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MARTINI, María Silvia & STEIMAN, Jorge (2006). La narrativa en el portafolios.

Una propuesta teórico-metodológica para las Prácticas en el primer año de las


carreras de formación docente. Ponencia en las II Jornadas Nacionales
Prácticas y Residencias en la Formación de Docentes, Córdoba, mayo 2006
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LA NARRATIVA EN EL PORTAFOLIOS
Una propuesta teórico-metodológica para las Prácticas en el primer año
de las carreras de formación docente

ABSTRACT
Las nuevas currículas de formación docente en Argentina, han
incorporado en el primer año de la carrera una “materia” que, bajo diversas
denominaciones en cada jurisdicción, facilitan el contacto temprano con los que
habitualmente denominamos: “la práctica”.
Este nuevo mapa curricular presenta un interesante desafío a los
docentes: hacer de ese espacio una línea articulada a lo largo de la carrera en
la que, desde el ingreso mismo, los alumnos de profesorado construyan su
futura profesión y aprendan los procedimientos que faciliten la incorporación del
“hábito cotidiano” del análisis de las prácticas docentes.
La historia que acumula una “materia” de esta índole, hace pensar que el
mayor riesgo radicaría en repetir viejos esquemas estereotipados en los que
los alumnos se insertaban en las escuelas en la búsqueda de aquello que
desde la “teoría previa” ya se les había anticipado como “bueno y deseable” o
como “malo y corregible”.
Mucho se ha escrito acerca de las prácticas de los alumnos de
profesorado. Sin embargo, creemos que hay cierto abandono teórico acerca de
las primeras prácticas, aquellas en las que los alumnos aún no asumen
intervenciones de enseñanza. Por ello, queremos realizar aquí una propuesta
teórico metodológica para ese espacio curricular en el que, usando el
portafolios y con el empleo de la narrativa como centro de la actividad del “aula”
(sea ésta el aula del Instituto o Universidad formadora o un espacio cedido por
la escuela del futuro nivel de desempeño de los futuros docentes), los alumnos
comiencen a apropiarse de la teoría y la práctica como una unidad indisoluble e
internalicen el análisis de las prácticas docentes como motor del
profesionalismo y la ética docente.

1. La “práctica” en las carreras de formación docente


Las políticas curriculares de formación docente en las últimas décadas
han girado el eje del momento de la intervención en las escuelas. La lógica de
concebir necesariamente como primera instancia el recorrido teórico para,
sobre el final de la carrera, poner en “práctica” lo aprendido, fue sustituida por
la inserción temprana en la práctica desde el comienzo mismo de la formación.
“El malestar creciente con los estilos pedagógicos y curriculares de formación
de los docentes ha ido llevando a que con mayor frecuencia se sostengan
posiciones que reivindican el valor de la práctica como fuente de aprendizaje
(Davini, 1995). Así, las nuevas currículas de formación docente, incluyen como
“materia”, bajo nombres diversos, unidades curriculares que suponen una
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creciente intervención en el contexto escolar del nivel para el cual los
estudiantes se están formando.
Este nuevo formato curricular permite el trabajo en las Prácticas con una
continuidad hasta entonces desconocida. Ello representa una serie de desafíos
para los docentes de educación superior que podríamos sintetizar es estos tres
aspectos relevantes:
a) dotar de sentido curricular, también en términos de “teoría”, a las
“Prácticas Docentes”1, a los efectos de no repetir la lógica “aplicacionista” que
la caracterizara;
b) trabajar la necesidad de articular este nuevo recorrido a lo largo de toda
la formación, superando viejas falencias habitualmente concebidas como
“obstáculos insalvables” (en general posicionadas en el “poco tiempo para la
práctica” o en “la escasa formación previa para la práctica”)
c) construir metodológicamente la unidad curricular “Prácticas Docentes”
En este contexto de nuevos desafíos a la enseñanza, es que nos hemos
permitido preguntarnos por la primera inserción en las Prácticas Docentes, por
las Prácticas del primer año de una carrera docente.
Si bien en la formación docente para el nivel medio resulta mucho más
contemporánea la inclusión de una unidad curricular del tipo de las que aquí
denominamos “Prácticas Docentes”, a partir del inicio de la carrera, en las de
formación docente para los niveles inicial y primario –ciertamente por tratarse
de carreras de menor extensión en duración- ya en el primer año,
habitualmente bajo el nombre de “Observación”, los alumnos se relacionaban
con el ámbito de la “práctica”.
En general, (siempre existirán las buenas excepciones) el trabajo de los
alumnos en las Prácticas Docentes del primer año se desarrollaba a partir de la
observación de distintos ámbitos institucionales plasmada en una serie de
“guías”, con tareas más o menos estructuradas, que se suponía orientaban la
percepción de la realidad institucional y, posteriormente, la realidad áulica. El
énfasis, solía ponerse en una descripción detallada de ciertos rasgos propios
de las instituciones escolares centrados en su infraestructura o en sus aspectos
burocrático-administrativos. Primaba ciertamente, con lógica positivista,
encontrar las evidencias de lo que “ya estaba dado” a partir de la observación
no participante y algunos datos estadísticos que ocasionalmente pudieran
encontrarse en otras fuentes. En el mejor de los casos, la “puesta en común”
generaba algún tipo de reflexión posterior acerca de los elementos enumerados
y minuciosamente descriptos.
Un avance en términos de propuesta de trabajo (por ahora omitiremos el
uso de la palabra “método”) fue la introducción en las Prácticas Docentes de
primer año de algunos procedimientos propios de la investigación (entrevistas

1
Denominaremos “Prácticas Docentes” a la unidad curricular que se refiere a la Práctica como
objeto de enseñanza ya que adquiere nombres diversos según las épocas, los diseños
jurisdiccionales y los formatos curriculares vigentes.
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cerradas, cuestionarios, registro de observaciones, etc.) que, si bien implicaron
un involucramiento mayor por parte de los alumnos, no alcanzaron para
superar el carácter descriptivo, la siempre presente “realidad naturalmente
dada” y la impronta de “tarea para entregar” que fuera la marca original de la
unidad curricular. Las guías dejaron paso a los “informes” y al “análisis de los
informes” aunque, por ejemplo, la “entrevista a una directora” devenía en la
transcripción más o menos textual en la que las preguntas se referían a los
mismos aspectos que otrora fueran los ítems de la guía de observación que
había que completar. El análisis prototípico, volcado en un informe, estaba
representado por expresiones tales como: “la directora evidencia que en su
escuela se cumplen las pautas estipuladas en el Reglamento General de
Escuelas Públicas”.
Hoy, con el peso de la tradición de estas historias, se nos presenta el
desafío de hacer de las Prácticas Docentes del primer año, una instancia
formativa que centre su propuesta en una lógica diferente: la de la construcción
del saber de la práctica. En este sentido, creemos con Edelstein, que sólo será
posible a partir de la “reconstrucción crítica de la propia experiencia (individual
y colectiva), poniendo en tensión las situaciones, los sujetos en las mismas,
sus acciones y decisiones así como los supuestos implicados.” (Edelstein,
2000).
Quizás, el primer interrogante que haya que responder, es aquel referido a
“qué” y “cómo” se enseña en una unidad curricular de Prácticas Docentes del
primer año de una carrera de formación docente. Entonces ahora sí, tratándose
de una opción que necesariamente debe haberse preguntado acerca de la
naturaleza epistemológica del saber de la práctica, podamos convertir nuestra
propuesta de trabajo en una “construcción metodológica” (Furlán 1989;
Edelstein, 1996). ya que "(...) no hay alternativa metodológica que pueda omitir
el tratamiento de la especificidad del contenido. Sólo desde el contenido y una
posición interrogativa frente a él es posible superar la postura instrumentalista
en relación al método" (Díaz Barriga, 1986).
Si bien, “la construcción metodológica así significada, no es absoluta sino
relativa (y) se conforma a partir de la estructura conceptual (sintáctica y
semántica) de la disciplina y la estructura cognitiva de los sujetos en situación
de apropiarse de ella” constituyéndose desde la singularidad “que se genera en
relación con un objeto de estudio particular y con sujetos particulares (…) en
relación con el contexto áulico, institucional, social y cultural (Edelstein, 1996),
con el afán de no escindir del campo de la Didáctica a las que creemos
necesarias orientaciones prácticas, realizamos aquí una propuesta a partir de
la cual se pueda pensar la propia construcción metodológica de las Prácticas
Docentes de primer año: el uso del portafolios a partir de la construcción de
relatos narrativos que pongan en juego un trabajo cognitivo de reflexión,
análisis y autoanálisis de las prácticas docentes. Para ello, concebimos desde
Achilli a las prácticas docentes como “el trabajo que el maestro desarrolla
cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, históricas e
institucionales, adquiriendo una significación tanto para la sociedad como para
el propio maestro”. (Achilli, 1988). Se trata pues del análisis de las prácticas
docentes, es decir, del trabajo cotidiano y socio-contextuado de los docentes.
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2. ¿Por qué incluir la narrativa en el campo de las Prácticas Docentes?


Toda relación social incluye no sólo una relación verbal sino también una
relación narrativa. La vida cotidiana, los contactos informales, los espacios de
intercambio están cargados de relatos. Ni bien nos encontramos con alguien,
empezamos a contarnos algunas historias. Así, no hay un vínculo concebible
sin relatos compartidos, y no hay prácticas compartidas sin relatos. La escena
de los relatos se repite: “dale, contame...” La narración es una gran
componente de lo social y se constituye como una serie de tramas que
atraviesan dicho escenario. La narración es en sí misma una práctica social
paralela a otras prácticas sociales.
Una sociedad “existe” en una trama de relatos comunes. Asimismo, la
narración es un gran componente de lo personal. Vivimos nuestra vida como un
relato que nos hacemos. La conciencia de nosotros mismos es fruto de dicho
relato. Hay una narración en cada sujeto y una narración compartida
constitutiva del sujeto cultural. Uno de los elementos más intensos de la
relación del sujeto con la realidad es la narración y ésta articula la vida personal
con las prácticas sociales.
La narrativa está incorporada en la vida misma de los sujetos y se
constituye como una secuencia del discurso que se realiza con el propósito de
contarle a alguien que algo ha sucedido. Y si bien en toda narrativa resulta
crucial la competencia comunicativa del narrador que puede atrapar o no a
quien lo escucha o lee, en términos del análisis de los relatos, resulta crucial el
contexto social en el cual el relato se entrama, los supuestos implícitos que
sustentan el relato y las razones por las que el narrador narra así como las
condiciones de objetividad-subjetividad de quien escucha.
Las derivaciones prácticas de esta concepción amplia de la narrativa en la
educación, tienen consecuencias directas fundamentalmente sobre el campo
de la enseñanza y el de la investigación en la enseñanza.
Gran parte del tiempo del aula es un tiempo de relatos. Los docentes
presentamos los contenidos a través de relatos y, en consecuencia, los
alumnos pasan ese tiempo escuchando relatos. Los propios alumnos plantean
relatos. La indudable fuerza que toman los relatos puede explicarse desde su
estructura narrativa misma. “Al utilizar la forma narrativa asignamos un sentido
a los acontecimientos y los investimos de coherencia, integridad, amplitud y
conclusión.” Pero más aún, “cuando situamos eventos extraídos de nuestras
experiencias personales dentro del orden provisto por la narrativa, también los
investimos de una asignación moral” (Gudmundsdottir, 1998).
Las propias prácticas suelen hacerse públicas entre los docentes a través
de relatos, codificados con estructuras narrativas: “no sabés lo que me pasó
con 2do año…”. Inmediatamente la experiencia práctica se transforma en
relato. Si la narración de la experiencia práctica aparece con tanta facilidad,
entonces es posible pensar que a partir de los relatos puede trabajarse con los
docentes o futuros docentes el análisis de las prácticas escolares.
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La reflexión sobre la propia práctica como forma de mejorar la enseñanza
supone la construcción de un hábito y la superación de un desafío. La reflexión
aislada, poco sistemática y realizada “de vez en cuando” poco podrá
aportarnos a los docentes como vehículo que facilite la transformación de
nuestras prácticas. La construcción del hábito, por el contrario, supone el
ejercicio sistemático, en ocasiones “obligado” de no sólo contar con soportes
materiales (un registro escrito, un espacio de tiempo compartido con los
colegas, por ejemplo) que faciliten la reflexión, sino sustancialmente un
ejercicio metacognitivo que pueda hacerse tras cada práctica institucional o de
aula. El desafío radica fundamentalmente en superar el carácter descriptivo y
valorativo para posicionarse en un trabajo verdaderamente analítico.
Es desde este enfoque que proponemos, en este trabajo, que los futuros
docentes construyan relatos narrativos tras cada experiencia de inserción
institucional en sus Prácticas Docentes de primer año.

3. ¿Qué soportes son necesarios para trabajar desde la narrativa con la


construcción de relatos?
Para que el relato pueda ser objeto de trabajo, es necesario que se
sistematice. Es decir, que sea algo más que la espontaneidad de la palabra
que fluye en la oralidad para, por el contrario, convertirse en un relato
documentado sobre el cual es posible trabajar a partir de su lectura y relectura
y desde el que es posible analizar decisiones, supuestos, concepciones
teóricas implícitas, conocimientos prácticos apropiados, etc.
Por lo menos en el ámbito de la docencia podría afirmarse que en general,
ni desde las propias prácticas de aprendizaje, ni desde las propias prácticas de
enseñanza, ni desde las prácticas de gestión, hemos acopiado experiencia al
respecto: no sólo no propiciamos una “cultura” de la narración de relatos, sino
que, cuando los hacemos no lo sistematizamos. Probablemente la tradición
“libresca” (y su derivación: el saber teórico), desvalorizando aún hoy el saber
práctico, nos haga considerar a la escritura académica (y ajena) como la única
escritura valiosa. “Si en la formación se articula el trabajo que realizan los
estudiantes sobre sí mismos, con sus reflexiones sobre la escuela y la
docencia, siempre en diálogo con los conocimientos implicados en el
currículum de la formación, las oportunidades y motivos de escritura se
multiplican y diversifican de manera impredecible. Registrar el día a día de una
experiencia, comunicar los avances de un proyecto, “levantar” voces o
episodios, son sólo algunos de los propósitos que renuevan los sentidos de la
escritura de las experiencias en la formación docente”. (Alen, 2004).
Es éste un punto nodal. Si no centramos la formación docente en el
rescate de la importancia que tienen las voces de los sujetos implicados en la
cotidianeidad de las escuelas, todo parece indicar que seguiremos propiciando
un enfrentamiento dicotómico entre la teoría y la práctica. La reflexión desde
esas “voces”, imbuida del conocimiento al que el estudiante, futuro docente, se
va acercando desde las lecturas y las diferentes ocasiones de diálogo con los
docentes formadores en el ámbito de los institutos o universidades, es una
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forma genuina de vivenciar una auténtica relación dialógica entre la teoría y
práctica.
Desde esta perspectiva nos encontraremos, entonces, ante un sin fin de
oportunidades de escribir para registrar lo que pasa y lo que nos pasa en la
escuela y de sistematizarlo, pues será el material esencial para reflexionar y
construir saber sobre la escuela y la docencia. “Si pudiéramos sistematizar,
acopiar y analizar estos relatos podríamos conocer, entonces, buena parte de
la trayectoria profesional de los/as docentes implicados; sus saberes y
supuestos sobre la enseñanza; sus recorridos y experiencias laborales; sus
certezas, sus dudas y preguntas; sus inquietudes, deseos y logros. Ampliando
la mirada aún más, si pudiéramos organizar y compilar el conjunto de relatos
de todos los/as docentes, seguramente obtendríamos una historia escolar
distinta de la que conocemos, de la que habitualmente se escribe y leemos.
Una historia plural, alternativa y polifónica; en realidad, una multiplicidad de
historias sobre el hacer escuela y el pensar y hacer en términos pedagógicos.”
(Suárez, Ochoa y Dávila, 2003)
Diversos formatos de escritura pueden operar como “soportes” para el
análisis de las prácticas docentes. Todos ellos pueden convertirse en
verdadera documentación pedagógica y en insumos para el “relato” que los
alumnos construirán sobre la experiencia de inserción institucional de la cual
participaron.
Sin afán de agotar un listado (ni mucho menos recetar), he aquí algunos
soportes que seleccionamos por considerarlos pertinentes:
a) Las notas de campo
En general se las considera como apuntes breves en los que se registran
no sólo algunos aspectos informativos o cuantitativos de una situación de la
cual se participa, sino también algunas sensaciones, impresiones, preguntas,
voces textuales de los que se escucha y que se considera –a priori- de algún
grado de relevancia. Las notas de campo captan desde la singularidad de las
situaciones la cotidianeidad de los acontecimientos.
Se configuran como fragmentos de la memoria de lo que está
aconteciendo desde la particular percepción de quien está registrando algo que
sucede y de lo cual participa, más con la intención de involucrarse también
desde la escritura, que con la de captar una imagen fotográfica de los
acontecimientos y “congelar” una descripción detallada de elementos
perceptibles.
Todo vale en las notas de campo: registro de lo que se dice, registro de lo
que se ve, preguntas, dudas, datos, indicios para el análisis o la relación con
otras fuentes…
b) Los diarios personales
Es un tipo de escritura reconstructiva, es decir, ya no la escritura “in situ”
sino aquella más introspectiva que reconstruye los hechos vividos, las
situaciones de los cuales se ha participado y que desde la narración, se
interrogan, se hipotetizan, se afirman o niegan poniéndolas como centro de una
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escritura porque han impactado cognitiva o afectivamente. Este tipo de
escritura puede permitir la toma de distancia del protagonista del suceso
respecto de lo que aconteció. De esta manera podrá, al releerlo, volver a
insertarse en la situación vivida pero ya desde otro lugar, pues podrá agregarle
a la experiencia, y a las reflexiones realizadas en el campo, todos los sentidos
diferentes que pueda aportarle el ejercicio posterior de la reflexión sobre lo
acontecido. En este sentido, el diario es un elemento favorecedor del análisis
de la propia práctica, pues propicia la revisión de lo cotidiano para otorgarle su
real sentido, sin despreciar algunos indicios en los que quizás no hubiéramos
reparado si no nos hubiéramos propuesto escribir.
c) Las cartas
Escribir una carta tiene un gran valor didáctico, ya que quien escribe debe
clarificar sus convicciones, afirmar sus conceptos, ser capaz de argumentar a
favor de lo sostenido, pero al mismo tiempo debe “construir” a un lector posible,
(no importa si de existencia real o no), y la aparición de ese lector lo llevará
ineludiblemente a plantearse interrogantes, a cuestionar sus “sostenidas
seguridades” para fortalecer sus argumentos y dotarlos de confiabilidad. De
esta manera el razonamiento se expande más allá de lo que se piensa, y
abarca, en ese ejercicio de la escritura, al “otro”a quien se construye con la
identidad que se elija, pues lo verdaderamente importante es que ese
destinatario va a forzar el pensamiento y la duda.
d) Las autobiografías:
Sin caer en burdos psicologismos, que nos lleven más a una “terapia de
grupo” que a un proceso de formación profesional, las autobiografías pueden
ser muy útiles a la hora de contextualizar lo vivido por los estudiantes de una
carrera docente en su experiencia personal de escolarización para, desde allí,
analizar cómo se va construyendo una historia colectiva ligada a la propia
historia personal. El diario pone en evidencia la propia vivencia entrecruzada
con la dimensión histórico-social de los acontecimientos que se relatan.
e) Materiales recolectados
Una herramienta importante para construir relatos puede ser el contar con
los materiales con los cuales los sujetos que han sido observados como
partícipes de una situación pedagógica, han trabajado y se constituyeron en
motivo de interacción. Así, si se ha observado un momento de trabajo de
alumnos de un curso, contar con la copia del material fotocopiado que haya
entregado el docente puede ayudar en mucho a comprender e interpretar la
situación que pudo haberse detallado en una nota de campo.
f) Registros
El tipo de registro al que aquí nos referimos, es aquel que se constituye
como un documento de tipo descriptivo de una situación observada o de
textualización de las voces que circulan en una situación de la cual se ha
participado desde la “escucha”. En razón de tal característica, la de ser
descriptivo, este tipo de registro no incluye valoraciones, ni interpretaciones.
Algunas sugerencias prácticas pueden sernos de utilidad para ayudar a
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nuestros alumnos a confeccionar registros: “las primeras versiones de los
registros, que son realmente la recuperación de la práctica, habrá que
someterlas a los siguientes criterios: ¿describen y no evalúan o interpretan?;
¿rescatan diálogos?; ¿señalan acciones?; ¿hacen un "retrato" del evento?
(García Herrera,1998)

4. Desde los soportes hacia la escritura de los relatos


La idea es que, con el material escrito que se haya usado, es decir, a
partir de los que hemos llamado “soportes”, los alumnos construyan un relato
narrativo más elaborado, más “pensado”. La principal recomendación que
podemos dar a nuestros alumnos es que el relato es una construcción
personal, construido a partir de otros insumos (notas de campo, materiales
recolectados, diarios, registros, etc.), en el que predomina la narración de lo
acontecido y no una descripción enumerativa de componentes de la situación
observada y en el que no se incluye ni una carga valorativa ni una
interpretación de la misma. “Relatar”, “narrar”, no es lo mismo que “registrar” o
“describir”. Cuando hacemos un relato, contamos algo ocurrido, armamos una
historia; y esto implica realizar un recorte desde lo vivido y registrado, ya que el
relato nomina a una situación o a un aspecto que por alguna razón despertó
nuestro interés, ya sea por curiosidad o por necesidad de estudio. Quizás todo
lo levantado como información valiosa de las prácticas, no sea incluido en su
totalidad en cada relato, y pueda ser rescatado del “portafolios” posteriormente
para enriquecer otro.
La idea de nominarlo, es decir, de darle un título, es intentar desde allí
“recortar” un eje de narración para luego poder recortar un eje de análisis.
El ejercicio de la redacción de los primeros relatos tendrá que lograr,
seguramente, una paulatina superación de la natural tendencia que tendrán los
alumnos a subjetivar las situaciones observadas e incluir valoraciones o
interpretaciones “livianas” en el relato mismo.
El tiempo de escritura del relato tendrá que ser posterior a la práctica de la
cual se participó pero casi inmediato a ésta a los efectos de garantizar el
rescate fácil de la memoria. El uso del género narrativo y de la primera
persona, podrán facilitar el involucramiento de los alumnos en la escritura y la
construcción del relato como un producto “pensado”, fruto de una experiencia
vivida para lo cual se requiere haber participado tratando de superar lo obvio,
desnaturalizando lo que aparece como “naturalmente dado” y dando un lugar
predominante a la curiosidad.
Construido el relato, proponemos entonces la formulación de preguntas
que interroguen al relato para, finalmente, interpretar y analizar desde el saber
académico, haciendo uso de la teoría, lo acontecido. La secuencia didáctica
propuesta es sintéticamente:
a) la escritura en “borradores” (registros, diarios personales, notas de
campo) en el campo o en la clase;
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b) la construcción de un relato narrativo referido a un recorte de lo
acontecido, seleccionado por cada alumno libremente a partir de
considerarlo relevante por haberlo impactado cognitiva o afectivamente
y elaborado a partir de los borradores que operen como soporte;
c) una serie de interrogantes planteados como preguntas que se le
realizan al relato;
d) el análisis e interpretación teórica del relato a partir de los
interrogantes formulados.

5. El uso del portafolio


“Un portafolios didáctico es la historia documental estructurada de un
conjunto (cuidadosamente seleccionado) de desempeños que han recibido
preparación o tutoría, y adoptan la forma de muestras del trabajo de un
estudiante que sólo alcanzan realización plena en la escritura reflexiva, la
deliberación y la conversación”. (Schulman, 1994, citado por Lyons, 1999)
El uso del portafolio del profesor o del estudiante está relacionado con una
postura tendiente a la profesionalización del docente, ya sea utilizado como
recurso para la evaluación de su desempeño, como también para reconocer su
posibilidad de edificar ideas y conceptos acerca de las preguntas esenciales
como: ¿qué es aprender?, ¿qué es enseñar?, que devengan de un proceso
reflexivo del mismo portador del portafolio, que le vaya abriendo caminos hacia
el seguimiento de su propia forma de aprender y la conformación de su
identidad como docente.
Lo realmente importante, sobre todo en el caso del portafolio del
estudiante, pero también para los que ejercen la docencia, es tomar lo incluido
en él como una ocasión de reflexionar en función del material organizado y
compilado. Reflexión que apunta, por un lado a buscar los supuestos
subyacentes a las decisiones que fundamentan las prácticas, y también a
socializar los resultados que se van obteniendo en reuniones con pares y/o
profesores. Pues, de esta manera, se está reconociendo la elaboración
personal de nuevos conceptos, la visión singular de un proceso, que necesita,
como todo conocimiento, validarse socialmente a través de la confrontación de
ideas. Así “…el portafolio cumple su propósito más importante: como
andamiaje para una formación docente reflexiva…” a la vez que”…hace pública
y concreta la naturaleza de la enseñanza, y expone a la consideración y el
examen la pregunta sobre lo que constituye una enseñanza eficaz para el
individuo y constituye además su profesión.” (Lyons, 1999)
¿Qué podemos “guardar” en el portafolio? Pues, todos los instrumentos
antes mencionados, (cartas, autobiografías, notas de campo, etc.) y, sobre
todo, los relatos que se han construido, interrogado e interpretado. Y la vuelta
hacia ellos permitirá acrecentar las interpretaciones a medida que se trabajen
nuevos contenidos académicos o formular nuevos interrogantes a medida que
se avance en desnaturalizar las prácticas.
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¿Qué forma podrá tener un portafolio? Podremos adoptar la organización
del portafolio como un archivador, una carpeta, un maletín, una caja.
Convengamos en que, si bien podemos orientar a los alumnos acerca de la
forma que pueda resultarles más cómoda para acceder al material, lo
importante es el uso que se haga del mismo, en este sentido según las
condiciones materiales con que cuenten los practicantes, en las escuelas
donde observan y en los institutos de formación, podrán elegir soportes
acordes a sus posibilidades. Si no percibimos que la importancia de este
recurso trasciende su aspecto exterior, que un portafolio no es una recopilación
de “tareas” escolares, perderemos de vista lo principal: reconocer en el
portafolio las evidencias del crecimiento como profesional o como futuro
profesional, y, en ambos casos, los pasos constitutivos de la identidad docente.
Hacer del portafolio un “lugar” de búsquedas es ubicarlo como un
mediador en el aprendizaje. Para ello, en primer lugar habrá que evitar
“considerar erróneamente que un portafolio es simple y llanamente una
colección de los trabajos del estudiante”. Es comprender que “adelantar un
portafolio es una actividad que demanda esfuerzo, organización, tiempo,
compromiso y reflexión permanente” y es entender que “en el sentido de
Vygotsky, el portafolio es un mediador para comprender procesos personales
conscientes que transforman el funcionamiento y los esquemas mentales,
promueven procesos de autonomía cognitiva, y desarrollan cambios de orden
valorativo y social.” (Castro Quitara, 2002)
En síntesis, creemos que nuestro gran desafío consistirá en lograr que el
uso del portafolio por parte de los alumnos sea concebido por ellos como:
- un proceso para el propio aprendizaje y no como una obligación
académica;
- una construcción paulatina que se va acrecentando cada vez que se
participa de nuevas prácticas;
- un material, por ellos mismos seleccionado y redactado a partir del cual
se reflexiona acerca de las prácticas docentes;
- un producto nunca acabado, sobre el que es necesario volver para
evaluar el propio proceso de aprendizaje;
- una herramienta para analizar las prácticas docentes cuyo sentido final
es el análisis y no la trascripción o construcción de buenos relatos ni el acopio
de materiales per sé.
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BIBLIOGRAFÍA CITADA
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saberes del maestro, Cuadernos de Antropología Social, UBA
- Alen, Beatriz (2004). La escritura de experiencias pedagógicas en la
formación docente. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Dirección
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Docencia. Bs. As
-Castro Quitora, Lucila (2002). El portafolio de enseñanza como herramienta y
texto para la reflexión pedagógica, en la Revista Perspectiva Educativa Nº. 3.
Junio 2002. ISNN 0122-8381. Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad del Tolima, Colombia
- Davini, María Cristina (1995). La formación docente en cuestión: política y
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