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Capitulo 2 Objeto de Estudio y Problematica
Capitulo 2 Objeto de Estudio y Problematica
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b)
aproximaciones metodolgicas que establecen de qu forma es posible
conocer de forma vlida aquello que hemos prescripto
c)
supuestos epistemolgicos que determinan que vamos a entender por
conocimiento vlido y confiable
En su conjunto, estos elementos determinan una racionalidad a travs de la cul,
en la situacin de escuelas, cada una se considera la forma legtima de construir el objeto
de estudio de la Psicologa.
Por el panorama trazado hasta aqu quedara una disciplina, la Psicologa, que
promueve estudios organizados por la situacin de escuelas que definen cada una
mediante su racionalidad de qu manera es legtimo abordar el objeto de estudio de tal
disciplina.
De all que en Psicologa se presentarn frondosas argumentaciones a favor de
una psicologa de la conducta, una psicologa de los procesos cognoscitivos, psicologa
de la existencia, de los fenmenos mentales, de la relacin entre cerebro y conducta, de
las organizaciones distribuidas en paralelo, del aparato psquico, de la historia de la
constitucin subjetiva, de la vida cotidiana y su naturalizacin, de las formaciones
socioeconmicas y su papel en la constitucin de la subjetividad.
Cada texto, en Psicologa, presentar supuestos filosficos, aproximaciones
metodolgicas y supuestos epistemolgicos que es necesario reconocer para comprender
su sentido. La historia de las prcticas est inscripta en cada uno de estos marcadores,
por lo que no es posible realizar lecturas ingenuas en nuestra disciplina. Al
reconocimiento de estas marcadores le llamamos lectura crtica, y es indispensable su
realizacin para detectar de dnde viene un texto, en que tradicin se incluye, como se
posiciona, y por ende, donde quiere llegar.
Entonces, si tomamos como unidad de anlisis los textos que se producen en el
campo de la Psicologa, presentamos al objeto de estudio como una construccin definida
por vectores en pugna. La lucha es discursiva, pero es importante recordar que el orden
del discurso anuda prcticas y entre las prcticas citamos congresos, manuales de
psicologa, manifiestos, documentos, ctedras y planes de estudio.
Ahora podemos afirmar que el objeto de estudio es un botn sumamente
apetitoso para las Escuelas que participan del campo y cada texto de Psicologa
evidencia las estrategias hacia el botn.
Sin embargo, debemos profundizar qu queremos decir con estrategias en un
campo de luchas discursivas: En un texto de Psicologa encontramos diferentes
constitutivos conceptuales y estos, por una cadena inferencial, provienen de axiomas
que actan como determinantes constitutivos de la concepcin que se ha construido de
estrategia a la psicologa, que nuclea los supuestos filosficos, metodolgicos y
epistemolgicos del autor. Veamos un ejemplo:
Un psiclogo est interesado en la relacin entre la dificultad de una prueba para
evocar palabras y la variacin del compromiso cerebral: le interesa medir el flujo
sanguneo en diferentes reas del cerebro a medida que va variando la dificultad de las
palabras a evocar. Se desprende que esta persona considera que las palabras son una
entidad que est organizada por el sistema nervioso. Se desprende que este psiclogo
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considera que cualquier elemento que pueda estudiar como psiclogo est representado
por la actividad del cerebro: identifica el cerebro y su organizacin a los elementos que
estudia. Lo que puede estudiar este psiclogo va a ser denominado como conducta,
porque la conducta es una expresin conceptual que dirige la visin de estudio a lo
observable, y lo observable est organizado por la concepcin filosfica positiva de
estudiar aquello que los sentidos captan.
Este psiclogo, al estudiar la conducta, va a entender que la metodologa ms
apropiada es realizar experimentaciones que permitan una cuantificacin de lo observado.
Va a aprender diseos estadsticos complejos y cuando le pregunten si lo que hace es
una ciencia, no va a dudar un segundo en responder que s, ya que no advierte ninguna
diferencia entre su proceder y el que realizan otras ciencias, por ejemplo, las ciencias
biolgicas.
Este psiclogo va a clasificar al hombre dentro de la continuidad evolutiva de las
especies y por lo tanto, la red de proposiciones que se activa cuando le preguntan por su
proceder tiene la siguiente estructura: Se puede estudiar lo observable, lo observable se
puede medir, el cerebro posee una relacin de identidad con lo observable, el cerebro no
es la variable independiente de la conducta sino que es un lenguaje de la conducta, ergo,
la estrategia hacia el objeto de estudio conduce a las categoras ciencias naturales,
estadstica, conducta, neuropsicologa, atomismo, individualismo metodolgico.
Llamaremos al conjunto de estas categoras una Red Semntica (Collins y
Loftus, 1975). Una Red Semntica es una asamblea de unidades en una red formando
diferentes conceptos y su valor de activacin se define por el valor de activacin conjunta
de las unidades que lo componen.
La Red Semntica de este psiclogo acerca de su posicin sobre el objeto de
estudio de la psicologa est organizado por los supuestos filosficos, metodolgicos y
epistemolgicos: el mismo es una red mediacional que organiza su prctica y se inserta
en una praxis que define su estrategia hacia el objeto de estudio luchando por la
reivindicacin de cada uno de los nodos de la red.
Veamos ahora otro ejemplo: Hay un psiclogo interesado en abordar el sufrimiento
irrefrenable que manifiesta una persona ante su ingesta compulsiva de bebidas
energizantes combinadas con alcohol; este psiclogo se encuentra con la persona y al
hablar encuentra anudamientos en su historia, repeticiones en situaciones de vida que
relaciona con palabras que la persona emplea, frases que dice sobre otras personas,
emociones que experimenta al hablar de personas sumamente significativas y silencios
que denuncian historias de las que no quiere hablar.
El psiclogo encuentra que los relatos de vida van reorganizndose lgicamente
a medida que aumentan los encuentros y, desde su prctica, piensa en la historia
constitutiva de las personas y en las estructuras comunes entre personas. As, construye
el concepto de sujeto, de una lgica que anuda acontecimientos.
Recurre a textos de estructuralismo antropolgico, conceptualiza que las personas
se constituyen en relaciones familiares y que las familias pueden ser escritas en notacin
simblica. Se activan los conceptos de constitucin del sujeto humano de inscripcin
individual de deseos, de sufrimiento y de subjetividad.
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definida una relacin lgica entre el objeto de estudio de la psicologa como universal y
las escuelas (definidas por las prcticas) como particulares. De all derivamos un conflicto:
cada escuela desea universalizar su particular, siguiendo las reglas de lucha en un
campo, por lo que cada escuela presenta textos con la intencin de universalizar
supuestos filosficos, procedimientos metodolgicos y una concepcin de hombre.
Los argumentos de cada texto naturalizan esta intencin, la encubren, la dan por
supuesta: cada escuela ofrece su particular respeto al mandato hacia la ciencia, su
apropiacin del metabolismo de las relaciones entre necesidades y sistema social, y por
consecuencia, su produccin de conocimientos. La lucha por el universal, el objeto de la
psicologa, es una lucha bajo reglas: la regla bsica es la lucha argumentativa, donde
fases conceptuales se amalgaman con fases empricas para que cada Escuela presente
sus praxis bajo la rigurosidad metodolgica de un conocimiento sustentado en datos.
Cada diseo del objeto de estudio es un diseo de la realidad que incluye la
construccin de matrices de datos, sus anlisis y sus conceptualizaciones, siendo los
nodos representacionales que se activan desde cada particular el soporte argumentativo
de las apropiaciones del objeto de estudio, de all su hundimiento filosfico,
epistemolgico y metodolgico.
Ahora, veamos algunas unidades que reconstruyen de qu se habla cuando se
citan esos tres supuestos. Proponemos que hay unidades de decisin donde el psiclogo
se posiciona respecto a:
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el determinismo histrico
la salida pragmtica
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Bibliografa
Bleger, J. (1960). Psicologa de la Conducta. Ed. Paids, Buenos Aires, Argentina.
Bourdieu, P. (1990). Sociologa y Cultura. Ed. Grijalbo, Barcelona, Espaa.
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Corsi, J. y Scaglia, R. (1998). Qu es la Psicologa?. En Material del Curso de Ingreso,
Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Crdoba.
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hacernos cambiar de parecer y optar por otro sitio. La idea de que poseemos
responsabilidad individual, y en consecuencia libertad, se encuentra en la base del
derecho, y es fundamental para toda religin a los fines de explicar el origen del mal.
Las escuelas existencialistas apostaron por considerar que si bien estamos
condicionados, no estamos determinados. Sin embargo, tanto el psicoanlisis como el
conductismo consideran que estamos determinados, e interpretan que el sentimiento de
libertad es una ilusin que se produce por nuestra ignorancia respecto a las causas que
subyacen a nuestros pensamientos o acciones.
La polaridad libertad o libre albedro vs. determinismo ha sido estudiada por
grandes pensadores, como Kant a fines de 1700, y fue considerado por ste como un
problema insoluble; no obstante, la postura que se adopte sobre ste punto es clave en la
concepcin antropolgica subyacente a la naturaleza humana.
Por ltimo, la raz tambin contiene la oposicin mente vs. cerebro. De ambos se
acepta que estn en sintona: una droga afecta al cerebro haciendo que la persona se
sienta mejor de nimo al cambiar el balance de los neurotransmisores. Pero una buena
noticia, como ganar la lotera, o salir con la persona que nos gusta, tambin nos afecta y
cambia el nimo. Sin embargo hay una gran diferencia: en el primer caso la alegra se
mediatiz con compuestos qumicos, mientras que en el segundo caso se mediatiz con
palabras que conllevan un significado. Cmo se transforma el lenguaje electroqumico
de las neuronas en significado?; y cmo se transforma el significado en lenguaje
electroqumico?. Nadie conoce la respuesta a esta pregunta que estudia una rama de la
epistemologa llamada filosofa de la mente, y no se sabe si algn da ser respondida.
Pero en la prctica las personas asumen o bien el llamado materialismo mononeuronal, que propugna que la mente desaparece al desorganizarse el cerebro, o bien
pregonan algn tipo de dualismo conforme al cual la mente puede subsistir
independientemente del cerebro. La postura sobre ste tema tiene consecuencias. Por
ejemplo, las teoras parapsicolgicas resultan, prima facie, ms aceptables de asumirse
una concepcin dualista.
El tronco del rbol de la Psicologa adquiere expresin en lo que seran los
hallazgos cognitivos y los hallazgos motivacionales, pues todo descubrimiento y toda
teora se asientan sobre stos dos amplios conceptos. La motivacin indaga qu busca el
individuo, mientras que la cognicin indaga cmo logra obtenerlo.
Las ramas del rbol, por su parte, son las diferentes asignaturas que se estudian
en la carrera. De tales ramas cuelgan flores (teoras) y frutos (tests, instrumentos o
ingeniosos artificios de exploracin de la mente y el comportamiento)
Disciplinas con las que la Psicologa conserva fronteras
En ocasiones suele distinguirse entre la Psicologa como ciencia (con un inters
terico, independientemente de aplicaciones prcticas) y la Psicologa como profesin
(abocada desde el vamos a resolver problemas)
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Informatica
Cs.
Polticas
Qumica
Filosofa
Economa
Biologa
Psicologa
Sociologa
Historia
Linguistica
Antropologia
Ingeniera
Administracin de
empresas
Derecho
Medicina
Psicologa
Geologia
Educacin
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Gestalt
Su principal aporte a la Psicologa fue su descubrimiento de que existe un
paralelismo entre las leyes que gobiernan la percepcin y las leyes que gobiernan el
pensamiento humano.
Tomando como modelo ilustrativo la percepcin visual, se aprecia que el dibujo
que aqu aparece costoso de interpretar en un primer momento una vez ya
interpretado, se impone con una fuerza tal que nos impide ver otra cosa distinta a la
descubierta.
Si el profesor que expone tal hallazgo dijese a los alumnos: la explicacin reside
en el hecho de que la mayora de las personas, includas las madres, son diestras, y
toman al nio con la izquierda para tener la mano derecha liberada por los requerimientos
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a las que estn expuestas, como agarrar la mamadera o tomar otro objeto,...ello sera
equivalente para los asistentes a la clase a que el profesor les incentive a conformar una
vaca en base a manchas que no pueden dar significado.
Aqu se ve una vaca que espera ser
descubierta, y una vez descubierta
dificultar ver otra cosa.
Una vez aceptada la explicacin del profesor, la mente se cierra a otra explicacin,
acta como sugestionada por la teora, al igual que si hubiese descubierto una vaca, y se
le torna ms difcil proponer otra interpretacin alternativa, como la siguiente: el hecho de
sostener al pequeo con el brazo izquierdo lo sita ms cerca del corazn de la madre, y
percibir sus latidos tranquiliza a la criatura (finalmente, sta es la explicacin que se
demostr acertada).
Extraigamos entonces la moraleja del ejemplo: la Gestalt descubre que el anlisis
de la percepcin humana acta como un modelo que permite inferir el funcionamiento de
la mente, por lo que denomin isomorfismo a la relacin existente entre ambas.
Conductismo
El conductismo fue un movimiento revolucionario, que creci justamente en los dos
pases que eran ms optimistas respecto a las posibilidades del ser humano: Estados
Unidos y Rusia, paradjicamente las expresiones del capitalismo y del comunismo
(cuando Rusia era parte de la URSS). Esto se debi a que ambos sistemas crean
fuertemente en aquello que podra sintetizarse con una mxima de los Jesuitas: Dadme
al nio y les responder del adulto. El conductismo rompe con la tradicin cientfica
imperante hasta comienzos de 1900 respecto a que las personas nacan con instintos, y
cuando stos instintos eran negativos o indeseables los conducan a robar, tener
enfermedades, rebelarse contra el sistema, o poseer una inteligencia disminuida.
Incluso hasta 1800 algunos mdicos opinaban que ciertos esclavos posean
dromomana, es decir, una inclinacin a fugarse debido a cuestiones temperamentales, y
no a la situacin misma de esclavitud.
En su versin original, la existencia del conductismo negaba las inclinaciones
naturales o instintos, lo cual actualmente ya nadie sostiene; pero gracias al conductismo
se demostr la gran flexibilidad del instinto, hasta el punto de que se podra atenuar e
inhibir
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Psicoanlisis
Tambin el psicoanlisis represent en su poca una lnea de pensamiento
revolucionario y esperanzador en cuanto a las posibilidades de transformacin humanas.
E igualmente represent una ruptura con antiguas concepciones al proponer que muchas
acciones humanas (segn Freud: toda accin humana) obedecen a razones
inconscientes, pese a que los seres humanos justificamos los actos como si obedeciesen
a una lgica conciente y racionalmente orientada.
La moderna Psicologa cognitiva, as como los descubrimientos ms modernos de
la neurociencia, respaldan el punto de vista conforme al cual nuestras decisiones se
procesan primeramente a nivel inconsciente, an cuando ello no necesariamente implique
la toma de decisiones irracionales o dainas.
No obstante ste hallazgo hoy cada vez ms aceptado, el psicoanlisis result una
escuela de pensamiento muy controvertida, ya que si bien su fundador conceba a la
Psicologa como una ciencia natural y sometible a las exigencias del mtodo cientfico,
una parte de sus discpulos continu sta lnea, mientras que otros consideraron que tal
requisito no era exigible. Los que continan la perspectiva del psicoanlisis como ciencia
natural (escuela americana) buscan la integracin del psicoanlisis con la Psicologa,
mientras que aquellos que lo conciben como un saber predominantemente conjetural
(escuela francesa) pretenden diferenciarlo de la Psicologa como un saber independiente
de sta.
Cognitivismo
Si bien originariamente asociada al estudio de la inteligencia, a tal punto que an
hoy aparecen en varias publicaciones, la expresin Psicologa cognitiva como sinnimo
del trabajo de Piaget, (psiclogo suizo abocado al estudio de la inteligencia) actualmente
se considera la orientacin cognitiva como aquella que sintetiza aportes de todas las
escuelas que se refieran a fenmenos mentales. Su objetivo principal es la formulacin
cientfica atinente a cmo funciona la mente humana, realizando para ello experimentos
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que en otras pocas hubieran resultado inconcebibles, en parte por falta de instrumentos
adecuados, y en parte debido a que los recursos metodolgicos eran ms limitados.
Gracias a los avances de la Psicologa cognitiva, cada vez se hace hablar ms
precozmente a los bebs y a los animales, develando su funcionamiento mental con
ingeniosos procedimientos. Por regla general, los descubrimientos apoyan la idea que
tanto infantes como animales son ms sutiles de lo que habitualmente suele pensarse.
Existen otras escuelas psicolgicas, que en aras de la brevedad se sintetizan en el
siguiente cuadro sinptico:
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Cuadro Estructuralismo
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menos tan compleja como lo es para un nio de corta edad. Resulta verosmil pensar que
el movimiento haya resultado a nuestros ancestros el signo ms claro de cuando algo
mostraba vida y conciencia y cuando no. De todos nuestros movimientos corporales, uno
de los ms obvios y constantes es el de expansin y contraccin de la cavidad torxico,
que tiene lugar durante la respiracin. Este movimiento, conectado con la presencia del
aliento, esta presente en la persona con vida y desaparece en la muerte (Watson, 1967).
Esto explicara el que en casi todas las culturas las palabras que describen la
presencia de vida y de actividad mental posean una raz comn con otras expresiones
asociadas al aliento y la respiracin. Los hebreos, por ejemplo, hicieron uso de un trmino
proveniente de la antigua Babilonia, napistu, para aludir tanto al aliento como al espritu
y al principio vital (Watson, 1967). Los griegos, por su parte, emplearon el trmino psych,
que remite tanto a la respiracin como a aquella parte incorprea que habita y hace vivir
al cuerpo. En la Ilada, Homero representa a psyche como una sombra o espectro con
tres funciones asociadas: Menos, Thymos y Noos. El Menos constitua una especie de
principio vital, presente en todas las cosas vivas y que hace posible el movimiento
autogenerado. El Thymos era considerado la esencia de los sentimientos, las emociones,
los deseos, los planes, las expectativas y estaba asociado con la sangre y el aliento. Para
la inteligencia creativa Homero emple el trmino Noos; con l intent definir al
entendimiento y la actividad racional en general.
Algunos siglos antes de Cristo los filsofos an pensaban en la vida y en la mente
de forma parecida al hombre ancestral. As, Tales de Mileto defenda la idea vitalista de
que las cosas capaces de autogenerar movimiento contenan Menos y estaban vivas,
razn por la cual consideraba que las piedras magnticas o imanes eran entidades
animadas. Anaximandres crea que algn tipo de sustancia espiritual era la responsable
de unificar las partes del cuerpo en un todo y de coordinar sus funciones vitales. Digenes
de Apollonia, sostuvo por su lado que los hombres y los animales vivan por un soplo de
aire sin el cual stos moran y su inteligencia fallaba.
Muchos aos despus, Platn (327-347 a.C.), uno de los ms importantes filsofos
de la antigua Grecia, an sostena esta tesis dualista. Para l, el mundo se compona de
sustancia y de ideas. El cuerpo, que formaba parte del mundo de los fenmenos, era un
instrumento del alma, perteneciente al mundo de las formas.
Platn presenta una divisin tripartita del alma: la razn, que constituye su parte
racional, y los sentimientos y los apetitos que conforman su parte irracional. Crea que la
parte racional resida en el cerebro y los sentimientos y los apetitos estaban localizados
en la cavidad torxica y abdominal respectivamente. Aunque Platn pensaba que la
psych como principio vital era un fenmeno unitario, sostena que sus diferentes
aspectos emergan cuando estaba unida al cuerpo. Los apetitos funcionaban en forma de
deseos indiscriminados que deban ser sometidos a la consideracin de los otros
componentes de la psych. Por medio de la razn debamos conseguir dominar la parte
irracional del alma sin llegar a eliminar ni dejar totalmente insatisfechos a nuestros
apetitos (Platn, 1979). En tal sentido, Platn abordaba el problema de los conflictos y el
problema de la irracionalidad en las decisiones humanas con un modelo que guarda
alguna semejanza al que ms adelante utilizar la Psicologa psicodinmica de Freud.
Otro gran filsofo griego, Aristteles (382-322, a.C.), quien ha sido considerado el
fundador de la Psicologa Filosfica, crea que la psych se relacionaba con la forma que
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La mente cartesiana
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El empirismo asociacionista
El empirismo ingls result en parte una reaccin a la propuesta cartesiana. En
contraste con otros mtodos especulativos, esta doctrina propuso a la observacin como
mtodo de conocimiento, dando as lugar a una concepcin de saber que empap al ideal
moderno de ciencia. Los empiristas, que desconfiaban de las proposiciones a priori al
considerarlas tautolgicas, excluan cualquier modalidad de saber que partiese del
supuesto conocimiento de esencias. Para estos filsofos, el conocimiento deba limitarse
a la experiencia perceptiva directa.
El empirismo sostuvo que los contenidos mentales resultan de las experiencias o
de procesos de aprendizaje y no alguna clase de competencia innatamente adquirida.
Dice Locke:
Supongamos entonces que la mente sea, por as decir, un papel
en blanco, vaco de cualquier carcter, sin ninguna idea; Cmo llega a
estar equipada? (...) Primero, nuestros sentidos, ocupados con objetos
sensibles particulares, transmiten a la mente varias percepciones
diferentes de las cosas, segn diversas formas en las cuales esos objetos
las afectan: y as llegamos a esas ideas que tenemos de amarillo, blanco,
calor, fro, suave, duro, amargo, dulce y todas aquellas que llamamos
cualidades sensibles, de las cuales cuando digo que los sentidos
transmiten a la mente, quiero decir que los objetos externos transmiten a
la mente lo que produce en ella esas percepciones. A esta gran fuente de
la mayora de las ideas que tenemos, que depende totalmente de los
sentidos y de las que deriva el entendimiento, la llamo sensacin (Locke,
1689, pg. 81)
Para el empirismo era posible diferenciar entre las cualidades primarias simples y
las cualidades secundarias o complejas de nuestra experiencia. Estas ltimas surgiran
de las primeras y ambas se asociaran entre s dando lugar a ideas abstractas o
generales.
Estas ideas, o estados mentales secundarios, son suscitados por
nuestras impresiones (ideas simples) o por otras ideas, de acuerdo con
ciertas leyes que son llamadas leyes de asociacin. De estas leyes, la
primera es que ideas similares tienden a excitarse una a la otra. La
segunda es que, cuando dos impresiones se han experimentado (e
incluso se ha pensado en ellas) frecuentemente ya sea en forma
simultnea en sucesin inmediata, entonces siempre que se repita
cualquiera de estas impresiones o ideas, tender a suscitar la idea de la
otra. La tercera ley es que, la mayor intensidad, en cualquiera o en
ambas impresiones, es equivalente, para que se vuelvan excitable una
por una, a mayor frecuencia de conjuncin (Stuart Mill, 1843, pg. 94).
Esta doctrina rechaz la idea de Descartes sobre la sustancialidad de la mente.
Esta expresin no es para el empirista ms que un nombre abstracto, una idea para aludir
a diversas percepciones que hacen su aparicin de forma sucesiva originadas en el
mundo material. (Gardner, 1985, pg. 72). Por ello dice John Stuart Mill:
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Afirma Wundt:
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puestos sobre el modo en que el individuo acta sobre el medio con el fin de
autopreservarse. Aislar a estos fenmenos con vistas a estudiarlos en condiciones
artificiales como las de un laboratorio careca por completo de sentido (Huber, Edwards y
Hening-Boynton, 2000).
James sostena que los fenmenos mentales se dan en un fluir permanente
configurando una totalidad; no existen las sensaciones aisladas. Lemoslo:
[Los asociacionistas] mostraron como, por medio de sus
cohesiones, repulsiones y formas de sucesin, se pueden engendrar
cosas como reminiscencias, percepciones, emociones, voliciones,
pasiones, teoras y todos los dems integrantes de nuestra mente
individual. De este modo, el mismsimo Yo o ego del individuo acaba
siendo visto no como la fuente preexistente de las representaciones, sino
ms bien como su fruto final ms complicado (1890, pg. 5)
Desde su perspectiva, la psicologa poda ser definida como la ciencia de la vida
mental, lo cual inclua tanto a sus fenmenos (deseos, sentimientos, cogniciones,
razonamientos, etc.) como a las condiciones concretas en que stos tenan lugar2.
Previnindose del anterior elementarismo y remarcando su inters por el anlisis de la
persona como un todo, propuso estudiar los procesos psicolgicos en tanto sujetos a
condiciones especficas; para l ninguna facultad existe fuera de tales condiciones.
Entre sus propuestas se hallaba la de concebir la mente como un proceso, esto es:
como un fenmeno temporal y en sucesin. Para James debemos concebir a la
conciencia como a una actividad cuya funcin es conocer, y a la psicologa como una
ciencia natural de la vida mental que versa sobre un conjunto de proposiciones
provisionales acerca de los estados de conciencia y las nociones que de ellos se tienen 3
Esta visin holista y contextualista comparte elementos comunes con la propuesta de la que
nos ocuparemos en la ltima seccin.
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En su concepcin identifica a los productos mentales con la conciencia. La conciencia, por su
parte, es definida como personal, dinmica, continua, intencional y selectiva. Es
personal pues los estados mentales se encuentran en personas o mentes particulares, pues no
existen sensaciones y pensamientos universales y es dinmica y continua, pues no es posible,
por un lado, que un estado de conciencia sea exactamente idntico a un estado de conciencia
anterior y porque, por el otro, an cuando pueda existir una interrupcin en el transcurrir
conciente (por ejemplo durante el sueo) en general somos capaces de integrar a nuestras
diferentes vivencias como un todo ininterrumpido (James, 1890). Con esto, nos comenta Balbi,
James est caracterizando nada ms y nada menos que la naturaleza vivencial de la conciencia:
Es decir, destaca su condicin de experiencia que ocurre en un tiempo real, en la existencia de
un individuo vivo, concreto. Por lo tanto, como ocurre en todos los procesos de la vida, en la
conciencia los instantes no se repiten, sino que se suceden unos a otros ininterrumpidamente sin
volver nunca atrs desde el nacimiento hasta la muerte, es decir, la conciencia como la vida, es
un proceso, o sea, un fenmeno que ocurre en fases sucesivas en el tiempo (2003, 37). Por otro
lado, al decir que la conciencia es intencional, James se refiere a que todo hecho de la vida
mental tiene lo que el filsofo Brentano caracterizara como la propiedad intencional de ser
acerca de o de versar sobre. Una creencia, o un deseo es siempre sobre algo que constituye
su contenido intencional. Por ltimo, este psiclogo caracteriza a la conciencia como selectiva
pues nuestra mente siempre atiende a algunos aspectos ms que a otros (James, 1890; 1892).
Segn Balbi (2003) al destacar, por encima de todo anlisis la unidad vivencial de la mente,
James se anticip a muchas propuestas filosficas objetoras del positivismo de fines del siglo XIX,
como por ejemplo la fenomenologa y la vanguardia existencialista.
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(James1892). Ya hacia principios del siglo XX, llegara a asumir incluso que como tal, la
conciencia no es ms que experiencia, rechazando la distincin entre los pensamientos y
sus contenidos.
Coherente con la tesis evolucionista, James sostuvo que la relacin entre los
objetos fsicos del mundo y nuestra percepcin de los mismos es ms o menos directa, de
forma tal que nos permiten una adaptacin al ambiente externo, que es anterior a
nosotros e independiente de las representaciones que podamos tener del mismo. En este
sentido, aunque su posicin epistemolgica contiene elementos de lo que hoy en da se
entiende por pragmatismo (de hecho una de sus obras filosficas lleva por ttulo este
nombre) hay elementos de su pensamiento que lo ponen por momentos en alguna
proximidad al realismo defendido desde el positivismo4(James, 1912).
Adems de los hechos de la conciencia, Williams James analiz aspectos relativos
al funcionamiento de nuestro sistema nervioso, aunque jams acept que fuera posible
reducir nuestras explicaciones mentales a trminos exclusivamente neurofisiolgicos.
Dice: Es impensable el paso de la fsica del cerebro a los correspondientes hechos de la
conciencia. An concediendo que un pensamiento definido y una accin molecular
definida ocurran simultneamente en el cerebro, no poseemos el rgano intelectual, ni al
parecer ningn rudimento de tal rgano, que nos pudiera permitir pasar, mediante un
proceso de razonamiento, de uno a otro (...) Podemos remontar el desarrollo de un
sistema nervioso y correlacionar con l los fenmenos paralelos de sensacin y
pensamiento (...) [pero] no hay fusin posible entre las dos clases de hechos, ni energa
motora en el intelecto del hombre que la lleve de un lado a otro sin producir una ruptura
lgica del uno al otro (Tundall, citado en James, 1890, pg. 120)
Como por aquella poca la fisiologa comenzaba a hacer enormes
descubrimientos sobre la actividad refleja de los animales, James se pregunt si la
actividad conciente podra ser explicada como la suma de una serie de reflejos ms o
menos complejos, encadenados. Rechaza sin embargo esta alternativa por considerar
que, reducir la actividad mental a arcos reflejos, conlleva necesariamente a concebir a
dicha actividad en trminos lo suficientemente mecnicos y automticos como para hacer
impensable que, gracias a la misma, los humanos pudiramos aumentar la plasticidad de
nuestros comportamientos y, con ellos, nuestras posibilidades adaptativas. Por el
contrario, James pens siempre en la conciencia como en un rgano activo. Para
James, la conciencia posee una funcin gua sobre las elecciones y acciones de los
Desde su posicin pragmatista, James aceptaba que nuestro conocimiento acerca del mundo
resultaba de ciertos modos de estar en el mundo. Sostena que al juzgar la verdad o falsedad
de cierta idea, no contamos sino con los puntos de vista de cada cual; no tenemos un acceso
directo al mundo tal cual es. En ese sentido, deca que la verdad es algo relativo que depende
de cuanto sea el grado de acuerdo que consigamos los unos con los otros respecto de aquello
sobre lo que supuestamente estamos hablando. El contruccionismo social y el neopragmatismo
ha llevado en la actualidad esta tesis hasta el extremo de sostener que no hay algo exterior a
nosotros a lo cual referir nuestras verdades. Estas son resultados de que alcancemos ciertos
niveles de consenso en nuestras prcticas discursivas y nuestros modos de estar en el mundo.
Fuera de tales acuerdos, no hay mayores criterios de verdad o conocimiento; no abra una cosa
en s a la cual recurrir como piedra de toque para la contrastacin de nuestros enunciados.
Auque en este sentido James mostr mayor apertura y una actitud ms relativista que la de otros
contemporneos, como el buen darwinsita que era, mantuvo una actitud conservadora con
respecto a nuestras capacidades para construir nuestras representaciones del mundo.
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organismos que al igual que otros rganos le permite aumentar sus probabilidades de
supervivencia.
La ciencia de la conducta: la mente como cadena de reflejos
Hacia 1913, desde el conductismo se intent redefinir a la psicologa como una
rama experimental puramente objetiva de las ciencias naturales cuyo objetivo terico es
la prediccin y el control de la conducta. Para el conductismo, la introspeccin no
formaba parte de los mtodos del psiclogo por carecer de valor cientfico; el valor
cientfico de sus datos no depende- dice el conductista- de la facilidad con que stos se
presten a la interpretacin en trminos de conciencia (Watson, 1913, pg. 204).
Junto con la propuesta de la escuela de reflexologa rusa, el conductismo
estadounidense iniciaba una nueva etapa dentro de la psicologa en dnde problemas
como la conciencia o las sensaciones subjetivas perdan su valor nodal y, en cambio, el
objeto de estudio se redefina en trminos de conductas y reflejos. En su famoso artculo
Psicologa como la ve el conductista Watson anuncia que la psicologa est an en una
etapa del desarrollo en la que an debe seleccionar su material. All cuestiona a las
escuelas antecesoras estructuralistas y funcionalista. De esta ltima dice: Este tipo de
psicologa desaprueba el uso de elementos en el sentido esttico de los estructuralistas.
Pone el nfasis en la significacin biolgica de los procesos conscientes y no en el
anlisis de los estados conscientes en elementos aislables por introspeccin. Yo he hecho
todo lo posible por entender la diferencia entre la psicologa funcional y la estructural.
Pero en lugar de claridad, en mi ha crecido la confusin (Watson, 1913, pg. 208).
Lo que confunda a Watson era que ambas escuelas empleaban una terminologa
similar y referan a fenmenos como sensaciones, percepciones, afectos, emociones, y
voliciones. Segn l, el que los funcionalistas aplicaran la expresin proceso o que
hablasen del acto mental como un todo no aclaraba demasiado las cosas. Para este
terico, estos conceptos son esquivos se los mire desde el punto de vista del contenido
o de la funcin, por sobre todo porque su conocimiento depende del poco objetivo
mtodo introspectivo5.
Dice Watson:
El plan para la psicologa a favor del cual estoy conduce
prcticamente a pasar por alto la conciencia en el sentido en que los
psiclogos actuales usan el trmino. Prcticamente he negado que el
mbito de lo psquico est abierto a la investigacin experimentar. No
Para aclarar esto pensemos que tanto en la lnea funcionalista como en la estructuralista, los
estudios de los procesos mentales dependan de los autoexmenes que pudiesen hacer los
sujetos sobre sus propios procesos internos. Dicha metodologa presenta un doble inconveniente
para el conductista. En primer lugar, porque nunca podemos estar seguros de que los reportes
de los sujetos realmente se correspondan con la experiencia vivenciada. En cuantas ocasiones
sucede que creemos tener vivencias que al rato desestimamos como equvocas, como ocurre por
ejemplo con las ilusiones. Por otro lado, se presenta un segundo inconveniente, y es que, an si
un sujeto pudiese reportar sus propios estados mentales tal cual se dan, nos encontraramos
como investigadores con la dificultad de interpretarlos para decidir cual es la naturaleza del
estado en cuestin.
5
174
La Reflexologa rusa
175
176
la llave del cuidador que abre la puerta. Desde este modelo, an el aprendizaje de un
lenguaje no sera ms que la consecuencia de que asociamos las palabras con los
objetos que estas representan.
Determinismo y Reduccionismo
Por detrs de esta propuesta y de la del conductismo, podemos hallar una
concepcin materialista y reduccionista de la mente. Epistemolgicamente se considera
que no puede haber dos explicaciones completas de un mismo fenmeno y que una
autntica explicacin ha de levarnos a reconocer los factores causales que intervinieron
en la produccin de un fenmeno. Algo sin poderes causales no tiene ningn relevancia
entonces, en trminos explicativos. En tanto no puede haber nada no-fsico que tenga la
propiedad de alterar el mundo fsico y slo resulta aceptable una explicacin que pueda
dar razn de las causas de un fenmeno, apelar a estados mentales como causas de
nuestra conducta resulta improcedente. Esta tesis, es preciso remarcarlo, es defendida
por algunos tericos hasta la actualidad. Para stos, llegar el da en que todas nuestras
explicaciones psicolgicas podrn ser reducidas a las descripciones del funcionamiento
de nuestro sistema nervioso central aportadas por una fructfera neurociencia.
Como vemos, tanto la propuesta de Pavlov como la de Watson para la psicologa
se caracterizaron por una adhesin desmedida al ideal positivista de la ciencia, que como
dijimos, pretendi convertir al de la ciencia natural en el modelo de ciencia, y que hizo de
la objetividad su doctrina, de la corroboracin el lema y del experimento su mtodo.
Ambas escuelas propusieron, adems, un abordaje extremadamente esquemticos de
sus problemas de investigacin. En este sentido es legtima la afirmacin de Carretero: El
conductismo eligi unidades de anlisis tan reducidas [la conducta, los reflejos] que era
difcil que captaran aspectos significativos del comportamiento humano (1997, Pg. 33).
Finalmente, su concepcin atomista los llev a desconocer el carcter sistmico
de ciertos fenmenos y olvidar que los organismos jams actan aisladamente, que lo
hacen en un contexto y que en el caso del hombre, dicho contexto es muy especial ya que
involucra al lenguaje y los smbolos de la cultura a la que cada quien pertenece, junto con
el marco social e histrico en el que estamos insertos.
Dilthey y las ciencias humanas
A fines del siglo pasado, algunos investigadores de la denominada escuela
histrica alemana notaron que la esencia de los problemas centrales en ciencias sociales
(en donde podemos incluir a la psicologa) quedan dejados de lado si se los intenta
aprehender siguiendo el modelo nomolgico, los procedimientos inductivos y la
metodologa del experimento.
Par Dilthey el ser humano se halla determinado por sus saberes respecto de su
propia historia y sus propias experiencias. Es la autorreflexin comprensin la que nos
descubre el significado de nuestras acciones y esto ocurre dentro de anlisis que
177
involucra al contexto social e histrico en que las acciones tienen lugar7. En ciencias
humanas comprendemos los acontecimientos, dice, de igual modo en que comprendemos
estticamente una meloda. Para ello debemos establecer totalidades significativas a
partir de un significado central. Tal como lo estamos proponiendo, la comprensin
representa un modelo de conocimiento diferente de la explicacin; supone en nosotros
una capacidad para configurar las partes en un todo que nos resulta significativo.
Veamos un poco mejor en qu consiste este proceso interpretativo. Cuando
interpretamos un texto, damos por sentado que el mismo es significativo. Es precisamente
nuestra tarea como investigadores, la de dilucidar el significado de dicho texto. Para ello
debemos partir de toda una serie de presupuestos que nos ayudan a establecer su
posible sentido. Si no tenemos alguna idea de cmo funciona el conjunto no podremos
entender las partes; sin embargo, tampoco ser del todo posible la comprensin de cmo
funciona el conjunto si no contamos con una previa entendimiento de cada una de las
partes. Por ello el proceso de interpretacin se encuentra abierto a constantes revisiones
y reinterpretaciones. Leemos cada frase presumindole un sentido que se derivara de la
totalidad del texto. La lectura de cada oracin puede transformar, a cada momento, el
significado de lo que sigue. Si nuestra primera interpretacin parece volver inteligible un
nuevo prrafo, entonces la aceptamos como provisoria. Si no, debemos replantear
nuestros supuestos y con ello nuestra concepcin de la totalidad del texto. Preguntarse
de qu modo puedo pensar en esto de modo que tenga para m significado es esencial
al momento de interrogar un fenmeno como un texto (Tylor, 1979; Rorty, 1979))
Segn Dilthey las acciones humanas deben ser interpretadas y comprendidas
siguiendo un procedimiento hermenutico parecido al de la lectura de un texto. Cuando
alguien hace algo esa accin es mucho ms que una serie de comportamientos fsicos;
posee un sentido para cada uno de quienes participaron de la situacin. Y ese sentido
depende del contexto social, cultural e histrico en que tiene lugar. Para ello debemos
adscribir al agente cuya vida intentamos comprender estados semejantes a la clase de
experiencias y significados que nosotros mismos desarrollamos frente a situaciones
similares a las suyas. Es imposible abstenernos de hacer esto ltimo si queremos captarle
algn sentido al asunto. Es decir: el hecho de configurar una accin en un contexto que la
vuelva significativa nos agrega una inteligibilidad que no hallaramos a travs de una mera
descripcin de correlaciones y procesos causales8.
7
Por otra parte esa misma autorreflexin y autocomprensin modifica nuestros modos de existir.
Por ello el procedimiento a utilizar por parte del investigador social no es la explicacin
objetivante sino la comprensin, entendida como identificacin del sujeto y el objeto. El
conocimiento no avanza de una cosa a la siguiente para abstraer generalidades sino que las
convivencias se configuran para extraer significado; y tampoco se espera que el investigador se
abstraiga de su propia experiencia al momento de volver inteligible una accin, pues es de su
misma interpretacin de lo que se requiere para que tal accin tenga sentido. Es de por s- dice
Dilthey- esa vivencia particular inserta en un todo de un modo particular lo que le otorga sentido
a la totalidad vital. El significado est orientado a ese todo que se configura a partir de un
centro creador de sentido, de una vivencia decisiva que estructura la totalidad. (Gadamer,
1960, Rouse, 1987)
8
Con actitud crtica, Gadamer sostiene que son los propios prejuicios del investigador los que
hacen posible algn nivel inicial de inteligibilidad del fenmeno a comprender. Desde la
concepcin de Gadamer, la interpretacin no es un factor indeseable, una especie de perjuicio
incmodo que entorpece la labor del investigador. Por el contrario hace a las condiciones que
posibilitan la construccin de conocimiento (Gadamer, 1943). Aunque estos comentarios resultan
178
muy pertinentes, no nos detendremos por exigir un desarrollo que excede el inters de este
trabajo
9
As las cosas, el modo de justificar una enunciado universal como por ejemplo: todo cuerpo de
menor masa es atrado por un cuerpo de mayor masa con una fuerza proporcional al cuadrado
de las distancias es cierto si hay en el mundo cosas que puedan ser definidas en funcin de su
masa, si existen criterios claros para determinar cuantitativamente cual es la masa de tales
entidades y si podemos establecer cuales son los niveles de atraccin que se da entre ellas.
Aparentemente, no habra mejor modo de determinar cuan justificada se halla una afirmacin
semejante que mediante algn tipo de experimento. Si el mismo demuestra que las cosas
ocurren tal cual se afirma, entonces el enunciado en cuestin es verdadero.
179
180
181
por lo que la nica solucin es que tan insuficiente sistema terico sea completamente
eliminado).
Crtica al cognitivismo
Lo que tienen en comn el cognitivismo con las anteriores posiciones que hemos
visto, es que tiende a buscar los procesos psicolgicos dentro de la cabeza de la gente,
adoptando una actitud desde la que, nuevamente, lo importante termina siendo la
posibilidad de generar aproximaciones objetivas a los fenmenos as como aportar datos
confiables, mensurables y repetibles. En este sentido adhiere tambin a cierta forma
de individualismo metodolgico, as como una posicin mecanicista. Los estados
mentales son concebidos como alguna clase de evento interior (llamado ahora
cmputo, procesamiento de informacin, etc.) capaz de explicar nuestras conductas; el
individual sera, por lo pronto, el mejor nivel para indagar sobre esta clase de fenmenos.
La psicologa debiera abogar por reflejar la naturaleza de esta clase de eventos y por
postular leyes sobre su interaccin. Es decir, volvemos a encontrarnos con la pretensin
de que la ciencia se desarrolla slo construyendo explicaciones legaliformes sobre causas
y efectos.
En el caso de la psicologa, esas explicaciones apuntaran establecer
correlaciones entre tales estados internos y el comportamiento. Los estados
psicolgicos que se autoatribuye el hombre comn cuando habla de si mismo sera, por
lo dems, un intento fallido por adherir a esa clase de modelo de inteligibilidad que una
adecuada psicologa condimentada por la cantidad de neurociencia que se considere
necesaria, ayudar a corregir.
Desde una perspectiva enfrentada con tales tesis solipsistas autores como
Bruner (1991) y Gergen (1994),han planteado que la psicologa de la que han partido la
mayor parte de los estudios cientficos se ha nutrido de la clase de expresiones que los
hombres empleamos en nuestra vida cotidiana para referirnos a nosotros mismos y volver
comprensibles nuestras acciones. Es en este contexto que surgen nociones como la de
sentimiento, emocin, creencia o estado mental.
Como sostienen estos autores los psiclogos acostumbran a estudiar las
creencias, las actitudes, las emociones de tristeza, celo, amor, decepcin o
frustracin, los razonamientos, los sueos, la imaginacin o la angustia o los
deseos; tratan adems de hallar leyes para entender que tienen en comn todos estos
estados y cmo se relacionan entre s. Estas nociones, sin embargo, no han sido
propuestas desde la empresa psicolgica ni a partir de descubrimientos realizados
adentro de un laboratorio. Han surgido de nuestro sentido comn; estn impresas en las
formas en que las personas hablamos, en nuestra vida ordinaria acerca de nosotros
mismos. Cuando la gente habla sobre s misma se atribuye creencias, actitudes y
emociones. Ms los estados que postula desde esta forma de psicologa ingenua no
parecen aludir, en ningn sentido interesante, a un mecanismo interior que d cuenta de
las causas de nuestras conductas.
182
Por el contrario, las expresiones mentales tal como la usan los hablantes
ordinarios parecieran hallarse enteramente incorporadas a ciertos juegos de lenguaje y a
modos de vida que sirven por sobre todo para enmarcar, interpretan y organizar
nuestras acciones y nuestras experiencias, a partir de patrones que describen lo que es
cannico a una comunidad as como aquellas normas prescriptivas sobre lo que en su
seno es deseable y lo que es esperado. Esto determina las pautas normales de accin y
establece tambin cuales son los motivos y razones con los cuales estas acciones deben
estar tpicamente conectados a fin de volverse inteligibles (Bruner, 1990).
Histricamente, la psicologa cientfica ha desestimado el conocimiento del hombre
comn como un conjunto de hiptesis inadecuadas sobre lo que seran las verdaderas
causas de la conducta humana. El conductismo ha postulado, por ejemplo, estmulos y
leyes asociativas negando que las expresiones psicolgicas describan entidades reales.
La psicolgica cognitiva ha atribuido a la informacin el rol causal12. Cualquiera de estas
posiciones ha achacado a la psicologa de sentido comn su falta de eficacia explicativa
y sus dificultades al momento de establecer leyes y proveernos de explicaciones. Sin
embargo, nunca revisaron el mito de que los estados psicolgicos que invoca nuestro
lenguaje cotidiano remitan en verdad a algn tipo de proceso interior que ocurre en el
interior del individuo.
As por ejemplo, se ha intentado estudiar, mediante indicadores objetivos como
registros autonmicos o estudios de la mmica, los procesos cognitivos que tienen lugar
cuando alguien dice sentirse triste o furioso; se ha procurado indagar sobre cuales son
las causas reales de la conducta de estar ansioso; y se han postulado mecanismos
informacionales, redes conexionistas, procesadores de informacin o cmputos
cerebrales para explicar ciertas respuestas. Pero lo que por lo comn no se ha llegado a
cuestionar que sentirse triste, furioso o ansioso sean expresiones que en nuestro
hablar cotidiano intenten describir procesos interiores de alguna naturaleza.
Estamos diciendo que, si lo que hace la gente cuando nos habla de su conducta
es asociarla con expresiones mentales no es explicar en el sentido de aludir a causas,
entonces mal podra plantearse como eje de una crtica a tal psicologa ingenua, el que
explique inadecuadamente. Creemos que lo que hace la gente cuando emplea una
expresin mental, como por ejemplo tener celos o sentirse furioso, es bien diferente a
etiquetar algn evento interior con potencialidad causal o describir lo que sucede en los
recovecos de s mismo13. Se trata ms bien de ofrecer a nuestro interlocutor un marco de
inteligibilidad, un relato, desde el cual pueda interpretar nuestra conducta. Para decirlo
con un ejemplo: es semejante a cuando leemos un texto literario. Pongamos que alguien
escribe: No quiero volver a verte en una temporada. Tus ojos se han endurecido con la
visin de demasiadas guerras. Tu alma se ha perdido. Tu cuerpo se ha gastado.
Entonces un profesor se acerca y nos dice: esas palabras las escribi Vinicius de Moraes
al regresar de Europa. Instantneamente nuestra mente se ilumina. Comprendemos el
sentido de las palabras del poeta. No se nos ha dicho, sin embargo, cuales son las
183
causas de que Vinicius escribiera esa bella poesa. Ms bien se nos est invitando a
darle sentido a lo ledo desde un contexto biogrfico particular.
Pues bien, cuando alguien en su vida cotidiana usa una expresin mental como
estoy celoso, est diciendo de algn modo en condiciones normales, cuando a la gente
le sucede lo que a mi me ha sucedido, reacciona como yo he reaccionado y experimenta
un conjunto de sensaciones ms o menos difusas ms bien desagradables, se suele decir
que est celoso. Ese es el contexto desde el cual usted debe interpretar esta situacin.
Referirnos a los celos, no es aqu ms que un modo de incorporar una situacin puntual y
concreta en un relato que la vuelve significativa, comprensible dentro del marco de una
cultura.
Por todo esto es que decimos que nuestras nociones mentales definen modos de
pensarnos y referirnos a nosotros mismos en relacin con otros y dentro de ciertos
contextos. Ms que hablar de mi, habla de nosotros, de cmo nuestra cultura nos invita
a pensarnos en nuestros intercambios, de qu relatos han sido legitimados para hacer
inteligibles ciertas acciones y de cuales respuestas estn permitidas o son esperables en
ciertas situaciones. Es consecuencia de ello que, como dice Gergen (1994), uno no pueda
estar celoso de una puesta de sol o de unos pantalones cortos. Por qu ello no es
admitido? Si celos tan slo remite a un evento interno Porqu no puedo yo tener
celos de las cafeteras o de las comparsas brasileras? Qu saben los otros de cmo
siento yo los celos?. Pero es que es la comunidad en que vivimos la que establece las
normas para nuestros intercambios lingsticos. Y dentro de nuestra comunidad, celos
es considerada una clase de expresin adecuada para referirnos a reacciones que son
esperables cuando creemos que la persona de quien nos enamoramos se ha fijado en
otro y tenemos, adems, razones para creer que podemos perderla. No para referirnos a
las puestas de soles. En otras palabras: celos describe elementos que no son estados
subjetivos ni internos.
Entender los celos implica entonces entender lo que es estar enamorado y
temer perder a alguien; pero implica tambin saber que para estar celoso uno debe
tener algn tipo de relacin con alguien, que ese alguien tiene que resultar un ser con
cierta capacidad para reaccionar y comprometerse con nosotros, que en las sociedades
en que se promueve la monogamia es probable que alguien que teme a la infidelidad se
comporte de ciertos modos; implica comprender lo que es esperable que se diga en
situaciones as y entender que hay ciertos papeles que no estn permitidos (si vemos a
nuestra querida coquetear con otro joven, no tiene sentido que decir que experimentamos
un profundo deseo de dedicarnos a la espeleologa).
Dentro una posicin como la que venimos presentando, el significado de nuestras
expresiones mentales se encuentra enmarcado por un contexto de creencias socialmente
instituido. Entindase que no estamos afirmando que la gente no tenga ciertos estados
subjetivos ni que los procesos cerebrales no sean causa de nuestra conducta; lo que ms
bien sostenemos es que nuestras formas de expresarnos y de hablar acerca de nosotros
cuando invocamos verbos mentales (e incluso cuando referimos alguna clase de
experiencia subjetiva) consisten en modos de caracterizar nuestras modos tpicos de
relacin as como las formas que nuestra cultura tolera las relatemos para volverlas
significativas.
Por ello pensamos, contra otras formas de psicologa, que la mayor parte de
nuestras expresiones psicolgicas exceden a lo que puede describirse desde el nivel de lo
184
individual y en trminos de mecanismos causales; sobre todo porque gran parte de los
conceptos de este tipo son relacionales y no trminos que remitan a entidades
discretas. Acordamos aqu con Gergen cuando dice que los estados mentales no son
algo que influye en nuestra vida social sino ms bien parte de narraciones que
constituyen la vida social en s (Gergen, 1994, Pag. 273).
Renunciar, como ha hecho la psicologa, a estudiar los significados que la gente
atribuye a sus acciones desde los relatos y los marcos sociohistricos en que se incluyen
es partir del prejuicio de que los significados no pueden ser causas (pues solo aceptamos
como causas hechos fsicos locales discretos) y a la vez es dar por sentado que no existe
otro mtodo de incrementar nuestros saberes o, mejor dicho, de aumentar nuestra
inteligibilidad sobre lo que llamamos realidad, que no sea describiendo, explicando o
prediciendo.
Conclusin
En este trabajo comentamos los problemas que marcaron los primeros planteos
sobre el problema de la vida psquica y su relacin con el cuerpo y hemos tratado de
bosquejar algunos hitos en la historia de la psicologa relativos a la definicin de su objeto
de estudio y su mtodo. Hemos repasado las primeras teoras psicolgicas aportadas
desde la filosofa. Seguidamente se ha analizado la propuesta epistemolgica del
positivismo y sus continuadores valorando su incidencia durante el perodo fundacional
de la psicologa, como disciplina independiente. Aqu, arribamos a las corrientes
Estructuralista y Funcionalista, ambas impulsoras de los tpicos y mtodos de
investigacin en la psicologa moderna. Seguidamente analizamos las tesis de la
psicologa objetiva y su intento de hacer de esta disciplina una ciencia de la conducta.
Luego de hacer una lectura crtica de los supuestos del positivismo, hemos
revisado los aportes de la filosofa comprensiva. Estudiamos cmo el proyecto cognitivista
de la psicologa de los aos cincuenta en su meta de estudiar los significados, se vio
abortado por la adhesin que estos psiclogos mostraron a la metfora computacional. A
continuacin criticamos esa visin de psicologa.
De la mano de Bruner y Gergen, hemos afirmado que los seres humanos
comprendemos las acciones propias y ajenas en tanto estas resultan significativas.
Desde esta posicin se ha defendido la importancia de que atendamos a la clase de
procesos interpretativos que tienen lugar en el hombre comn durante sus intercambios
comunicativos y sus interacciones cotidianas dentro de mbitos naturales. Sostuvimos
que lo que volvemos inteligible cuando configuramos una situacin desde el campo del
sentido no puede en modo alguno ser redescrito en trminos de impulsos elctricos o
procesos neurofisiolgicos sin que con ello perdamos buena parte de lo que queremos
entender; que atender al significado que las acciones y la experiencia tiene para sus
actores dentro de los relatos que ellos estructuran acerca de s y sus acciones, nos
permite acceder a un nivel de inteligibilidad que se nos escapara si pretendisemos
reducirlo al tipo de explicacin nomolgico-causal.
Hemos procurado mostrar que al estudiar este tipo de prcticas nuestra actitud
debiera ser semejante a la de un antroplogo que estudia las creencias religiosas de una
comunidad. Tal vez sea hora de que, como psiclogos, comencemos a interesarnos por
saber que quiere decir la gente cuando se autoadscribe una creencia o un deseo o
185
cuando atribuye a un vecino un estado emocional particular; tal vez debamos comenzar a
buscar las mentes en nuestros modos de hablar sobre ella cuando interactuamos los
unos con los otros. Adoptar este giro dentro de la psicologa, supone abandonar los
criterios verificacionistas del significado, los cuales, al decir de Bruner:
Nos han convertido en devotos de la prediccin como criterio de la
buena ciencia, incluida la buena psicologa [como resultado de lo cual]
juzgamos lo que la gente dice sobre s misma y sobre su mundo, o sobre
los dems y sus mundos respectivos, en funcin casi exclusivamente de
si predice o proporciona una explicacin verificable de lo que hace, ha
hecho o har. Si no es as (...) tratamos lo que se ha dicho como nada
ms que un error e ilusin (1990, pg. 32)
Si estas reflexiones son correctas, la labor del psiclogo profesional no puede
darse al margen de los saberes que la gente comn tiene acerca de su propia psicologa,
pues es ella la que mejor sabe en qu contexto ocurren sus acciones, cmo su cultura
permite hablar de ellas y cuales son razones socialmente aceptables para hacerlas
comprensibles. En este sentido proponemos renunciar a seguir persiguiendo los objetos
mentales por algn lugar recndito del alma, el cerebro o la cognicin para comenzar a
buscarlos en los modos de hablar de la gente comn durante sus prcticas e
interacciones cotidianas.
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Nuestras percepciones no son registros calcados del mundo que nos rodea sino
que se construyen internamente siguiendo reglas innatas y lmites impuestos por las
capacidades del sistema nervioso.
El filsofo Alemn Immanuel Kant se refera a estos lmites como preconocimiento,
el sostuvo que la mente no es un receptor pasivo de impresiones sensoriales; sino que las
construye de acuerdo con categoras preexistentes objetivas o ideales como el espacio, el
tiempo y la causalidad que existen independientemente de la estimulacin fsica del
exterior del cuerpo. El conocimiento, segn Kant, no solo se basa en la informacin
sensorial sino tambin en el preconocimiento que organiza esa experiencia sensorial.
Esta idea Kantiana del preconocimiento influy en el surgimiento de la Psicologa de la
Gestalt, que sostiene que algunos aspectos de la percepcin reflejan la capacidad innata
del cerebro para organizar sensaciones simples de modos caractersticos.
Tambin la experimentacin pragmtica contribuyo al surgimiento de la Psicologa
conductista, centrada en la conducta observable.
Dos tipos de procesamiento
Habitualmente los textos sobre Psicologa comienzan con un capitulo destinado a
explicar generalidades de procesos senso-perceptivos. El motivo de ello es que se
considera que en cualquier experiencia psicolgica lo primero es sentir y lo segundo es
percibir un cierto estmulo. Por otro lado se cree que la sensopercepcin es el ms simple
de los procesos y en consecuencia sirve para introducir didcticamente a los dems
procesos. Ninguna de estas asunciones es correcta.
Es un proceso realmente simple? Una cuestin que no nos damos cuenta pero
que se produce en cada sensacin es que la estimulacin que recibimos puede
interpretarse de diferentes maneras, as pues, cada percepcin presenta cierto grado de
ambigedad y el proceso perceptual consiste en buena medida en decidir cul de las
distintas interpretaciones de un estmulo dado es la mas adecuada en cada caso
concreto. Los mecanismos que subyacen a este proceso pueden llegar a ser
extremadamente complejos.
Es el primero de los procesos mentales? El cambio en la percepcin que se
produce cuando se aprende por ejemplo una lengua nueva apunta al hecho que los
mecanismos perceptuales dependen hasta cierto punto del aprendizaje y de la
experiencia previa con los estmulos. En el campo de la percepcin es posible distinguir
dos tipos de procesamiento
a) En ocasiones las caractersticas del Estmulo son las que dirigen todo el proceso
perceptivo. Toda la interpretacin descansa en los datos sensoriales sin que
influyan factores aprendidos o contextuales. Se trata de una percepcin pura en la
que el procesamiento se desarrolla desde la sensacin estimular hasta la
interpretacin final. Es el procesamiento guiado por los datos o procesamiento de
abajo hacia arriba o ascendente.
b) Este procesamiento rara vez se produce en forma pura. An al observar objetos
totalmente desconocidos, existen partes de este que pueden relacionarse con
estmulos ya percibidos. Normalmente interviene un procesamiento guiado
190
191
192
Desde que la JND esta directamente relacionada con la intensidad del estmulo,
las sensaciones mentales podran se medidas simplemente midiendo la estimulacin
creciente. Desde que toda medida tiene un punto cero (o cm, 0 kgr etc) Fechner dot a su
escala tambin de un punto cero. Esto fue definido como el umbral absoluto, y consiste,
para cualquier sistema sensorial, en el mnimo nivel de intensidad del estmulo necesario
para ser detectado el 50 % de las veces. El umbral absoluto para el sonido, por .ej, es el
sonido mas bajo que una persona pueda detectar en la mitad de las ocasiones en que es
presentado.
Habiendo trabajado en esta escala para medir sensaciones mentales, Fechner se
dispuso a demostrar que estas sensaciones tenan alguna relacin con la estimulacin
externa. El esperaba que una demostracin como esta ayudara a convencer que mente y
materia eran solo dos lados del mismo fenmeno.
Pero empez a encontrar una considerable variabilidad tanto en la cuantificacin
de los umbrales absolutos como en el JND. Diferentes observaciones arrojaban diferentes
valores. Fechner interpret esta variabilidad como un problema metodolgico culpando al
uso de mtodos experimentales no estandarizados. Por esta razn se avoc a desarrollar
tcnicas experimentales que garantizaran medidas fiables de sensaciones mentales.
El procedimiento de Weber poda potencialmente aplicarse a cualquier tipo de
estmulo sensorial (de hecho podra aplicarse para discriminaciones de conceptos
tambin).
La ley de Webber-Fechner esta considerada como la primera ley matemtica que
pudo generar la Psicologa. La generacin de leyes es relevante para cualquier ciencia, ya
que las mismas permiten predecir y explicar fenmenos, abriendo adems la posibilidad
de un puente entre ciencia y posibles aplicaciones tecnolgicas.
Principios organizativos de la percepcin
La pregunta que gua a los investigadores de la percepcin es Por qu los
objetos aparecen de la manera en que lo hacen? Aunque parezca simple, las respuestas
son bastante complicadas. La complicacin comienza cuando se piensa que los rganos
de los sentidos (ojos, orejas, nariz, lengua, piel, etc) no son rganos perceptuales. Si los
nervios que conectan estos rganos con el cerebro estn daados (Por ejemplo, nervio
ptico, o auditivo)no se podr ver ni oir an cuando los ojos y los odos funciones
perfectamente.
Aunque los rganos sensoriales registren informacin ambiental como impresiones
sensoriales (luz, sonidos, gusto) es el cerebro el que decide que representan estas
sensaciones. Se podra decir que la belleza no esta en los ojos de quien contempla, sino
en el cerebro que es el rgano perceptual.
En la primera parte del siglo veinte una escuela de Psicologa llamada Gestalt
inaugura la era moderna del estudio de la Percepcin. Estos investigadores alemanes
emprendieron la tarea de descubrir los principios mediante los cuales interpretamos la
informacin sensorial.
193
194
195
produce en la retina si lo hace. Si nos encontramos con alguien conocido que viene
caminando hacia nosotros, el individuo no es evaluado como mas grande a medida que
se va acercando hacia nosotros aunque la imagen en nuestra retina si se va haciendo
progresivamente mayor.
Movimiento y percepcin
La constancia perceptual es un hecho cotidiano en nuestra vida. Muy interesante
es analizar lo que ocurre cuando es el ambiente el que esta en movimiento. Supongamos
que estamos mirando a travs de la ventana de nuestra casa autos que pasan por la
calle. Cuando un auto pasa a travs de nuestro campo visual, provoca una imagen en
nuestras retinas, al moverse el auto tambin lo hace la imagen retiniana. Ahora
supongamos que estamos mirando a travs de esa ventana una auto estacionado. Si
movemos nuestra cabeza de izquierda a derecha la imagen del auto se mover tambin
en nuestros ojos. De hecho, si la nica informacin disponible es la imagen movindose
en nuestra retina no seramos capaces de distinguir si somos nosotros o el auto el que se
esta moviendo, y la realidad es que si somos capaces.
La habilidad de distinguir entre el propio movimiento y el movimiento externo
constituye una clara evidencia que la percepcin no esta solo basada en lo que pasa
sobre la retina. Contrariamente a lo que pensaban los primeros investigadores gestlticos,
la percepcin no involucra la transmisin de imgenes retinianas (o melodas, o sabores u
otras sensaciones) al cerebro en una manera literal.
Pero Cul sera la alternativa? Si los rganos sensoriales no estn mandando
sensaciones al cerebro Qu es lo que estn transmitiendo? La respuesta es informacin
ambiental.
Los rganos sensoriales deben ciertamente comunicarse con el cerebro, pero lo
que estn transmitiendo no son patrones de sensaciones sin sentido sino informacin
acerca de caractersticas estables del ambiente. Debemos ser capaces de extraer
melodas de msica tocada en diferentes teclas de varios instrumentos, tambin debemos
ser capaces de extraer patrones visuales de un siempre cambiante flujo de estimulacin
visual. Es la informacin acerca de esos patrones y no las imgenes de la retina, lo que
en realidad configura los datos en crudo de la percepcin visual. La nica manera de
extraer dichos patrones es buscndolos activamente. No somos simples receptores
pasivos de estimulacin sensorial sino activos exploradores de nuestro ambiente. Esta
concepcin contempornea sobre la naturaleza activa de la percepcin fue iniciada por
James Gibson.
Toda su investigacin sobre la percepcin estuvo guiada por la creencia que los
humanos son activos buscadores de informacin, su principal preocupacin fue explicar
como los individuos extraen patrones de la estimulacin ambiental. Gibson denomin
estos patrones invariantes porque son las caractersticas que no cambian ante los
cambios en las sensaciones que les dan origen.
Gibson realiz muchos experimentos tratando de demostrar el rol de la exploracin
activa en la percepcin. El propsito del experimento sobre el sentido del tacto que se
describir fue mostrar que la percepcin no depende en recibir estimulacin sino en
196
197
las sensaciones son cambiantes. Este resultado iba en direccin con conceptos de su
teora perceptual como que los cambios continuos en la estimulacin sensorial como los
dedos movindose alrededor de los bordes de los moldes) resultan en el aislamiento de
invariantes sensoriales, las cuales, no la forma total de los objetos sobre la piel producen
percepcin.
Experimentos como el descrito tambin fueron realizados bajo la misma gua
terica para otras modalidades sensoriales. Por ejemplo la concepcin de Gibson sobre la
Percepcin ayud a explicar un importante pero desconcertante fenmeno visual. Los
investigadores han sabido por muchos aos que los ojos no permanecen quietos. Ellos
vibran alrededor de 50 veces por segundo. Este temblor visual asegura que la imagen
nunca sea fijada en un mismo punto de la retina. A principios de 1900 fue desarrollado un
lente especial para lograr estabilizar la imagen en un sector de la retina. Los sujetos
informaban que cualquier cosa que estuvieran viendo pronto desapareca. Gibson
argument que esto era lo esperable, la percepcin deriva de la exploracin activa y el
cambio. Cuando el ojo no esta activamente explorando el objeto, debido a que su imagen
estaba fijada a la retina este no es percibido. El movimiento constante es necesario
para que la percepcin tenga lugar.
Gibson dedic sus ltimos aos a estudiar como invariantes ambientales son
identificadas por el organismo que interacta con el ambiente. Sus aportes acerca de
cmo se extrae informacin de un constantemente cambiante flujo se sensaciones
sensoriales fueron invalorables. Gibson provoc un cambio fundamental en la manera en
que los cientficos abordaron el estudio de la percepcin.
Anexo
A continuacin se anexan algunos sitios de consulta on-line sobre el tema Sensacin y
Percepcin.
198
Bibliografa:
Kalat, J., W., (1999) Introduction to Psychology. 5ta Edicin, Wadsworth Publishing
Company.
Schwartz, S. (1986) Classic Studies in Psychology, Mayfield Publishing Company
Goldstein, B. (1999) Sensacin y Percepcin. Quinta Edicin. Thomson Editores
Matlin, M. W. y Foley, H.J. (1996) Sensacin y Percepcin. Tercera Edicin, Pearson
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Morris, C.G. (1997) Psicologa. Novena Edicin 1997. Prentice Hall
Kantowitz, B. (2001) Psicologa Experimental. Sptima Edicin, Thomson Learning
199
2.5.2 Aprendizaje
Ricardo Marcos Pautassi
Cuando nos referimos al aprendizaje en el marco de la vida diaria, comnmente
hacemos referencia a la adquisicin de conceptos y conocimientos, especialmente en la
esfera acadmica y/o laboral. Sin embargo, en Psicologa dicha rea se extiende mucho
ms all de esas fronteras, interesndose por todos los cambios que la experiencia
genera en nuestro comportamiento. Por ejemplo, consideremos la siguiente situacin
ficticia. Pablo es un estudiante universitario que usualmente obtiene muy buenas notas en
todas sus materias. Sin embargo, en una de ellas el docente a cargo, quien inicialmente
pareca similar a cualquier otro, fue desarrollando a lo largo del ao conductas cada vez
ms agresivas e intimidantes. Entre ellas, se burla de sus alumnos, continuamente busca
motivos triviales para sancionarlos e incluso los reprende pblicamente cuando comenten
algn pequeo error. Todo esto no ha impedido que Pablo estudie aplicadamente la
materia dictada por este profesor. Sin embargo, hacia mediados del ciclo lectivo Pablo ha
notado que la mera presencia del docente le genera inmediatamente un marcado estado
de ansiedad. Este estado se acompaa de varios cambios fisiolgicos, tales como
transpiracin en la palma de las manos, aumento en la cantidad de latidos cardacos y
malestar general. Asimismo, Pablo se ha dado cuenta que este estado de ansiedad
incrementada, inducido por la presencia del docente, ha interferido con su rendimiento
durante los exmenes de la materia en cuestin, el cual ha sido mucho menor que en
otras materias para las cuales ha invertido similar cantidad de estudio. Seguramente, los
psiclogos podran invocar procesos de aprendizaje para explicar lo sucedido a Pablo.
Incluso, los mismos usaran dichos procesos para responder preguntas relacionadas con
temas muy alejados del citado en el ejemplo, como Ver televisin en la infancia genera
conductas violentas en la adultez? Por qu luego de aos de sufrir una experiencia
traumtica con una serpiente una persona an siente ansiedad incontrolable con slo ver
una foto de dicho animal? o Por qu parece no funcionar el castigo para evitar que un
perro deje de entrar en una habitacin? En las pginas que siguen intentaremos develar
algunos de los mecanismos de aprendizaje implicados en dichos interrogantes. Para ello
se presentarn diferentes conceptos y tipos de aprendizaje y se recurrir a ejemplos de
investigacin reales para contextualizarlos. Muchas de estas investigaciones se realizan
en humanos, otras, en tanto, se interesan por el comportamiento de ratas, perros o pollos.
Asimismo, las mismas presentan una gran variedad de procedimientos que toman lugar
tanto en situaciones de la vida diaria como tambin en controlados ambientes
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201
202
203
Fase
Porcentaje de
conductas
neutras
50%
10%
80%
Porcentaje de
conductas
psicticas (B)
50%
90%
20%
Acciones de los
investigadores
Registro de
verbalizaciones
Inters por
B,
desinters
por A
(A)
204
momento, esta tiene luego efectos en el ambiente y finalmente estos efectos generan que
la probabilidad de la conducta analizada cambie. Es decir, el condicionamiento operante
es un tipo de aprendizaje en el cual la conducta es mantenida y regulada por las
consecuencias que esta causa. Muchas conductas humanas pueden englobarse, al
menos en parte, bajo esta clasificacin. Por ejemplo, la retribucin econmica
denominada salario o la calificacin de un examen constituyen poderosas recompensas
que fortalecen o hacen ms probable que repitamos las conductas que nos llevaron a
ellas: trabajo y estudio, respectivamente. Mas claro an es el caso de la conducta de los
jugadores frente a las maquinas tragamonedas que se pueden encontrar en los casinos.
Las mismas estn programadas de acuerdo a los principios del condicionamiento
operante, especficamente mediante un procedimiento denominado razn variable. La
mquina se programa para entregar el premio luego de un nmero variable de
palanqueos por parte del jugador, por lo que el este ltimo sabe que si persiste en algn
momento ser recompensado, si bien desconoce cuanto trabajo esto requerir. El
programa de razn variable tambin se emplea en animales (por ejemplo, haciendo que
una paloma picotee un disco iluminado para obtener comida) y, al igual que en los
humanos, induce niveles elevados y constante de respuesta.
El condicionamiento operante fue inicialmente descrito por Thorndike (1898), quien
introduca animales (gatos principalmente, pero tambin pollos y perros) en recintos que
el denominaba cajas-problemas, en los cuales los animales deban ejecutar alguna
conducta arbitraria, como tocar una palanca o mover una traba, para poder salir. En la
descripcin de los experimentos realizada por Thorndike se observaban marcadas
regularidades entre las conductas de las diferentes especies. Todos los animales pasaban
por un proceso gradual de adquisicin de la conducta necesaria para resolver la tarea; es
decir, al principio demoraban mucho en realizar la respuesta correcta pero luego poco a
poco iban siendo mas y ms rpidos en su conducta de huida, en tanto que la magnitud
de aquellos movimientos que no llevaban a la salida disminuan hasta desaparecer. La
similitud entre el comportamiento de las diferentes especies se hizo particularmente clara
cuando Thorndike grafic las latencias de escape (el tiempo en que demoraban los
animales para hacer la respuesta correcta) en funcin de los ensayos de evaluacin. Al
dibujar los datos en el papel, se observaba un descenso gradual en las latencias que era
prcticamente indistinguible entre cada una de las especies. Interesantemente, Thorndike
denomin a estos grficos curvas temporales y los entendi como verdaderas
representaciones de la asociacin, el hipottico concepto terico que explicaba la
actuacin de los animales en la prueba (Pautassi, 2005). Se hace clara aqu la
concepcin del aprendizaje, en este caso operante, como un rasgo comn a las diferentes
especies, que trasciende las diferencias superficiales que estas poseen.
Ms tarde, Skinner (1975) realiz muchos e importantes aportes al campo del
aprendizaje operante. Entre ellos defini como reforzador a aquello que causa que la
conducta se incremente, es decir, aquella consecuencia que sigue a la conducta y que es
evaluada como una recompensa que hace que luego repitamos lo que nos llev a ella.
Ms tcnicamente, un reforzador es cualquier evento que aumenta la probabilidad de una
respuesta, en funcin de la relacin entre los eventos. El reforzamiento positivo implica
una situacin en la cual el evento reforzante asociado con la conducta es de tipo
placentero, en tanto que en el reforzamiento negativo la respuesta deriva en la
terminacin de un estmulo displacentero, o impide que este se presente. El poderoso
control sobre la conducta de juego ejercido por las ya mencionadas mquinas
tragamonedas es logrado mediante la entrega de un reforzador positivo, como es el
205
dinero del premio. Otro ejemplo lo constituyen la atencin social y los dulces que reciba la
paciente de la investigacin de Ayllon y Haughton (1964). En cambio, si cada vez que
tenemos dolor de cabeza el mismo es reducido por tomar aspirinas, lo ms probable es
que en el futuro volvamos a recurrir a esa droga cuando nos duela la cabeza. En este
caso la conducta de ingesta del frmaco se incrementa no porque obtengamos algo
apetitivo o placentero en s mismo, sino porque nos retira algo aversivo o displacentero.
Es importante que el lector reconozca que, si bien por mecanismos diferentes, ambos
tipos de reforzadores generan el mismo efecto sobre una conducta: aumentar la
probabilidad de su ocurrencia (Tarpy, 1997).
El estudio del aprendizaje en Psicologa es un rea muy activa y pujante; en los
ltimos aos ha trabado fuerte relacin con otras disciplinas como la psiquiatra, la
biologa e incluso la economa. Asimismo, a partir de los 60 ha ido introduciendo, sin
perder la rigurosidad conceptual y metodolgica que la caracteriz desde sus inicios, ms
y ms conceptos mentalistas y cognitivos (Rescorla, 1988). De hecho, las teoras actuales
sobre condicionamiento y aprendizaje poseen concepciones muy alejadas de posturas
mecanicistas, basadas en la idea de un sujeto activo, que procesa informacin y realiza
cmputos entre los diferentes eventos sensoriales. En este breve artculo se ha
presentado sucintamente la definicin de este campo de estudio, los trabajos iniciales que
sirvieron para delinear sus principales intereses y algunas de las aplicaciones de los
principios derivados desde la investigacin bsica a la conducta humana normal y
patolgica. Finalmente, si bien no han sido nombrados en este trabajo, el lector debe
tener en cuenta que existen otros tipos de aprendizaje, tales como el no asociativo
(habituacin y sensibilizacin) y el aprendizaje por observacin (Feldman, 1998)
Bibliografa:
Ayllon, T. y Haughton E. (1964) Delusion speech reinforced by psychiatric nurses attention.
En: Tarpy R.M. y Mayer R.E. (1979) Readings in Psychology of learning, 43-55, Scotts, Foresman
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Siegel, S. (1975). Evidence from rats that morphine tolerance is a learned response. J Com
and Physiol Psychol 89, 489-506.
207
2.5.3 Memoria
Ricardo Marcos Pautassi
El estudio del aprendizaje implica, obviamente, el estudio de la memoria. Sin
embargo, los estudios que se han revisado en la seccin sobre aprendizaje se preocupan
ms por los procesos de adquisicin y expresin de las respuestas aprendidas. Aquellos
trabajos que tratan directamente con los fenmenos de la memoria usualmente evalan
otros aspectos del aprendizaje, tales como su permanencia y las condiciones que
favorecen o impiden su almacenamiento y recuperacin (Tarpy, 1997).
En las ltimas dcadas se ha observado un creciente inters en el estudio de los
procesos de memoria, tanto en aspectos bsicos como aplicados y/o clnicos. Los
trabajos derivados de estas investigaciones han derivado en complejos modelos de
memoria, los cuales reconocen la existencia de diversos tipos y clasificaciones de la
memoria: episdica, semntica, procedural, declarativa, biogrfica, etc; la definicin de las
cuales excede los objetivos de este manuscrito (para una revisin histrica, vase Squire,
2004). Independientemente de sus diferencias, todas ellas parten de un esquema general
en el cual la informacin ambiental es asimilada por los sentidos, procesada de acuerdo a
reglas formales y almacenada para su recuperacin posterior. Estos rasgos comunes no
hacen sino dar cuenta de la influencia que han tenido en la Psicologa contempornea los
denominados modelos de procesamiento de informacin, entre los cuales sobresale el
propuesto por Atkinson y Shiffrin (1968), conocido como modelo multimodal o
multialmacn (Pautassi, 2005).
El modelo multimodal indica que la informacin que nos llega de los sentidos entra
en un primer almacn, el cual crea copias exactas y fieles de los estmulos recibidos. Es
decir, esta primera instancia funciona como una cmara fotogrfica con un sistema de
grabacin de sonidos adosado. Si bien es muy apto para copiar fielmente la experiencia,
este primer almacn es muy fugaz, en el sentido que, de no existir procesamiento
posterior, las copias sensoriales visuales y auditivas se pierden rpidamente, en menos
de un cuarto de segundo para ciertos tipos de estmulos. Asimismo, si nuestras memorias
fueron solo estmulos sensoriales brutos (colores, tonos, olores, etc.) no tendran sentido
para nosotros. El sentido o significado es una propiedad del segundo almacn de la
memoria. Este segundo componente del sistema es un almacn de corto trmino, muchas
veces llamado de la memoria de trabajo. All encontramos ya no informacin bruta sino
codificada o transformada. En los humanos la codificacin parece ser casi siempre
lingstica. Por ejemplo, la visin de un cartel con la palabra peligro puede ser codificada
mediante una representacin auditiva de la palabra. Las memorias de este almacn
decaen con el paso del tiempo, pero ms lentamente.
208
209
210
El investigador tambin emple el mtodo de las slabas sin sentido para evaluar si
el sobreaprendizaje facilita la memoria. Es decir, la pregunta bajo anlisis era Qu
sucede si, luego de aprenderse un material, uno contina repasndolo? Ser beneficioso
ese tiempo de estudio o hay un tope en el cual invertir ms tiempo no sirve para aprender
ms? Para responder esa pregunta Ebbinghaus emple varias listas que contenan
relativamente poca cantidad de slabas, por lo que slo le requeran 8 lecturas para
aprendrselas de memoria. Sin embargo, a algunas de ellas las sigui leyendo por ms
veces, 16, 32 o 64 lecturas ms, an cuando inmediatamente esas sobrelecturas no
parecan tener efecto sobre el aprendizaje. Interesantemente, el investigador observ que
haba una relacin directa y lineal entre la cantidad de lecturas y el tiempo necesario para
olvidar la lista. Es decir, a mayor cantidad de lecturas iniciales, ms se demoraba en
olvidar el contenido de las mismas. En conclusin, seguir estudiando an despus de
haber adquirido conocimiento del material parece ser til en trminos de facilitar el
posterior recuerdo de la informacin.
Como vemos, el olvido, entendido como la incapacidad para expresar una
memoria previamente adquirida, es uno de los fenmenos ms ubicuos del aprendizaje.
Una de las preguntas ms antiguas de la ciencia psicolgica es si el olvido implica que la
memoria desaparece totalmente o si en realidad todos nuestros aprendizajes permanecen
en algn lugar de nuestro cerebro. La primera de las alternativas entiende a la memoria
como una traza realizada sobre la arena que poco a poco va desapareciendo debido a
fenmenos como las mareas o el viento. La segunda, en tanto, asemeja la memoria a
marcas que se realizan sobre el cemento fresco, las cuales, una vez que este ltimo se
seca, permanecen por siempre en el material.
La primera de estas metforas era usualmente la ms aceptada en la poca en
que el ya citado Ebbinghaus realizaba sus investigaciones. La misma era apoyada por
experimentos en los que se observaba que memorias aparentemente muy potentes
podan ser totalmente abolidas mediante la aplicacin de diversos tratamientos. Por
ejemplo, una rata evitar una luz que previamente sealiz la aplicacin de estimulacin
elctrica dolorosa, expresando as una memoria derivada de un procedimiento de
condicionamiento clsico (para un detalle de este procedimiento, vase el captulo
precedente). Es decir, la rata le tiene al miedo a la luz porque esta predice la estimulacin
elctrica y por eso la evita. Sin embargo, esta memoria desaparece -- es decir, el animal
se acerca sin problemas a la luz -- si luego de adquirir el aprendizaje se expone al sujeto
a ciertos tratamientos, denominados amnsicos (entre ellos, estimulacin elctrica
convulsiva o una baja muy fuerte de la temperatura, Pautassi, 2005). Al parecer, estos
tratamientos haran desaparecer a la memoria y sus contenidos. Siguiendo la metfora de
la marca en la arena, se podra decir que los tratamientos haran desaparecer la traza de
la memoria.
Sin embargo, rpidamente se empez a acumular evidencia que mostraba que
memorias que parecan perdidas para siempre podan expresarse en toda su plenitud
bajo ciertas condiciones. Especficamente, se observ que el recuerdo se facilita cuando
la memoria se evala en condiciones similares -- en el mismo lugar, en compaa de las
mismas personas, bajo un estado de nimo equivalente, etc. -- a aquellas en las cuales
ha tenido lugar la situacin original de aprendizaje. Este ltimo fenmeno, conocido en la
literatura como principio de la codificacin especfica de Tulving (Bouton y Moody, 2004),
tuvo su demostracin ms espectacular en un experimento en el cual a un grupo de buzos
se les enseaba una lista de palabras ya sea en la superficie o debajo del agua.
211
212
Bibliografa:
Atkinson, R.C. y Shiffrin, R.M. (1968) Human Memory: A Proposed System and Its Control
Processed. En: Tarpy R.M. y Mayer R.E. (1979) Readings in Psychology of learning, 43-55, Scotts,
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Tapy, R.M. (1997). Contemporary Learning Theory and Research. NY, Mc Graw Hill.
2.5.4. Emociones
Pablo Murillo
Introduccin
Todos sabemos lo que es la emocin. Sabemos reconocer emociones en los otros
y en uno mismo. Nos es fcil distinguir la ira del amor y reaccionar apropiadamente ante
un abrazo o un gesto amenazante. Pero...intente el sencillo ejercicio de definir qu es una
emocin, de determinar cuntas emociones tenemos y finalmente describir una de ellas
(por ejemplo, qu es el amor). Encontrar seguramente ms vacilaciones y dudas que
certezas. Y recuerde alguna situacin en la que haya hablado con alguien (o dos
personas hayan hablado entre s) acerca de lo que sentan. Habr notado que tambin all
haba y hay dudas y confusiones. Cuando una persona (por ejemplo, usted) le dice a otra
(siguiendo el ejemplo, su pareja actual) que siente mucho amor hacia ella, y esta segunda
persona le responde que tambin siente mucho amor... estn sintiendo lo mismo? Cmo
saberlo? Lo que Ud. llama amor es lo mismo que lo que su pareja llama as? Sienten lo
mismo o le ponen el mismo nombre a cosas distintas?
Segn LeDoux (1999)
Las emociones nos hacen ser como somos;... La comprensin
de las emociones debera constituir una importante parte de cualquier
ciencia interesada en los mecanismos del funcionamiento del cerebro y
214
215
Un aspecto conceptual que resulta interesante desde el comienzo es que hay dos
clases de afectos. Las emociones y los sentimientos. Estos ltimos designan reacciones
afectivas difusas, ms suaves y duraderas, sin un componente de reaccin orgnica tan
fuerte, y sin una reaccin conductual tan evidente. Por el contrario las emociones
designan reacciones afectivas fuertes, inmediatas, de poca duracin, con una clara
afectacin orgnica y una respuesta conductual relativamente estandarizada. No es lo
mismo el amor que la excitacin.
Otra distincin habitual es podemos hablar de una serie de dimensiones de las
emociones. Por ejemplo, podemos referirnos al tono de la experiencia emocional. Cmo
se vive la emocin? Como algo positivo o negativo? Agradable o desagradable?
Podemos tambin referirnos a su intensidad. Esta intensidad puede referirse al
grado de activacin fisiolgica (ruborizarse, temblar, etc.), pero tambin a la vivencia
personal (sentir fuertemente una emocin) y a la conducta posterior (reacciones ms o
menos fuertes). Estas diversas intensidades no siempre correlacionan bien. Seguramente
el lector conoce personas que reaccionan ms intensamente a nivel de gestos y
conductas, y otras que ante las mismas emociones reaccionan con una intensa activacin
de su sistema nervioso autnomo y transpiran, se ponen colorados, les tiembla la voz,
etc.
Y finalmente podemos distinguir la duracin de las reacciones emocionales. Las
hay breves y las hay duraderas. Estas dimensiones (tono, intensidad, duracin) han
postuladas desde el inicio del estudio de las emociones. Sin embargo hemos de decir que
no forman en la actualidad parte del programa de investigacin actual sobre las mismas.
Son tiles slo para una descripcin pedaggica introductoria.
En los siguientes prrafos hablaremos de emociones, reacciones emocionales
como si fueran lo mismo.
En este punto no tomaremos la terrible decisin terica de adoptar una definicin.
Por qu? Podramos decir que nos parece ms interesante exponer diversas cuestiones
y al final proponer un ejercicio de definicin. Pero para sincerarnos debemos decir
tambin que no conocemos definiciones que sean plenamente satisfactorias. Pero
esperamos que los prrafos siguientes sirvan para que cada lector construya una
definicin de emocin propia.
Por eso iremos planteando algunos problemas, investigaciones y definiciones
parciales de diversos aspectos.
Algunos problemas tericos
Emociones cuestin biolgica o mental?
En primer lugar plantearemos dos problemas clsicos en el estudio de las
emociones. Los cientficos, algunos de ellos psiclogos, han tomado diversas posturas
sobre la naturaleza de las emociones. Para algunos, son reacciones fsicas que
evolucionaron como parte de la lucha por la supervivencia de cada individuo y de la
especie. Para otros, son estados mentales que aparecen cuando el cerebro detecta y
analiza las reacciones fisiolgicas del organismo. Se encuentran en auge las
216
217
un componente fisiolgico,
2-
3-
un componente conductual.
218
Funciones de adaptacin
b.
Funciones sociales
c.
Funciones de motivacin.
a. Funciones de adaptacin
219
220
221
222
Nuestro cerebro primero recibe seales del organismo que dicen que nuestro
corazn late aceleradamente, nuestros msculos tiemblan, nuestra respiracin es
entrecortada y estamos transpirando profusamente. Interpretamos esto como miedo y
experimentamos la emocin concientemente.
Esta hiptesis tendr un gran impacto sobre la investigacin psicolgica posterior
sobre emociones. En primer lugar porque dio impulso a la investigacin relacionando
eventos fisiolgicos y mentales. Y en segundo lugar porque consider las reacciones
emocionales como eventos mentales, cognitivos.
Adems sus hiptesis desataron una polmica que se mantuvo durante aos. Por
ejemplo, las primeras crticas que le surgieron de parte de Cannon (1931), que propuso la
teora talmica de las emociones. No nos extenderemos sobre sta, ya que consideramos
que es necesario una base importante de conocimientos en neuroanatoma y
neurofisiologa para comprenderlas. Y rescataremos sin embargo la confluencia de
James, Lange y Cannon en considerar la experiencia subjetiva relacionada con cambios
en la fisiologa general y del sistema nervioso central.
En general podramos resumir que estas investigaciones y varias ms (Schachter,
y Singler 1962; Mandler, 1962) abonan la hiptesis de que para que se produzca una
respuesta emocional son necesarias la activacin fisiolgica del organismo y la
interpretacin cognitiva de esa misma activacin. Esta ltima interpretacin es la que le da
la cualidad al estado emocional. Pues exactamente el mismo estado fisiolgico puede ser
interpretado como miedo o excitacin, por ejemplo.
La interpretacin se da despus de la activacin, e incluso hay autores como
Arnold que sostienen que la emocin se da despus que el evento ha sido percibido y
evaluado (Puente Ferreras, 1998).
Con respecto a la evaluacin e interpretacin cognitiva, los eventos son
primariamente evaluados como buenos o malos (evaluacin primaria),
desencadenando reacciones de acercamiento o alejamiento. Y secundariamente son
evaluados, segn Lazarus, como amenazantes, divertidos, repulsivos, etc. (evaluacin
secundaria).
En este punto retomaremos el aporte de Weiner que est desarrollado en el
captulo sobre motivacin. Recordemos que este autor expuso una teora sobre las
atribuciones que las personas hacen sobre los eventos.
Las atribuciones que la persona hace sobre sus xitos o fracasos modulan las
reacciones emocionales posteriores. De las tres dimensiones atribucionales que estudia
Weiner, es decir, locus de control, estabilidad, causalidad, es el primero (locus, es decir, si
un evento est bajo control de la persona o es controlado por factores externos) el que
determina la respuesta afectiva ante el xito o el fracaso. Si un evento est bajo control de
la persona, como ya vimos, aumentar la motivacin. Por ejemplo si la persona considera
que sus calificaciones en la universidad pueden ser controladas estudiando y
esforzndose ms, sentir mayor motivacin hacia el estudio. Pero si sus calificaciones
dependen del control de otros y no importa lo que haga la persona, no tendr control
sobre el evento, la motivacin tender a disminuir. Por ejemplo, si no interesa cunto se
esforz la persona, porque la calificacin depende del humor del profesor el da del
examen. Si el profesor est contento lo aprobar aunque no sepa mucho. Pero si pas
223
una mala noche y est malhumorado, lo reprobar aunque sepa hasta el nmero de cada
pgina de cada tema.
La segunda dimensin, la estabilidad (si un evento es estable en el tiempo o
inestable y cambiante), afecta directamente las expectativas que la persona crea con
respecto a su futuro xito o fracaso. Eventos que son percibidos como estables tendern
a aumentar las expectativas y las creencias del sujeto sobre su propia eficacia. La
persona tender a enfrentar eventos estables con mayores sentimientos de eficacia y
xito. En cambio un evento percibido como inestable, incierto, genera ansiedad y
disminuye las expectativas del sujeto.
La dimensin de causalidad (si algo se debe a la persona o a factores externos a
ella) aumenta las reacciones emocionales de orgullo o de vergenza. Si algo exitoso (una
buena nota en un parcial) fue debido a algo que la persona hizo, aumentar su orgullo.
Pero si se debi a la suerte o a la intervencin de otra persona, no se sentir tanto orgullo.
En igual sentidos si la experiencia no fue un xito sino un fracaso (una mala calificacin)...
De quin fue la culpa? De la persona o de otros (el profesor malvado, el parcial mal
confeccionado, etc.)?
Contribuciones psicodinmicas
Finalmente no podamos dejar de mencionar los aportes que se derivan de la obra
de Freud. En este punto haremos una mencin por dems breve de los mismos El aporte
principal de esta corriente en el estudio de las emociones se debe a ciertas ideas
originales, al impacto que tienen en el conocimiento popular de los eventos psicolgicos y
a la enorme influencia en el campo de las aplicaciones teraputicas. Pero no se debe a su
evidencia emprica, lo que ha impedido en gran parte, su integracin con el cuerpo
general de los conocimientos psicolgicos.
Las teoras psicodinmicas proponen como idea fundamental que la evaluacin
(tal como la vean James, Lange y Cannon) de los eventos no es en ninguna medida
conciente, sino puramente inconsciente. Las teoras psicodinmicas se basan en una
concepcin energtica de las emociones, con cargas de energa libidinal, y mecanismos
de manejo y control de estas cargas. Las cargas libidinales generaran tensin
desagradable al sistema psquico, por lo que es normal la descarga, por ejemplo, a travs
de sueos, sntomas o la expresin catrtica de los sentimientos y emociones. Tambin
poseen un desarrollo importante de teoras acerca de los mecanismos de defensa del
sistema psquico, como la represin, la sublimacin, la proyeccin, etc. Pero, siguiendo a
Lyon (1993) debemos decir que Freud en realidad nunca abord directamente el tema de
las emociones, sino slo secundariamente al tocar procesos tales como la ansiedad, y
siempre dentro del marco del trabajo teraputico (es decir, no orientado al conocimiento
bsico de los procesos emocionales).
Siguiendo la lnea psicodinmica encontramos los aportes de Carl Gustav Jung
(1938). Este autor plantea que las personas usan dos mtodos para procesar la
informacin acerca del mundo que los rodea y los eventos que suceden. El primer mtodo
es el pensamiento. Las personas categorizan, organizan, forman conceptos, analizan,
sintetizan, manipulan ideas y realizan juicios por medio de este tipo de procesos. El
segundo mtodo es el del sentimiento. Las personas juzgan los sucesos como
placenteros o displacenteros, buenos o malos, etc. segn lo que sienten hacia ellos y
segn estos sucesos sean positivos o negativos para su propio funcionamiento personal.
224
Y estos dos mtodos son reconocidos por Jung como vlidos para evaluar y valorar los
datos del entorno. Son dos mtodos diferentes de procesar la informacin.
Entonces en un primer momento habra una valoracin de los hechos por medio
de los sentimientos. Cuando estos sentimientos son muy intensos, aparecen efectos
fisiolgicos que se manifiestan como las diferentes emociones. Los procesos fisiolgicos
representan para Jung un paso intermedio entre el sentimiento y la emocin. Los
procesos fisiolgicos pueden ser entendidos como precursores directos de la emocin,
pero no como su causa.
Conclusin
En los apartados que hemos estado viendo hemos simplificado y recortado los
estudios y conocimientos acerca de los estados emocionales. Pero esperamos por lo
menos haber llamado la atencin sobre la importancia y el inters de la investigacin
sobre este tema, y sobre la complejidad del fenmeno.
El campo de estudio de las emociones se presenta an como pobremente
integrado. Carecemos todava de un cuerpo terico coherente y sistematizado sobre las
emociones. Todas las contribuciones que hemos estado viendo (y muchas otras que se
vern a lo largo de la carrera) aparecen como aportes parciales, no necesariamente
integrados a anteriores aportes.
Y es que las emociones son complejas, variables y multifactoriales, tanto que se
requiere del estudio interdisciplinario de las mismas. O por lo menos de una perspectiva
terica no reduccionista.
Las emociones son el resultado de la interaccin de numerosos sistemas de la
persona. Intervienen los sistemas neurofisiolgicos, neurohormonales, los sistemas
cognitivos, etc. Adems intervienen las experiencias pasadas (en forma de aprendizajes)
y las normas socioculturales aprendidas. Es decir, una amalgama de factores externos e
internos a la persona. No es sencillo integrar los diversos niveles de anlisis (conducta,
fisiologa, cogniciones, vivencias subjetivas, etc). Pero en la actualidad se presenta como
un desafo el integrar y correlacionar los datos subjetivos (cognitivos y vivenciales), los
conductuales y los fisiolgicos.
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226
2.5.5 Motivacin
Pablo Murillo
Introduccin
La conducta humana es por dems compleja. No siempre coincide con lo que se
predice y lo que se espera desde los modelos tericos. Dentro de las variables que se
ponen en juego para intentar explicar muchas conductas humanas est la de la
motivacin. Pero para esto tenemos que adoptar un cierto posicionamiento conceptual y
metodolgico desde el que se puede hablar de motivacin.
La investigacin sobre motivacin posee una historia breve en cuanto a las
investigaciones cientficas y sistemticas (Brown, 1919). Estos estudios comienzan
cuando la Psicologa deja de ser una disciplina filosfica y adopta los paradigmas de la
ciencia dominantes en el fin del siglo XIX y comienzo del siglo XX. Pero luego, con el
auge del conductismo en el mundo se dej de lado este constructo terico por ser un
constructo mentalista, subjetivo y no observable.
Incluso luego de la llamada Revolucin cognitiva no se aprecia un estudio sistemtico de
la motivacin, comparndola con otros conceptos cognitivos como el lenguaje, la
memoria, la atencin, etc. .
A partir de los aos 80 se observan intentos de integrar a nivel terico los distintos
tipos de variables: conductuales, cognitivos, emocionales y motivacionales. Esto por dos
hechos, segn Garrido (1992):
1. La recuperacin de la accin como unidad de anlisis y de la actividad como
objeto de estudio de la Psicologa, en vez del concepto ms estricto de conducta.
2. El uso de modelos historiogrficos como los programas de investigacin
(Lakatos), tradiciones de investigacin (Laudan) que evitan algunos sesgos
227
228
Estas motivaciones estn relacionadas con estados internos del organismo. Tales
estados son por ejemplo de tipo carencial (hambre) o dependientes de ritmos biolgicos
(sueo) y conducen al organismo a saciar una necesidad y obtener un refuerzo
contingente.
Existen dentro de las motivaciones primarias algunas conductas motivadas
reguladoras. stas responden a mecanismos homeostticos. Pero tambin existen
conductas motivadas no reguladoras, que no responden a dficit del organismo aunque
dependen de ciertas variaciones hormonales y estados del organismo. (Suay, Salvador y
Gonzalez-Bono, 1996)
Como ejemplo de las primeras encontramos la sed. Cuando se experimenta la
disminucin del agua a nivel intra o extracelular se desatan conductas motivadas
tendientes a absorber lquido. Como condicionantes de la conducta aparecen el sabor del
lquido y la disponibilidad.
Y como ejemplo de las segundas encontramos a la conducta sexual. sta no sirve
a la supervivencia del organismo (aunque s de la especie!) ni tiene que ver con
carencias y mecanismos reguladores. Sin embargo responde a mecanismos fuertes de
refuerzo. Y adems diferentes estmulos pueden despertar la conducta sexual, mediados
por ciertos factores internos tales como la fatiga, la intoxicacin, los niveles hormonales
etc.
Pero a pesar de que en las llamadas motivaciones primarias, que tienen un neto
perfil biolgico, en el hombre incluso stas estn influenciadas por otros factores, como
pueden ser las expectativas del sujeto, la anticipacin de las consecuencias, los
aprendizajes previos ante ciertas situaciones, etc.
Porque en el hombre observamos conductas motivadas primariamente que son,
por decir lo menos, extraas. No lo es acaso que una persona sufra hambre durante
semanas y semanas, voluntariamente, porque tiene la expectativa de que con eso lograr
que las personas del sexo opuesto se comporten de manera distinta a como suelen
hacerlo? O que otra persona decida no alimentarse, hasta quizs morir de inanicin,
porque intenta hacer una protesta poltica o social? Y que una tercera persona decida
nunca tener relaciones sexuales y con eso ganarse un lugar en el reino de los cielos?
Es decir, incluso en las conductas motivadas primariamente, en los humanos
encontramos una complejidad asombrosa, sorprendente. Eso nos lleva a pensar en las
motivaciones secundarias.
Motivacin secundaria
Las motivaciones secundarias no tienen que ver con la supervivencia del
organismo o la especie. Y tampoco presentan una dependencia estricta de las bases
biolgicas. Pero en el hombre son de una importancia y una potencia extraordinarias. Ya
vimos en el prrafo anterior algunos ejemplos de cmo un proceso mental (tener una
meta, ser coherente entre lo que pienso y lo que hago, juzgar algo como bueno o como
malo, etc.) modifican conductas biolgicas bsicas.
229
230
bloqueada hasta que aparezca en el ambiente un estmulo seal adecuado (una seorita
de su edad) o hasta que su estado de tensin crezca tanto que sea incontrolable (y
desencadene conductas ante cualquier estmulo-mujer). Una vez desencadenada la
conducta la energa interna tender a descargarse y cesar momentneamente de ejercer
presin. Claro que este varn puede aprender a reaccionar de esta manera no ante
cualquier estmulo sino slo ante algunos (las rubias). O puede aprender a reaccionar de
otra manera distinta (decir una grosera).
Otras corrientes de investigacin parten del concepto de hedonismo como la de
P.T.Young, es decir que los organismos buscan el placer y evitan el sufrimiento (Weiner,
1990).
Otra serie de autores ponen como punto central la homeostasis del organismo.
Dentro de estas encontramos las teoras de Freud, Hull y el mismo Lorenz. (Shunk, 1997)
La investigacin fisiolgica es un campo actual de muchsimo inters y
especialmente frtil. En l se estudian la neuroqumica del sistema nervioso central, los
circuitos cerebrales implicados en la motivacin y el grado de activacin cerebral
necesarios para poder desarrollar conductas motivadas.
Nosotros comenzaremos este desarrollo de diferentes teoras desde algunas
posiciones psicolgicas clsicas, como las teoras del impulso y las psicodinmicas.
Luego pasaremos revista a algunos conceptos de teoras humanistas y finalmente nos
centraremos en desarrollos cognitivistas de la motivacin.
Teoras del impulso
La teora del impulso (drive) en su primera acepcin tena la intencin de explicar
los motivos fisiolgicos. Sin embargo terminaron intentando explicar la motivacin humana
en su totalidad. La esencia de esta teora, segn lo propuesto por Woodworth es el
concepto de impulso. Este es concebido como una fuerza interna que intenta mantener un
equilibrio homeosttico del cuerpo. Cuando un organismo es privado de algn elemento
esencial (comida, bebida, etc.) aparece un impulso que lo impele a conseguir esto de que
necesita. Este impulso cesa cuando por fin obtiene lo que precisa (Yela, M. 1973).
Hull (1943) ampli este concepto definiendo a la motivacin como la iniciacin de
pautas de conducta aprendidas o habituales. Adems diferenci los impulsos que partan
de necesidades fisiolgicas bsicas (primarios) del resto de impulsos, que generan
conductas que no tienen nada que ver con estas. Los reforzadores secundarios, como el
salario mensual, adquieren valor por estar apareados con reforzadores primarios. (Utilizar
el dinero del salario para comprar alimentos y bebidas).
Esta teora puede ser incluida dentro de la categora de las teoras homeostticas.
Qu quiere decir esto? Primero debemos definir qu es homeostasis. Es la tendencia de
un sistema a mantener un estado constante y si, por alguna razn se aparta de este
estado, busca activamente retornar a l.
Por ejemplo, si un organismo ha sufrido una baja en los niveles de glucosa
buscar activamente alimentos los consumir hasta que los niveles de dicha sustancia
vuelvan a los niveles normales.
231
Para Hull las conductas motivadas buscan reducir las necesidades del organismo.
El apartarse de un estado de equilibrio y sufrir una necesidad impulsa al organismo a
realizar una serie de conductas para reducir esta necesidad y retornar al equilibrio.
Claro que esto explica cmo el organismo adquiere el impulso, el empuje... pero la
direccin de ese empuje, la serie de conductas especficas que har para satisfacer la
necesidad dependen de aprendizajes de hbitos y estmulos que el organismo reciba. Es
decir que el hbito y el aprendizaje tienen una funcin directiva de la conducta.
En 1952 Hull reformul algunas partes de su teora original y distingui el impulso
(que empuja desde adentro del organismo) del incentivo (que atrae desde afuera). Es
decir que hay un organismo con impulsos (necesidades) que se dirigen a objetos-meta
que atraen o repelen. Otros aportes de esta lnea de pensamiento sern los de
P.T.Young, D.McClelland y J.W.Atkinson. (Shunk, 1997).
Como teora general, la del impulso parece explicar bien la funcin de las
necesidades primarias y el impulso para satisfacerlas. Pero se adapta bastante
deficitariamente al campo de las necesidades humanas. Ya hemos mencionado lo que
sucede con las motivaciones primarias y secundarias y cmo a veces las segundas tienen
ms peso que las primeras. Un ejemplo ms es que a veces tenemos sueo, pero si
estamos urgidos por presentar un examen y no hay tiempo para dormir, preferimos no
hacerlo y continuar estudiando.
Adems esta teora parece funcionar mejor con necesidades (motivos) que requieren
satisfaccin inmediata que con aquellas a largo plazo.
Teoras Psicodinmicas
Otra teora de tipo homeosttica es la propuesta por Freud. As como Woodworth
haba propuesto el trmino drive, Freud propuso el concepto de trieb, que
encontraremos traducido como pulsin. Estas pulsiones tienen el toque original en esta
teora de ser inconscientes. Y adems en una primera clasificacin Freud propuso que las
pulsiones se dividan en dos clases: las de autoconservacin y las sexuales, clasificacin
que luego sera modificada.
La concepcin de que la vida psquica puede explicarse en base a un conflicto
entre distintas instancias fue evolucionando a lo largo de la teora freudiana. As,
consider en primer lugar que la vida psquica es funcin de un conflicto entre conciente e
inconsciente, donde lo reprimido inconsciente pugna por hacerse presente de diversas
maneras. .Pero luego postul que la represin (de lo inconsciente) es slo un momento de
la defensa contra las tensiones opuestas de distintas instancias, el Yo, el Ello y el
Superyo. La lucha entre estas se lleva a cabo de manera inconsciente. Pero el Yo carece
de toda energa motivacional. Esta energa proviene de fuentes instintivas y reprimidas, el
reino del Ello. Sin embargo el Yo puede elaborar complejos mecanismos de defensa que
sirvan para aplacar los requerimientos del Ello y los preceptos morales y ticos del
Superyo. (Cabral, 1995)
232
Teoras humanistas
Las tradiciones de investigacin humanistas destacan la especificidad de las
motivaciones humanas. Segn los autores de estas corrientes, estas motivaciones no
pueden de ninguna manera ser equiparadas a las motivaciones animales. Tampoco,
contrariamente a las teoras psicoanalticas, pueden ser estudiadas basndose en
modelos psicopatolgicos.
Abraham Maslow (1970) elabor una teora humanista de la motivacin, que se
apoya en el esfuerzo de la persona por lograr su mximo potencial. Y l consider la
conducta humana holsitcamente, como un todo. Teniendo una meta, las conductas de las
personas no pueden ser vistas aisladamente, sino en su conjunto.
Qu me motiva a estar en la Facultad a las 08:00 de la maana? Pueden ser
varios motivos: sociales (ver amigos), intelectuales (asistir a clases), de autorrealizacin
(llegar a ser un buen profesional), etc.
Contrariamente a los que pensaran los conductistas, esta teora no dira que uno
viene a la Facultad porque ha sido positivamente reforzado para hacerlo. Los motivos
humanos son de otro tipo. Las conductas humanas en general cumplen con la funcin de
satisfacer necesidades. Estas necesidades se organizan jerrquicamente, en una
pirmide. Es necesario satisfacer las necesidades de orden inferior para que las de orden
inmediatamente superior puedan tener algn efecto sobre el comportamiento.
Pero Cules son estas jerarquas? Maslow organiz las necesidades
comenzando por las fisiolgicas bsicas: la comida, la bebida, el aire, etc. Son las
primeras que el organismo busca satisfacer. Slo cuando esto se ha logrado, comienzan
a tener fuerza las necesidades de seguridad. Estas estn en relacin a poseer un hbitat
adecuado, al abrigo, al ahorro, a las pertenencias, etc.
Slo cuando se han satisfecho las necesidades fisiolgicas y las de seguridad
comienzan a cobrar importancia las de afecto o pertenencia. Aqu se incluyen la
necesidad de tener contacto ntimo con las personas, tener amistades, pertenecer a
grupos primarios y secundarios, casarse, etc. Y una vez obtenidas estas satisfacciones
entran en juego las necesidades de estima. Esto quiere decir estima de los dems hacia
uno y tambin autoestima. Ser competente, ser reconocido por los dems, lograr metas
elevadas, etc.
Segn Maslow, estas cuatro jerarquas de necesidades (fisiolgicas, seguridad,
pertenencia, estima) son necesidades de privacin. Esto quiere decir que la incapacidad
de satisfacerlas mueve a la persona a realizar acciones para solucionar esto. Y si la
persona pasa demasiado tiempo sin poder satisfacerla, pueden aparecer problemas de
tipo mental.
Pero en el nivel ms alto de la jerarqua de necesidades estn las de
autorrealizacin. Esto quiere decir que una vez satisfechas todas las otras necesidades el
individuo est movido por la necesidad de llegar a lo mejor de lo que puede ser capaz.
Esta necesidad no es de privacin. Es una necesidad de crecimiento personal. Sin
embargo pocas personas logran la autorrealizacin.
Maslow estudi a algunos allegados suyos y a personajes destacados de la
historia buscando las caractersticas de las personas que haban llegado a este nivel.
233
Conducta
Podr lograrlo
Meta
Cunto importa?
haciendo esto?
As, la gente no se mueve por metas sin valor. Pero tampoco si juzga poco
probable o improbable lograrlo mediante la conducta que puede desarrollar. Yo puedo
234
pensar que ganar un premio Nobel es una gran meta, pero que no hay nada que yo pueda
hacer para lograrlo.
Segn Atkinson las conductas de logro son un punto de conflicto entre el deseo de
triunfar y el miedo a fracasar. La motivacin de logro significa el esfuerzo para realizar
tareas dificultosas lo mejor que la persona cree que pueda. Atkinson crea que esta
motivacin era una caracterstica de la personalidad de ciertos individuos.
Entonces, por ejemplo, un estudiante con alto grado de motivacin de logro elegir
una carrera que supone realizable o con una dificultad moderada. Pero no elegir una
carrera que juzgue inalcanzable o demasiado fcil.
Y una persona con bajo grado de motivacin de logro tender a elegir carreras
fciles, aunque esto sea de menor estatus, o una carrera en extremo difcil. Por qu?!?
Porque un fracaso garantizado ante una tarea ciclpea es una excelente oportunidad para
no esforzarse...
Esta teora propuesta, como ya dijimos, por Atkinson, ha generado muchas
investigaciones. Pero plantea algunos problemas. Por ejemplo, el hecho de que la
motivacin al logro no es uniforme para todas las reas de conducta de un individuo. Una
misma persona puede estar muy motivada para tareas acadmicas, pero no tanto para
tareas deportivas.
Adems tenemos el hecho de que esta motivacin al logro, que se manifiesta en
conductas de competencia, de independencia y crecimiento, son moldeadas en forma
diferente segn la cultura donde el sujeto est inserto. Incluso dentro de una misma
cultura puede que se fomente este tipo de motivacin y conductas en cierto grupo (por
ejemplo en los varones) y no en otros (las mujeres de esa sociedad).
Teoras de la atribucin
Las atribuciones son las causas percibidas de cierto resultado. Es la respuesta de
cada persona a la pregunta de por qu pas lo que pas.
Y nuestras preguntas desde la Psicologa son cmo hace la gente para crear sus
atribuciones y explicaciones? Y adems qu tiene que ver esto con la motivacin?
Esperamos avanzar un poco en la respuesta a estos interrogantes.
Dentro de la teora de la atribucin un concepto fundamental es el de locus de
control, desarrollado por Rotter (Klein, S.B. 1994). La gente trata en general de mantener
bajo su control los aspectos importantes de su vida. Entonces, la gente puede creer que lo
que ocurre se debe a lo que ella hace (Locus de control interno) o bien puede creer que lo
que sucede es independiente de sus conductas (Locus de control externo). Por ejemplo, a
un estudiante le fue bien en una evaluacin... puede pensar que esto se debe a su
esfuerzo y dedicacin (locus interno) o a que la prueba fue muy fcil (locus externo).
Este locus de control puede variar en el mismo individuo segn diferentes
situaciones. La misma persona puede hacer atribuciones de distinto tipo para situaciones
sociales como conquistar a una pareja y para situaciones acadmicas, como aprobar un
examen.
235
236
237
Conclusin
En definitiva, a partir de todo lo expresado anteriormente vemos que el concepto
de motivacin actualmente est sirviendo para una serie de desarrollos tericos y para la
investigacin en Psicologa.
Evidentemente no se han visto ms que algunas aproximaciones a ciertas
propuestas y de ninguna manera creemos haber incluido todas las que se consideran
relevantes e interesantes. Pero tampoco era esa nuestra intencin.
A partir del concepto de motivacin se espera que el lector motivado pueda
establecer lazos y relaciones con los otros conceptos bsicos que se exponen en este
manual.
Es decir, la relacin entre conducta y motivacin no es sencilla. Pero se entiende
hoy a los motivos como las condiciones que provocan, mantienen y regulan el
comportamiento; y a la motivacin como el proceso por el que estmulos, objetos,
representaciones mentales e imgenes intervienen como variables en la conducta
humana, y adquieren valor causativo. Y este valor causativo es ejercido sobre la totalidad
de la conducta, debido a que la motivacin tiene ntimas conexiones con la atencin, la
memoria, el aprendizaje y el resto de procesos cognitivos.
Queda en el lector la tarea de profundizar estos aspectos y seguir recabando
informacin sobre las teoras de la motivacin, movido quizs por las necesidades de
crecimiento y autosuperacin quizs por disonancias cognitivas o quizs por algn
mecanismo inconsciente del cual nada puede decir en este momento.
Bibliografa:
Atkinson, J.W. (1957). Motivational determinants of risk-taking behavior. Psychological
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funcionarios pblicos que evaluaba destrezas importantes para la poca, tales como arquera,
equitacin, msica, escritura y matemtica (Cohen & Swerdlik, 2000).
No obstante, en su acepcin actual, el empleo de los tests psicolgicos se inici en
Europa a fines del siglo XIX. Durante la Edad Media era escasa la preocupacin por la
individualidad, y es en el Renacimiento y la Ilustracin cuando renace el inters por el
aprendizaje y la creatividad (Aiken, 2003).
En efecto, los tests se desarrollaron dentro del contexto intelectual y social de la
formulacin por parte de Darwin de la teora de la evolucin, as como de las fases tardas de
la Revolucin Industrial, con una creciente preocupacin por el aumento de la poblacin y de la
mano de obra, y la paulatina democratizacin de las escuelas. En este contexto, surge un
llamativo inters por las diferencias individuales, especialmente aqullas de carcter
hereditario, como as tambin por la adaptabilidad diferencial de los seres humanos a las
exigencias de un entorno cambiante (Sternberg, 1987).
A partir de ese momento, una de las reas fundamentales de la psicologa es la
Psicometra, que se ocupa de los procedimientos de medicin del comportamiento humano,
incluyendo a los denominados tests psicolgicos. Segn Muiz (2001) la teora de los tests es
slo uno de los campos de la psicometra, que adems incluye la teora de la medicin o
fundamentacin terica de las operaciones de medida, y la estadstica aplicada a la
construccin y anlisis de los instrumentos de medicin.
Los tests psicolgicos se construyen casi siempre para medir constructos psicolgicos
que no pueden observarse directamente. Nunnally y Bernstein (1995) expresan que nunca se
miden las personas per se sino algunos de sus atributos. En Psicologa nadie se propone
"medir" un nio, por ejemplo, sino su inteligencia, estabilidad emocional o autoestima. Por otro
lado, las operaciones de medicin en psicologa son casi siempre indirectas, vale decir
suponen la eleccin de los indicadores operacionales del fenmeno a medir puesto que la
mayora de las variables psicolgicas no son observables directamente.
De este modo, la medicin en el mbito de la psicologa posee algunos supuestos
(Tornibeni, Prez, Olaz & Fernndez, 2004):
a.
b.
medidas
240
241
Para que un test pueda ser utilizado responsablemente es necesario que cumpla con
ciertos requisitos tcnicos. Hasta mediados del siglo pasado los instrumentos de medicin en
psicologa fueron aplicados con escaso control de su calidad; es ms, podra decirse que se
administraron e interpretaron sin una clara demostracin de su utilidad para los fines
propuestos, ni de sus lmites o alcances. Esto ocasion innumerables crticas y, en muchos
casos, un rechazo social abierto a la utilizacin de tests.
Como consecuencia de estos cuestionamientos surgi una corriente de revisin y
anlisis de la fundamentacin cientfica de las pruebas. En USA se publicaron documentos
cuyo objetivo fue especificar los requisitos tcnicos mnimos que deben reunir las pruebas
utilizadas en el mbito de la Psicologa y la Educacin, conocidos como las Normas Tcnicas
de los Tests Psicolgicos y Educativos (APA, 1999). Los profesionales usuarios de tests deben
conocer estas normas y ajustarse estrictamente a ellas en lo concerniente a la interpretacin
de los resultados de pruebas.
En el programa de la carrera de Psicologa, la asignatura ms estrechamente
relacionada con el estudio de los tests psicolgicos se denomina Tcnicas Psicomtricas y
est incluida en la currcula de segundo ao. All se profundiza el estudio de las normas o
requisitos tcnicos para aspectos fundamentales de los tests, tales como confiabilidad, validez,
normas de interpretacin de las puntuaciones, construccin, y adaptacin a otras culturas.
La psicometra moderna se caracteriza por el: a) predominio de la evaluacin asistida
por computadora sobre la convencional de lpiz y papel, b) empleo de modelos estadsticos
ms sofisticados de construccin de tests, tales como la teora de respuesta al tem, y c) uso
creciente de la denominada evaluacin autntica, vale decir tests que incluyen situaciones de
evaluacin (tems) ms semejantes a la vida real mediante el uso del video y la simulacin
computarizada (Muiz, 2001).
En esta Facultad tenemos una revista, Evaluar, del Laboratorio de Evaluacin
Psicolgica y Educativa, dedicada a la publicacin de artculos cientficos relacionados con la
Psicometra. Al mismo tiempo, el laboratorio mencionado ofrece regularmente capacitacin y
asistencia para estudiantes, tesistas, becarios e investigadores que emplean tests en sus
proyectos de estudio o investigacin.
2. Clasificacin de los tests psicolgicos
Es comn encontrar en la literatura psicomtrica diversas taxonomas, las que utilizan
diferentes criterios de agrupacin con el objetivo de clasificar los tests psicolgicos. As, por
ejemplo, stos suelen clasificarse en: a) individuales o grupales, segn se administren a una
persona por vez o a un grupo de individuos simultneamente; b) de ejecucin, lpiz y papel,
visuales, auditivos, o computarizados, de acuerdo al formato y materiales de presentacin del
test; o, c) basados en la teora clsica o de respuesta al tem, conforme al modelo terico de
construccin.
Cronbach (1998) distingue entre tests de ejecucin mxima y medidas de respuesta
tpica, segn demanden el mayor rendimiento del examinado (como acontece en los tests de
habilidades) en sus respuestas o evalen el comportamiento habitual sin requerir respuestas
correctas (a la manera de los inventarios de rasgos de personalidad).
242
243
244
245
estos tests. Los inventarios de rasgos de personalidad se utilizan en mbitos tan diversos
como la clnica psicolgica, la psicologa ocupacional y la investigacin.
Uno de los principales inconvenientes de los autoinformes es la posibilidad de que los
sujetos falseen sus respuestas para dar una impresin socialmente aceptable (Anastasi &
Urbina, 1998). No obstante, en la actualidad muchos de estos instrumentos poseen
procedimientos de control de la validez de las respuestas que atenan (no eliminan) este
inconveniente (Prez, 2000; Goldberg, 1999).
Pueden distinguirse dos tipos de inventarios de personalidad, los que evalan rasgos
psicopatolgicos y los que miden rasgos de la personalidad normal. Entre los primeros, de uso
preferentemente clnico, uno de los ms utilizados es el Inventario Multifsico de Personalidad
de Minnesota (MMPI) creado en 1940, y con varias versiones y actualizaciones posteriores. El
MMPI fue elaborado con el fin de diagnosticar trastornos psicolgicos de las personas, y su
rea de principal aplicacin es la psicologa clnica. El inventario posee 550 tems, en forma de
enunciados afirmativos, debiendo el sujeto clasificarlos en una de tres categoras: "verdadero",
"falso", y "no lo s". Los tems del MMPI incluyen una amplia variedad de contenidos,
comprendiendo reas como actitudes sexuales, educacin, ocupacin, familia, salud, sntomas
psicosomticos, manifestaciones neurticas y psicticas de la conducta, etc. En su versin
original permite obtener puntuaciones en diferentes escalas clnicas relacionadas con distintas
categoras de la psicopatologa. El MMPI-2 (Butcher y colaboradores, 1989) es una versin
revisada y actualizada que incluye nuevos tems, escalas adicionales y baremos actualizados.
Otros inventarios de personalidad para uso clnico miden slo un trastorno psicolgico,
y as pueden mencionarse el Inventario de Depresin Beck (Beck , Stheer & Brown, 1996) o el
Test de Ansiedad de Spielberberg (1983), entre otros numerosos ejemplos.
Entre los inventarios autodescriptivos usados para evaluar rasgos de personalidad en
personas sin trastornos psicolgicos severos los ms populares son el Inventario de
Personalidad 16PF-5 (Russell & Karol, 2000), el Cuestionario de Personalidad EPQ (Eynseck
& Eynseck, 1997), y los Inventarios NEO-PI-R (Costa y Mc Crae, 1999).
La teora de los cinco grandes factores (Costa y Mc Crae, 1999) es, en la actualidad,
predominante en la construccin de los inventarios de personalidad elaborados para medir
predisposiciones no patolgicas. Esta teora postula cinco dimensiones afectivas bsicas en
las cuales diferimos los seres humanos: Estabilidad Emocional o Neuroticismo, Extraversin,
Apertura, Responsabilidad y Amabilidad, todas influidas por la herencia. El volumen de
investigacin acerca de este modelo es abrumador y parece sugerir mayor consenso entre los
investigadores que el obtenido en el terreno de la inteligencia.
La revista Personality and Individual Differences es una de las mejores fuentes de
consulta relacionadas con la medicin y teora de la personalidad.
Uno de los principales investigadores del modelo de los cinco factores, Goldberg
(1999) dise un pool internacional de tems (international pool items personality, IPIP), con
ms de mil reactivos de dominio pblico, a disposicin en la Web para los investigadores
interesados en utilizar o construir inventarios de medicin de la personalidad.
En general, los inventarios de personalidad son ms utilizados en psicologa clnica con
fines de diagnstico de trastornos psicolgicos. No obstante, los inventarios que miden rasgos
de personalidad normales, tales como el inventario NEO en sus diferentes versiones (Costa
& Mc Crae, 1999) y el inventario 16PF-5 (Russell & Karol, 2000), se emplean crecientemente
en Psicologa Ocupacional y Educacional, aunque tambin en contextos clnicos en especial
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249
250
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una breve resea de la historia de la evaluacin psicolgica.
Primera etapa: el positivismo y la psicofsica
La moderna filosofa de la ciencia, o epistemologa nace como una reflexin sobre
la prctica cientfica, sobre su mtodo, con el objetivo de analizar y comprender en forma
critica su origen histrico, su alcance, sus presupuestos filosficos (entendiendo por esto
su posicin ante la relacin sujeto-objeto de conocimiento), como as tambin la
coherencia lgica de las teoras que aspiran a la cientificidad. De esta manera, la
epistemologa se propone una reflexin acerca del conocimiento considerado cientfico.
Francis Bacon fue uno de los primeros autores interesados en establecer lo que
debera ser el mtodo de la ciencia moderna. Ya en el siglo XVII establecera como
finalidad de la ciencia la mejora de las condiciones de vida del hombre y ello solo se
conseguira a travs de la recoleccin de hechos a travs de la observacin organizada y
derivando de ellos teoras (Chalmers, 1988). Comprendi que la nueva ciencia deba virar
desde la discusin de conceptos a las cosas mismas utilizando como mtodo la induccin.
La lgica de este mtodo se fundamenta en la observacin de los hechos, ascendiendo
paulatinamente a lo ms general llegando a axiomas universales, explicando luego desde
aqu, otros fenmenos.
Toda concepcin de ciencia y de mtodo cientfico viene enlazada con una
concepcin de hombre y de realidad. De esta manera, Bacon sostena que el
conocimiento de la naturaleza tiene como fin el descubrimiento de las causas de las
cosas, asumiendo la existencia de una realidad independiente del observador. A su vez,
sostena que haba que concebir al hombre y a todas sus manifestaciones vitales como un
producto de los mismos elementos simples que estn en la base de la constitucin de la
naturaleza.
Desde estas primeras formulaciones, se sucedieron diferentes posturas que han
reformulado las primeras formulaciones de Bacon. As, ya en el siglo XIX, la concepcin
cientfico natural del conocimiento cobra nuevas dimensiones. El notable avance de las
ciencias naturales, de la mano de las formulaciones de Coprnico, Galileo y Newton, la
perceptible utilidad de las aplicaciones de los conocimientos surgidos de su seno, como
as tambin la notable sencillez y claridad de las formulaciones cientficas, conllevo a la
instauracin de un modelo de ciencia amparada en las ciencias naturales. La vieja
oposicin entre lo individual y lo universal, entre lo particular y el todo, discusin heredada
del Renacimiento, encuentra su manifestacin en el interrogante acerca la posibilidad de
someter el estudio de la vida anmica a los mtodos cientficos naturales del
conocimiento. La discusin acerca del mtodo y del objeto de la Psicologa cobrara
especial importancia en la filosofa del siglo XIX. La idea de la regularidad de lo real
emprico, la bsqueda de los elementos y formas mas simples del acontecer determina la
investigacin de este siglo determinando a su vez el lugar asignado a la Psicologa en
relacin a otras ciencias (Windelband, 1960).
Debido a la decadencia del inters por la metafsica surgido especialmente desde
algunos movimientos intelectuales en Alemania, y a los tangibles aportes que se
realizaban desde las ciencias naturales, la Psicologa se vio impulsada a constituirse en
252
una disciplina puramente emprica. Efectivamente, la Psicologa solo poda aspirar a ser
considerada una verdadera ciencia si utilizaba la metodologa considerada cientfica en
este contexto, es decir, la metodologa propia de las ciencias naturales, con su correlativa
preocupacin por la medicin y la prediccin, y no tanto por la explicacin. Para la
Psicologa, se impona entonces la exigencia de renunciar al concepto de sustancia
anmica, y de constituirse como disciplina basada en la experiencia interna o externa.
As, esta primera Psicologa cientfica, deba ser tratada como una rama especial
de la fisiologa, la biologa o la fsica. En este contexto, se realizan los primeros intentos
de cuantificar o medir atributos psicolgicos, a travs de instrumentos de evaluacin
adaptados al objeto de estudio de esta primera Psicologa, es decir fenmenos
psicolgicos muy elementales, tales como sensibilidad y tiempos de reaccin a estmulos
visuales, auditivos y de otros sentidos. Quizs por ello las investigaciones realizadas en
este perodo histrico se realizan desde el seno de la denominada Psicofsica,
movimiento que rene a personajes de gran importancia para la historia de la Psicologa,
tales como Fechner, Ribot, Wundt. El episodio que suele citarse como fundacional del
surgimiento de la psicofsica es el ocurrido en el Observatorio Astrolgico de Greenwich.
Las importantes diferencias observadas por Bessel (1816, en Herrera Rojas, 1998) en
dicho observatorio en los registros de paso de las estrellas a travs de una lnea del
campo visual del telescopio, realizados por diferentes personas, se convirti en la primera
evidencia de que algunas capacidades humanas podan cuantificarse. Quetelet,
matemtico belga, fue el primero en plantear que la teora matemtica de la probabilidad
poda aplicarse a las mediciones humanas (Herrera Rojas, 1998).
Desde una concepcin asociacionista, se despert un fuerte inters por medir la
magnitud de propiedades psicolgicas elementales a fin de formular leyes matemticas,
cuyo objetivo ltimo resida en la prediccin de eventos particulares. Estos primeros
investigadores, por una parte, disearon diferentes pruebas para evaluar fenmenos
psicolgicos muy elementales, y por otra, con su rigor cientfico, pusieron de manifiesto la
necesidad de controlar las condiciones de prueba y tipificar procedimientos. No obstante,
es importante recordarlo, el inters de estos primeros investigadores se centro en la
formulacin de leyes generales que permitiesen predecir el comportamiento, y no tanto en
el estudio y explicacin de los procesos subyacentes a las diferencias comportamentales.
Hacia finales del siglo XIX, y debido a ciertos acontecimientos histricos de
relevancia, tales como la formulacin y difusin de las ideas de Charles Darwin y su teora
de la evolucin, los efectos de las fases tardas de la revolucin industrial y una creciente
preocupacin por el aumento de la poblacin y de la mano de obra de reserva, surge un
llamativo inters por las diferencias individuales, especialmente de carcter heredadas,
como as tambin en la adaptabilidad diferencial de los seres humanos a las exigencias
de un entorno cambiante. En el contexto de este darwinismo social, cobra relevancia la
figura de Sir Francis Galton. Este investigador ingles, interesado por el estudio de la
herencia, sinti rpidamente la necesidad de medir las diferencias individuales en
caractersticas humanas creando un laboratorio antropomtrico en Londres (1884) donde
cualquier persona poda conseguir evaluar su estatura, peso corporal, fuerza muscular,
agudeza visual y otra serie de evaluaciones sensoriales perceptivas y motoras
(Fernandez Ballesteros, 2000). Dise varias pruebas de agudeza y discriminacin
sensorial con la conviccin de que stos le permitan medir el intelecto. Galton fue el
primero en utilizar las escalas de estimacin, los cuestionarios y la asociacin libre; pero
tal vez el aporte que no ha sido suficientemente reconocido fue el haber adaptado algunas
253
254
255
fundacional, pero sin recurrir a constructos de gran nivel de abstraccin, de forma tal que
pudiesen ser estudiados por medio de la metodologa cientfica (entindase la
metodologa de las ciencias naturales).
Si recordamos la importancia otorgada a la prediccin dentro de la concepcin
positivista de ciencia, no es difcil comprender que la escasa capacidad predictiva de los
primeros test sensoriales en entornos aplicados, llevo a un cuestionamiento de su utilidad
en mbitos donde era cada vez mas imprescindible contar con instrumentos de seleccin
adecuados (en la escuela o el trabajo). Obviamente, el operacionalismo que caracterizo a
la concepcin cientfica de la poca llevo a que los criterios utilizados para evaluar la
calidad y precisin de un instrumento utilizado para la evaluacin se relacionaran con la
capacidad predictiva de los mismos (un test era valido par aquello con lo cual
correlacionaba).
Ya en el ao 1895, el psiclogo francs Alfred Binet publica un artculo en el cual
criticaba los tests existentes hasta el momento por dedicarse a mediciones muy precisas
de funciones muy elementales, con escasa capacidad predictiva de conductas complejas
tales como el rendimiento acadmico, y propona otros que abarcaban funciones ms
complejas aunque medidas menos precisas, tales como juicio, memoria y razonamiento.
Por su parte Wissler (en Anastasi & Urbina, 1998) demostrara a comienzos del siglo XX
que lo tests sensoriales o de reacciones mentales simples no predecan en forma
adecuada el rendimiento acadmico de los estudiantes. Todo esto llevo a la creacin de
medidas psicolgicas ms complejas y con mayor parecido a las actividades de la vida
diaria. En este contexto, se crea la primera escala de medida de inteligencia, que rene
las experiencias anteriores e introduce adems preguntas sobre juicio, comprensin y
razonamiento, desarrolladas por Binet y Simon en 1905. Para Binet un objetivo prioritario
de la evaluacin psicolgica la utilizacin de procedimientos objetivos de medicin en el
estudio de la ejecucin comportamental de los sujetos, la cual solo puede realizarse por
medio de tareas sencillas pero vinculadas directamente con tareas de la vida cotidiana de
las personas.
En la segunda revisin de esta escala se propone un procedimiento sistemtico
para obtener los puntajes de prueba y se introduce el concepto de Edad mental (1908), y
en la revisin de Terman (1916), conocida como Stanford-Binet, aparece la idea de
Cociente Intelectual. La propuesta de Terman como unidad de medida de inteligencia, con
todas sus limitaciones (entre las que se destaca el hecho de los cocientes intelectuales no
seran comparables entre edades, debido a diferencias en la variabilidad de la ejecucin
del test.) tiene una gran importancia en la psicometra ya que con ella, los test
psicolgicos lograron un reconocimiento nunca antes alcanzado hasta el punto de que el
C.I. se convirti casi en un mito.
Cobran especial importancia tambin en esta poca los desarrollos de un grupo de
investigadores quienes lograron perfeccionar diferentes ndices matemticos que
brindaran mayor soporte a sus resultados y por el desarrollo de modelos de anlisis sobre
todo en el campo de la medicin de la inteligencia. Se destacan en esta lnea los trabajos
de los ingleses Spearman, Thompson y Burt, que fueron continuados y perfeccionados
por los norteamericanos Kelley y Thurstone. Charles Spearman, basado en las ideas de
Galton y en los posteriores trabajos de Karl Pearson sobre su medida de correlacin,
haba iniciado desde 1904 una serie de trabajos sobre las funciones intelectuales.
Apoyado en la observacin de correlaciones entre tests cognoscitivos, plantea su famosa
teora de dos factores y sustenta matemticamente sus conclusiones (1927). Segn esta
256
teora las puntuaciones en los tests pueden explicarse a travs de dos factores: uno
general, conocido como el factor g, que es comn a todas las funciones medidas en los
tests y uno especfico, s, que sera exclusivo de cada una. Sin embargo, el desarrollo y
refinamiento de lo que hoy se conoce como anlisis factorial en psicometra, se le debe al
norteamericano Thurstone.
Tal como afirma Herrera Rojas (1998), terminada la tercera dcada del siglo XX
los tests psicolgicos gozaban de gran popularidad, el concepto de C.I. era ya
ampliamente conocido y la American Psychological Association (A.P.A.) mostraba gran
inters en el desarrollo de pruebas psicolgicas (lo cual se deba tambin a la demostrada
utilidad de los mismos en la primera guerra mundial). As la tercera dcada del presente
siglo fue testigo de una inusitada popularizacin del uso de los tests psicolgicos hasta el
punto de que la Psicologa se asociaba con trminos como test o C.I..
Paralelamente, cobran importancia los trabajos realizados por investigadores del
comportamiento animal, acerca del papel de los factores ambientales en el moldeamiento de la
conducta. Si bien la mayora de las investigaciones se llevaban a cabo con animales, estas
investigaciones permitiran el desarrollo posterior de modelos explicativos de la conducta
humana y de estrategias de evaluacin de la misma, tales como el anlisis funcional de la
conducta (Remtase el apartado siguiente). Es importante sealar tambin la obra de H.
Rorschach, psiquiatra suizo que publica en 1921 una tcnica de psicodiagnstico basada en
una serie de lminas con manchas de tinta, enfatizando la naturaleza emprica de su trabajo y
la falta de fundamentacin terica del mismo. El test de manchas de Rorschach, constituye el
prototipo de todas las tcnicas proyectivas que vendran a continuacin, configurando una
nueva tendencia en la evaluacin psicolgica de tipo cualitativa (Tornimbeni, Prez, Olaz &
Fernndez, 2005) vinculada con modelos tericos de corte psicodinmico, especialmente.
Hacia el ao 1935, se perfeccionan los mtodos estadsticos diseados a principios de
siglo. El psiclogo estadounidense L. L. Thurstone (1935, 1947) realiza una serie de avances
en la lgica y en los fundamentos matemticos del anlisis factorial, lo cual abre puertas para
la medicin de aptitudes ms especficas y para dar respuestas ms satisfactorias a los
cuestionamientos que venan plantendose desde la dcada anterior a cerca de las diferencias
intraindividuales observadas en el desempeo frente a pruebas de inteligencia general. Sobre
ese fundamento se han construido numerosos tests, no solo de inteligencia, sino tambin de
personalidad, intereses y otros atributos psicolgicos. Teoras contemporneas tales como la
de inteligencia fluida (Gf) y cristalizada (Gc) de R. Cattell (1967) y otros modelos semejantes
(Caroll, 1993) pueden considerarse un desarrollo perfeccionado de las formulaciones iniciales
de Spearman y las elaboraciones posteriores de Thurstone. La utilizacin de este
procedimiento no solo supondr el perfeccionamiento de la metodologa con la que se cuenta
en Psicometra sino que tambin supondr un cambio en la visin acerca del objeto de la
Psicologa. Para entender esto repasemos la lgica del anlisis factorial. El anlisis factorial es,
esencialmente, un mtodo para agrupar variables que correlacionan fuertemente entre s y
cuyas correlaciones con las variables de otros agrupamientos es menor. Segn Kline (2000) el
anlisis factorial es un mtodo estadstico en el cual las variaciones en los puntajes de un
nmero de variables son explicadas por un nmero ms reducido de dimensiones o
constructos. De esta manera, el resultado del procedimiento va a ser una serie de variables
latentes, no observables directamente, que explican el agrupamiento de los componentes de
una prueba. As, por ejemplo, un gran nmero de tems de personalidad pueden reducirse 5
dimensiones (Extraversin, Apertura, Responsabilidad, Amabilidad y Neuroticismo) que
aportan un significado terico a la medicin. El papel de los constructos tericos en Psicologa
257
va a empezar a ser revisado y se comenzara a cuestionar el lugar dado a los mismos desde la
posicin filosfica dominante hasta ese momento.
El postempirismo y la evaluacin de atributos tericos
Diversos acontecimientos que confluyen a mediados el siglo XX determinaran la
constitucin de una nueva visin de ciencia y de Psicologa, caracterizada por una
revalorizacin del papel de variables no observables directamente, o encubiertas, tales
como mediadores cognitivos, expectativas, entre otras, indicando que se haba llegado a
un momento en el cual exista una certeza: era necesario reconsiderar el papel de los
trminos tericos en la Psicologa, y de la necesidad de la constitucin de una Psicologa
explicativa, interesada en la elaboracin de modelos que permitan estudiar el cmo del
comportamiento y aquellas cuestiones relativas al conocimiento de la realidad misma
(Fernndez Alvarez, 1997). Se destacan los aportes de Chomsky, las investigaciones de
Piaget, los aportes de Hebb sobre las bases neurofisiolgicas de la conducta y del
movimiento cognitivista de orientacin guestltica, como as tambin las elaboraciones
tericas de autores surgidos del seno mismo del conductismo, tales como Mahoney,
Bandura, Seligman, Rescorla, quienes comienzan a desarrollar con mucha fuerza esta
nueva forma de enfocar el comportamiento interesado en desentraar la famosa caja
negra que haba permanecido cerrada por muchos aos.
Desde la Filosofa de la ciencia se asiste tambin a una nueva visin de ciencia, la
cual ha sido denominada por algunos autores como Postempirismo, y por otros como
Nueva Filosofa de las ciencias. Autores como Kuhn, Toulmin, Feyerabend van a
encabezar un movimiento fuertemente crtico de los postulados empiristas y de su
concepcin de ciencia, cuestionando incluso la existencia neutral de una base emprica
real. A partir de all surge una nueva concepcin, en la cual se considerar que la ciencia
solo explica la realidad a partir de teoras, las cuales realizan recortes de la realidad, por
lo cual la ciencia no es real ni objetiva, sino que capta diferencialmente la realidad de
acuerdo a supuestos que subyacen a la mirada del observador (Follari, 2000). Esta
revalorizacin del sujeto en la construccin del conocimiento va a estar apoyada tambin
en aportes realizados desde la fsica y otras ciencias naturales, de la mano de autores
como Prigogine, Morin, Von Bertalanfy, entre otros.
Tal como afirma Fernndez Alvarez (1997), uno de los acontecimientos sociales
que facilito esta revolucin en la Psicologa fue el resultado de la renovacin tecnolgica.
La ciberntica, la informtica y el incesante despliegue de la tecnologa computacional
plantearon nuevas reglas en todos los mbitos de la vida, afectando directamente a los
rdenes de la cultura. En el campo de la Psicologa la respuesta a esta revolucin
tecnolgica fue la aparicin de los primeros modelos cognitivos, y de la utilizacin de
principios cibernticos en la elaboracin de modelos explicativos del comportamiento.
Son innegables a su vez, los aportes del constructivismo en la constitucin de esta
nueva visin de ciencia, aportes que llevaran a una revalorizacin del papel del sujeto en
la construccin del conocimiento. A partir de este nuevo enfoque terico se comienza a
considerar la capacidad autoprogramadora y anticipatoria que caracteriza a la conducta
del ser humano, el cual empezar a ser considerado como un constructor de su propia
258
realidad de su propio entorno. Estas teoras destacan el papel activo e instrumental que
tiene la persona en todos sus procesos cognitivos (Mahoney, 1988)
La causalidad lineal ser dejada de lado en las explicaciones de este nuevo
enfoque y en su lugar aparece una concepcin que tiene en cuenta los diferentes
procesos anticipatorios que configuran el conocimiento y determinan la realidad de cada
sujeto, abordando al sujeto en toda su complejidad y teniendo en cuenta los mltiples
factores determinantes de su realidad.
Esta nueva visin de hombre repercutir directamente en la concepcin de evaluacin
psicolgica. En primer lugar, se empezaran a construir instrumentos de evaluacin de rasgos
latentes (constructos cognitivos y atributos inobservables). En segundo lugar, se percibir una
actitud ms modesta por parte de aqullos que se inclinan por mtodos precisos y objetivos,
reconociendo las limitaciones de la medicin en ciencias sociales e intentando desarrollar
nuevas tcnicas de medicin adecuadas al fenmeno del comportamiento humano. Debido a
que la mayora de las variables psicolgicas no son perfectamente isomrficas con los
nmeros, lo cual quiere decir que un cambio en la magnitud del comportamiento evaluado no
se corresponde directamente con un cambio en la escala de medicin utilizada, las variables
se pueden medir con menor o mayor precisin segn la exactitud con que las relaciones entre
sus propiedades se correspondan con las propiedades lgicas de los nmeros (Cortada de
Kohan, 1999). Por esto, al realizar inferencias sobre la base de los resultados de un
instrumento de exploracin, lo vamos a hacer siempre con un nivel o grado de error (esta idea
constituye el axioma de la de nominada Teora Clsica de los Tests). De la misma forma,
cuando intentamos predecir un comportamiento a partir de los resultados observados en un
test, solo lo realismos en trminos de probabilidad de ocurrencia, con toda la incertidumbre que
tal pronstico conlleva.
Como consecuencia de estos cuestionamientos surgi una corriente de revisin y
anlisis de la fundamentacin cientfica de las pruebas. Los trabajos realizados en este perodo
versan en su gran mayora sobre teora de la medicin, los principios y fundamentos de la
medicin en Psicologa, los problemas de validez y confiabilidad y en sntesis, la construccin
de una teora psicomtrica. En USA se publicaron documentos cuyo objetivo era especificar
los requisitos tcnicos mnimos que deben reunir las pruebas utilizadas en el mbito de la
Psicologa y la Educacin. En 1966 se publicaron las "Normas tcnicas para las pruebas
psicolgicas y las de rendimiento escolar y sus manuales" y en 1985 y 1999, aparecen
revisiones de las mismas. Es en esta poca en donde comienza a extenderse el objeto mismo
de la evaluacin psicolgica pasando el nfasis en el anlisis de las caractersticas individuales
a la evaluacin de interacciones persona-ambiente y de aqu a la evaluacin del propio
ambiente e incluso a la utilizacin de la evaluacin psicolgica como una forma de evaluacin
de la eficacia de las intervenciones psicoteraputicas (Fernndez Ballesteros, 2000).
En lo que tiene que ver con desarrollo y revisin de pruebas se pueden mencionar,
entre muchos otros: el cuestionario de 16 factores de la personalidad de Catell (16PF)
desarrollado mediante anlisis factorial y publicado en 1951; el cuestionario de personalidad de
Eysenck, resultado de las investigaciones que sobre estructura de personalidad haba venido
adelantando desde 1947, las escalas Wechsler de inteligencia; la tercera revisin de la escala
de inteligencia de Stanford-Binet (Terman y Merrill, 1960) y los inventarios de intereses
vocacionales (1966) e intereses generales de Kuder (1964). Se produjeron grandes obras
sobre teora y procedimientos psicomtricos que son de uso corriente an, que exponen los
diferentes procedimientos que permitiran maximizar la precisin en los instrumentos de
259
evaluacin psicolgica (tales como los trabajos de Cronbach y colaboradores sobre validez y
confiabilidad en las pruebas psicolgicas, publicados entre 1951 y 1957) (Muiz, 2001).
En la dcada de los sesenta se inician las crticas a la concepcin clsica de la teora
de los tests, apareciendo estrategias alternativas, el Modelo de la maestra de dominio y el
Modelo del rasgo latente. Dentro de los primeros se ubican los denominados tests con
referencia a criterios, ntimamente ligados al campo de la evaluacin del aprovechamiento
escolar, los cuales miden un rea o dominio claramente definido y delimitado de un
conocimiento o habilidad. La teora de rasgo latente (Rasch, 1963), uno de cuyos desarrollos
principales es la Teora de Respuesta al Item, (Lord, 1980), es cada vez mas utilizada para la
construccin de tests psicolgicos (Tornimbeni et al, 2005). Finalmente, a partir de esta nueva
visin de causalidad recursiva, se empiezan a perfeccionar y a utilizar cada vez en mayor
medida modelos de anlisis multivariados, tales como el Anlisis de senderos (Path Analysis)
y los Modelos de ecuaciones estructurales. Estos modelos han mostrado utilidad en la
comprobacin de hiptesis de relaciones entre grupos de variables, el primero como una
extensin de los anlisis de regresin donde se puede analizar ms de una variable
dependiente y el segundo como procedimiento para poner a prueba modelos que incluyen
tanto variables observadas como latentes y las relaciones entre ellas.
La evaluacin en la Psicologa contempornea. Modelos de Evaluacin
Tal como afirma Fernndez Ballesteros (2000), el anlisis histrico de la
evaluacin psicolgica podra llevarnos a delinear una serie de modelos de evaluacin
que difieren en determinados aspectos tericos y aplicados. De esta manera, al igual que
como sucede con la Psicologa en general, existiran distintos acercamientos o modelos
de evaluacin que se fueron sucediendo durante la constitucin de la Psicologa, y que
perduran en el presente. Estos modelos parten de distintos objetivos de evaluacin y se
utilizan en diferentes mbitos, dando lugar a diferentes procedimientos y formas de
evaluar.
En primer lugar se podra sealar que la mayor parte de las elaboraciones tericas
y metodolgicas en evaluacin se llevaron a cabo en el seno de la Psicologa diferencial
cuyo objetivo fundamental es el estudio de las diferencias de las personas en una serie de
atributos con el objeto de predecir su conducta en determinadas situaciones clnicas,
laborales y educativas entre otras. Este modelo ha sido denominado como modelo del
atributo (Mc. Reynolds, 1971, en Fernndez Ballesteros, 2000). Este modelo supone que
la conducta esta determinada por variables personales, genotpicas, las cuales no pueden
ser evaluadas directamente sino que solo podemos inferir su magnitud por medio de otras
conductas, es decir, a travs de otras variables fenotpicas que funcionan como
indicadores operacionales. Las relaciones entre ambos tipos de variables se establecen
por medio de tcnicas correlacionales, es decir, el propsito de la evaluacin desde este
modelo consiste en predecir una conducta criterio en funcin de ciertas variables latentes
estables presentes en todas las personas (extraversin o inteligencia, por ejemplo).
Mediante el anlisis de estas variables se pretende un anlisis molecular y objetivo de la
personalidad de la persona. Desde este modelo se han construido y se utilizan
preferentemente tests, como tcnicas de evaluacin y de contrastacin de hiptesis.
260
261
Discusin
Hasta aqu se ha presentado una breve introduccin a algunas cuestiones
fundamentales acerca de la evaluacin en Psicologa. Se ha realizado a su vez, un
anlisis de las principales concepciones de evaluacin en Psicologa que se fueron
sucediendo a lo largo de la historia y se han presentado los principales modelos de
evaluacin derivados de estos aportes fundacionales. Para finalizar, es de importancia
sealar que si bien se han presentado los diferentes modelos de evaluacin como
modelos alternativos en coexistencia, en realidad las posiciones defendidas por cada uno
de estos modelos muchas veces ha entrado en conflicto, y los defensores radicales de
cada modelo han mantenido un vivo debate con respecto a diferentes puntos, tales como
la generalidad versus la especificidad de la conducta, lo cualitativo frente a lo cuantitativo,
lo ideogrfico frente a lo nomottico, etc. No obstante, existen tambin propuestas de
integracin que intentan superar las dificultades inherentes a cada modelo apuntando a la
configuracin de una sntesis conceptual y a un modelo general de evaluacin del
comportamiento que tome en consideracin los diferentes factores explicativos de la
conducta humana, incluyendo tambin algunos factores que la mayora de los factores no
contempla, tales como las condiciones ambientales pasadas o la historia de aprendizaje
de las personas (vase Bandura, 1987, Fernndez Ballesteros, 2000).
Bibliografa
Anastasi, A. & Urbina, S. (1998). Tests Psicolgicos. Mxico: Prentice Hall Latinoamericana
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Psicolgicos. (3era edicin). Crdoba, Argentina: Brujas
Windelband, W. (1960). Historia General de la Filosofa. Mxico: El Ateneo
263
Hace aos que los filsofos de la ciencia se ocupan de reflexionar sobre las incompatibilidades
entre los distintos paradigmas cientficos. Thomas S. Kuhn, con la publicacin de Las estructuras
de las revoluciones cientficas en 1962, echa luz a este conflicto con su teora de la
inconmensurabilidad de los paradigmas. La inconmensurabilidad e incompatibilidad de dos
teoras es la diferencia de significado entre los trminos utilizados por dos comunidades
cientficas distintas. La diferencia de los significados de los conceptos entre teoras dismiles es
radical. No existe ningn lenguaje en comn.
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265
266
que se han ido construyendo no slo en diferentes pocas y contextos, sino tambin en la
actualidad.
Se plante adems que esa multiplicidad de respuestas a la pregunta acerca de
qu es la Psicologa remite a supuestos epistemolgicos, metodolgicos y filosficos
dismiles. Conjuntamente con Maritza Montero, podemos agregar a estos supuestos los
ticos y los polticos20, ya que stos estn involucrados en la produccin de conocimientos
del campo de la Psicologa.
La Psicologa no puede ser considerada, entonces, como un dominio dado,
separado de algo llamado sociedad: los procesos por los cuales se producen sus
verdades son constitutivamente sociales. Es ms, el objeto de la Psicologa no puede
ser considerado como algo dado, independiente, que preexiste al conocimiento y que es
meramente descubierto. La Psicologa constituye su objeto en el proceso de conocerlo
(Rose: 1996).
Podemos concluir, entonces, que pensar las construcciones de los objetos en las
escuelas de la Psicologa implica preguntarse no slo acerca de aquello que lo define,
sino tambin sobre aquellos aspectos sociales, polticos, econmicos que fueron las
condiciones de posibilidad de esas construcciones tericas.
2. Aproximaciones a las construcciones de los objetos en las escuelas de la
Psicologa.
La construccin de los objetos en Psicologa tambin requiere ser analizada
como el producto de la coexistencia de muchos discursos que se encuentran actualmente
en debate y sostienen, cada uno, los supuestos de las escuelas en Psicologa. En este
sentido, al realizar un recorrido por la historia de la Psicologa o por los autores de otras
pocas, es importante que sta pueda ser pensada no como enunciados del pasado (ya
abandonados), sino como presupuestos que sostienen las distintas formas de definir qu
es la Psicologa.21
Lo anterior implica evitar pensar que el saber en Psicologa est dado de manera
lineal y que la produccin de los desarrollos tericos de cada una de las escuelas se
presenta de manera evolutiva como si lo nuevo fuese superador de lo viejo.22 En
contraposicin, se podra priorizar lo que Rose (1996) define como una historia del
presente, que analice la imagen actual de la disciplina no como mito ni reflejo del pasado,
sino a partir de cmo el pasado opera en el presente y cules son las funciones que
actualmente tiene. Ms que dejar de lado los textos del pasado desde el punto de vista
Acerca de las dimensiones tica y Poltica, las cuales atraviesan toda produccin de
conocimiento, Montero las define de la siguiente manera: tica remite a la definicin del otro y
a su inclusin en la relacin de produccin de conocimiento, al respeto a ese otro y a su
participacin en la autora y la propiedad del conocimiento producido, en tanto que la
dimensin Poltica se refiere al carcter y la finalidad del conocimiento producido, as como a su
mbito de aplicacin y a sus efectos sociales.
21
Se aclara que no queremos decir con esto que ciertos postulados y supuestos no hayan ido
cambiado a lo largo de la historia; ni que an se sostengan todas las teoras tal como se las
defini en sus orgenes. Ms bien queremos dar cuenta de que los supuestos con los que la
Psicologa fue construida han sealado lneas de indagacin que marcan debates actuales.
20
267
del presente, sera mucho mejor utilizarlos para cuestionar las certezas del presente
(Rose, 1996).
Sin intentar agotar la problemtica, podemos plantear un ejemplo de estos debates
que, aunque han sido reformulados, han marcado la construccin de la Psicologa como
un campo en el que el desacuerdo es constitutivo. Podramos analizar la concepcin de
sujeto como uno de los supuestos que constituyen la imposibilidad de acuerdo entre las
distintas escuelas de la Psicologa.
Rossi (2000) plantea tres grandes construcciones en torno al sujeto en la
constitucin del discurso de lo psicolgico: la conciencia23 (construccin cartesiana, siglo
XVII), la conducta24 (construccin de Watson, conductismo), y el inconsciente25
(construccin de Freud, psicoanlisis).
Lo que evidentemente se advierte es que estas tres construcciones son
contradictorias: la conciencia es la construccin principal, y luego tenemos dos reacciones
a ella que se formulan a fines del siglo XIX y principios del XX, conducta e inconsciente.
Estas dos reacciones a la conciencia estn diciendo que el sujeto no se agota en lo que
sabe, en lo que puede inteligir. En la construccin conciencia, hay dimensiones que
quedan fuera y que son retomadas por las otras dos construcciones. Qu dimensin
queda afuera segn el conductismo? El hacer. Qu dimensin queda afuera segn
Freud? El inconsciente, la palabra y el deseo (Rossi, 2000).
Tomando a la conciencia como una construccin a partir de la cual se fueron
estructurando distintas posiciones con respecto a la Psicologa, resulta fundamental
mencionar a Wundt (estructuralismo) como un autor que toma la conciencia como su
objeto de estudio. Estudiar la conciencia implicaba, para este autor, investigar ciertos
En ese sentido, muchas veces se presenta la historia de la Psicologa como una sumatoria de
datos y hechos a partir de los cuales se fueron constituyendo escuelas que luego se han
abandonado radicalmente. Esta forma de hacer historia, tal como plantea Rose (1996), se logra
llevando a cabo una divisin entre textos y autores sancionados y caducados, entre teoras y
argumentos que coinciden con la imagen actual que a la disciplina le interesa mostrar. El pasado
legtimo se ordena en una secuencia ms o menos continua que llev al presente.
23
Descartes va a fundar la inteligencia, el cogito, la conciencia construyndola como autnoma,
como parte fundamental y definitoria del sujeto. La conciencia, entonces, se identificar con el
yo; con la realidad sustancial del individuo.
24
Watson cuestiona todos los conceptos como "alma", "espritu, "mente", "conciencia",
considerando que nadie puede ver los pensamientos y sentimientos de otra persona, y que es
imposible fundamentar ningn conocimiento objetivo con lo que slo es accesible a una
observacin individual. Para Watson el objeto de la Psicologa es la conducta, entendindola
como la actividad del organismo en su conjunto; tanto las funciones fisiolgicas como el
comportamiento son actividades de estructuras fsicas que, como tales, son susceptibles de ser
analizados por los mtodos objetivos y rigurosos de las ciencias naturales.
25
El inconsciente, como concepto terico, no puede ser cerrado en una definicin, como si se
tratara de un asunto acabado, sino que viene articulado de manera compleja con otros
conceptos, como por ejemplo: lenguaje, pulsin y deseo. Esto quiere decir que tratar de exponer
en un espacio preciso, y de una vez, el funcionamiento del inconsciente no slo sera intil, sino
equvoco desde el punto de vista terico. A modo de aproximacin, podemos pensar que el
inconsciente para Freud captura una dimensin distinta, de la cual la conciencia y la conducta no
pueden dar cuenta. Hay una dimensin del sujeto que tiene que ver con el deseo y la palabra
que no llega a ser explicada por la conciencia.
22
268
269
Bibliografa
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(Traduccin: Sandra De Luca y Mara del Carmen Marchesi. Trabajo final de Residencia en
Traduccin, I.E.S. en Lenguas Vivas "Juan Ramn Fernndez", Buenos Aires, bajo la tutora de la
profesora Elena Marengo).
No es el objetivo de este artculo avanzar sobre los contenidos que se desarrollarn en el
primer ao del ciclo lectivo, por ello no nos hemos detenidos en un anlisis de los conceptos,
objetos y mtodos de las escuelas.
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A) Revisiones bibliogrficas
Un anlisis exhaustivo de las publicaciones referentes a un tema especfico de
investigacin es un procedimiento bsico y necesario para poder familiarizarse con los
conceptos, definiciones y teoras disponibles en el campo de estudio elegido.
Generalmente es el punto de partida para quien se inicia en un tema nuevo de trabajo y
necesita conocer qu es lo que se ha producido hasta el momento. La revisin
bibliogrfica es una estrategia denominada exploratoria que requiere la bsqueda,
seleccin, obtencin y procesamiento de artculos cientficos, en versiones impresas o
digitales, y que suele complementarse con entrevistas personales y/o comunicaciones por
correo postal y electrnico con personas especializadas en el tema.
Una alumna que estaba concluyendo la carrera (Ponzo, 2006) realiz para su
Trabajo Final de Licenciatura (T.F.L.) un estudio con estas caractersticas. Busc, obtuvo
y sistematiz un importante nmero de artculos sobre AE publicados en revistas de
Psicologa, en ingls y en castellano, impresas o en versin digital. Su contenido se
refiere a las definiciones y dimensiones de la AE, las explicaciones de su origen, los
modelos tericos sobre su relacin con el rendimiento acadmico y los programas para su
tratamiento. La tarea insumi dos aos y gener un material de lectura sumamente til
para quien se inicia en el estudio de la AE.
Paralelamente, un docente (Furlan, 2006) desarroll una revisin de las
caractersticas y propiedades psicomtricas de las escalas e inventarios para evaluar AE
en diferentes pases. Los instrumentos de medicin psicolgica que se emplean en la
investigacin y prctica profesional requieren una serie de estudios para reunir evidencias
sobre sus fundamentos tericos y niveles de validez y confiabilidad que poseen, dos
condiciones necesarias para un uso tcnicamente adecuado y ticamente responsable de
los mismos. Cuando se decide emplear una escala de medicin psicolgica en un
contexto cultural distinto al originario resulta necesario adems un proceso de adaptacin.
B) Adaptacin de escalas de AE
La mayora de los inventarios de AE fueron construidos en pases anglosajones,
por lo que no pueden ser empleados en nuestro medio en forma inmediata. Es necesario
realizar un proceso de adaptacin, que incluye un anlisis previo de las caractersticas de
la cultura en que la prueba fue construida y aqulla a la que se piensa adaptarla, la
traduccin de los tems, el anlisis de equivalencia entre las versiones y los estudios
psicomtricos correspondientes. Furlan, Cassady, Prez y Daniele (2007) adaptaron una
escala de manifestaciones cognitivas de AE de origen norteamericano, trabajando en
colaboracin con el autor principal de la misma. Los tems de la Cognitive Test Anxiety
Scale (CTAS, Cassady y Johnson, 2002) fueron traducidos al castellano por los
investigadores argentinos. Luego, stos fueron traducidos nuevamente al ingls por otra
persona que no particip del proceso anterior. Este mtodo se llama traduccin inversa.
Ambas versiones fueron comparadas por el autor de la escala, quien formul algunas
observaciones y sugerencias para asegurar la equivalencia de las escalas original y
adaptada. sta fue administrada a una muestra de 376 estudiantes de las Facultades de
Psicologa y Ciencias Qumicas de la U.N.C. Empleando un paquete informtico de
275
276
por lo que es casi natural que los subproyectos que surjan, por ejemplo T.F.L., estn en la
misma lnea. El Laboratorio de Evaluacin Psicolgica y Educativa contiene diferentes
lneas de investigacin que comparten el inters por construir o adaptar pruebas
psicolgicas, y hay otros proyectos a los cuales tambin pueden incorporarse los alumnos
interesados en aprender las habilidades necesarias para realizar este tipo de
investigaciones28.
Si bien un T.F.L. puede iniciarse a partir del inters de los alumnos por un tema
especfico y vinculado a contenidos de alguna materia electiva que hayan cursado, a un
rea de ejercicio profesional o a un enfoque terico que les result especialmente
atractivo (de hecho un importante nmero de proyectos surgen de este modo); las
posibilidades de transitar de una manera medianamente fluida y ordenada por este
proceso de aprendizaje y produccin de conocimiento aumentan al incluirse en una lnea
de trabajo preexistente, en la que puedan partir de desarrollos en curso y asegurarse el
acceso a fuentes bibliogrficas y el asesoramiento terico y metodolgico por parte de
docentes que ya vienen realizando investigacin en esa temtica. Prescindir de esto
implica el riesgo de trabajar mucho y en forma poco productiva, necesitando del auxilio de
asesores externos o teniendo que cambiar de planes a mitad de camino, lo que prolonga
el egreso y genera un importante desgaste emocional.
C) Estudios de prevalencia
Cuando se desea conocer la magnitud en la que una condicin patolgica se
presenta en una determinada poblacin se realizan estudios de tipo epidemiolgicodescriptivo. Esto permite estimar en forma aproximada la cantidad absoluta o el
porcentaje de casos que presumiblemente estn bajo dicha condicin. La AE no
constituye una condicin clnica en s misma, al estilo de los dems trastornos de
ansiedad (fobia social, ansiedad generalizada o ataques de pnico). Sin embargo puede
conceptualizarse como un conjunto de sntomas o indicadores que estn presentes en
otros cuadros y poseen en s mismos la capacidad de generar intenso malestar en quien
los experimenta. Por ello la AE constituye un motivo de consulta frecuente y que interesa
a los profesionales que asisten a poblaciones estudiantiles. En conjunto con el gabinete
psicopedaggico de la Facultad de Ciencias Qumicas, se realiz una evaluacin de los
niveles de AE de los estudiantes de bioqumica, farmacia y qumica. Alumnos de
diferentes cursos (N=476, 67% femenino) completaron una escala de manifestaciones
cognitivas de ansiedad ante los exmenes (Furlan, Prez y Daniele, 2006) ms una serie
de preguntas sobre a su desempeo acadmico.
Los resultados mostraron que 1 de cada 10 alumnos presenta niveles
considerablemente elevados de AE (puntajes Z 1,5). La media de las puntuaciones del
grupo femenino (M= 38,22, DS= 9,71) fue superior a la de varones (M= 35,19, DS= 9.70),
y la diferencia entre las medias result estadsticamente significativa (t (474)= 3,204
p<,001) en concordancia con lo sealado por diversos autores (Hembree, 1988; Gutirrez
Calvo, 1996). Ms de la mitad de los casos con niveles elevados de ansiedad ante los
exmenes se concentra en la Licenciatura en Bioqumica. De acuerdo al ao de cursado,
De hecho, se invita a los alumnos a ingresar a la pgina web del laboratorio para conocer las
lneas de investigacin actuales y la revista Evaluar (www.revistaevaluar.com.ar), cuyos textos
son de acceso libre y gratuito.
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Las relaciones entre estos tres conceptos estn siendo exploradas en un T.F.L.
(Heredia y Piemontesi, 2007), para lo cual se ha realizado la adaptacin de una escala de
AE y otra de Afrontamiento en una muestra de 300 estudiantes. Emplearn tambin una
escala de autoeficacia para el aprendizaje, denominada SELF-A, la cual ya fue adaptada
en otro T.F.L. por Bugliolo y Castagno (2005) con la colaboracin del Dr. Zimmerman, un
profesor norteamericano autor de la escala. Uno de los objetivos de este estudio es
estimar la contribucin que cada variable independiente realiza a la prediccin del
rendimiento acadmico, para lo que emplearn un anlisis estadstico complejo llamado
regresin mltiple
En base a los ejemplos previos podr advertirse que un estudiante interesado en
la investigacin necesita manejar, de manera medianamente fluida, las herramientas
informticas, para buscar y obtener artculos cientficos mediante bases de datos en
Internet, analizar amplios volmenes de datos con programas de estadstica (para lo cual,
obviamente, debe poseer los conocimientos de estadstica), leer y comprender textos
escritos en otro idioma (en ingls principalmente, aunque no de modo exclusivo) y
animarse a establecer contacto con cientficos de otras universidades (nacionales o
extranjeras) para formularles preguntas y solicitarles artculos y opiniones relacionadas al
trabajo que planean desarrollar. stas son slo algunas de las competencias necesarias
para la investigacin y se relacionan a las actividades que realiza el autor de este artculo,
pero no representan todas las variantes existentes. El ingresante debe saber que las
competencias difieren de acuerdo a las reas de trabajo, al tipo de problemas que se
abordan, a los enfoques tericos, a los estilos y contextos de investigacin, y esto lo ir
descubriendo a medida que avance en la carrera.
D4) Distorsiones cognitivas en estudiantes con elevada AE.
Los enfoques cognitivos en psicoterapia postulan que los pacientes ansiosos
presentan ciertos patrones de pensamiento con los que, al analizar sus experiencias,
obtienen conclusiones irracionales que les generan intenso malestar. Entre estas formas
de procesar informacin se encuentran el pensamiento catastrfico, dicotmico o todo o
nada; el filtraje de experiencias que confirman sus creencias; y la sobregeneralizacin,
entre otros. Peralta y Peralta (2007) estn estudiando en su T.F.L. estos patrones de
pensamiento en estudiantes de segundo ao de Psicologa con elevada y baja AE. Luego
de realizar una entrevista individual se procede a desgrabar y transcribir la conversacin,
y se aplica un anlisis de contenido, que es una tcnica para procesar material verbal,
organizndolo y agrupando las respuestas. Si la hiptesis de trabajo es correcta, se
encontrar una mayor cantidad y variedad de distorsiones en el discurso de los
estudiantes con elevada AE, en comparacin con los de baja AE.
Que se aborde el problema desde este enfoque terico obedece a la formacin
clnica del asesor del T.F.L. Hay muchas escuelas psicoteraputicas (psicoanalticas,
gestlticas, sistmicas, etc.), y desde cada una de ellas se va a conceptualizar el
problema de una manera especfica, empleando trminos propios, siguiendo su lgica
particular y recurriendo a sus propias herramientas de evaluacin y anlisis. Sera
provechoso que la produccin de conocimientos se ampliara, incluyendo a algunas de
estas perspectivas.
280
E) Tratamientos de la AE
Durante los ltimos 30 aos se han elaborado diferentes programas de
intervencin para disminuir los elevados niveles de AE y sus efectos negativos en el
rendimiento y la salud de los estudiantes. Ponzo (2006), en una amplia revisin,
caracteriz un buen nmero de ellos, detallando sus fundamentos, aspectos tcnicos y
niveles de efectividad informada. Existen programas simples enfocados al control de la
ansiedad mediante tcnicas de relajacin o respiracin, de revisin y modificacin de las
creencias disfuncionales que la sostienen y de exposicin a situaciones temidas, entre
otras. Tambin hay programas multicomponentes, que dedican una fase al entrenamiento
en estrategias de estudio, al desarrollo de habilidades sociales o a la resolucin de
problemas en combinacin con las tcnicas para el control de la ansiedad (Escalona y
Miguel Tobal, 1996). Recientemente se han publicado trabajos novedosos en los que se
emplean, para el tratamiento de la AE, estrategias tales como el EMDR o
desensibilizacin, y el reprocesamiento por movimiento ocular (Maxfield y Melnick, 2000);
la realidad virtual (Garca Ruz, Bustos Mendoza, Luqun Prez, Prez Ruvalcaba, Patio
Cardenas y Vera Noriega, 2004) o la danza-terapia (Erwin-Grabner, Goodill, Hill y Von
Neida, 1999).
En la Argentina hay pocos estudios clnicos publicados. Arana (2002) present un
estudio de caso con un tratamiento cognitivo-conductual para la fobia social circunscripta.
El sntoma principal en este trastorno era el temor acusado y la evitacin de una situacin
social particular: los exmenes orales. Aplic tcnicas de reestructuracin cognitiva y
modelado encubierto, y obtuvo buenos resultados teraputicos. En este artculo se discute
el papel central de las creencias perfeccionistas en el surgimiento de esta fobia social.
A nivel local se han realizado algunas experiencias de tipo preventivo, mediante
talleres psicoeducativos de corta duracin (Mas, 2005, comunicacin personal) y estudios
de caso con un enfoque de tratamiento integrativo (Furlan, 2007). La participacin de
estudiantes en este tipo de estudios resulta un poco ms compleja, ya que demanda un
entrenamiento ms prolongado y profundo, y requiere especial cuidado y respeto de
cuestiones ticas del ejercicio profesional. La Facultad de Psicologa recin est
empezando a implementar algunos servicios de tipo clnico a la comunidad, en los cuales
progresivamente los estudiantes podrn incorporarse, para realizar prcticas
preprofesionales y tareas de investigacin.
Conclusiones
El desarrollo de investigaciones en el mbito de la AE a nivel local es incipiente y a
la vez promisorio. Durante el presente ao lectivo se est desarrollando un seminario
electivo para estudiantes avanzados de Psicologa denominado Ansiedad ante los
Exmenes: Taller de Investigacin; con la participacin de un entusiasta grupo de 20
alumnos que est dando forma a sus proyectos de investigacin. Probablemente, stos se
implementen en el ao 2008 como T.F.L., lo que ampliar considerablemente las
producciones locales sobre la AE, con perspectivas de trascender las fronteras de la
facultad mediante presentaciones a congresos y envo de artculos para publicacin en
revistas cientficas arbitradas, nacionales e internacionales.
281
282
(2006), 32-51
Furlan, L.; Cassady, J.; Prez, E. y Daniele, S. (2007). Adaptacin de una Escala de
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283
284
Actividad N 2
1) Cul es la definicin o idea de Psicologa que usted posea al empezar este
Curso de Nivelacin? Qu similitudes o diferencias encuentra entre dicha definicin y
aquella que Cosacov propone al inicio del texto Problemticas de la Psicologa
Contempornea?
2) Cules son los principales puntos de discusin y desacuerdo en la Psicologa
actual, los cuales fundamentan el mote de pre-paradigmtica que Cosacov emplea en el
texto de referencia?
3) Cosacov describe en el texto de referencia varias discusiones (metodolgicas,
epistemolgicas, conceptuales, etc) existentes en la Psicologa contempornea. Sin
embargo, afirma Cosacov, un punto de acuerdo entre las principales escuelas es el
considerar que la conducta humana est reglada, es decir, que no existe la libertad o el
libre albedro Cmo y porqu la mayora de las escuelas psicolgicas arriban a este
acuerdo? Hay alguna de ellas que no acuerde? Cul es su opinin al respecto?
4) Cosacov afirma que actualmente la divisin por escuelas ha perdido algo de su
importancia en la Psicologa; con la excepcin de un campo de aplicacin especfico A
que rea de aplicacin nos estamos refiriendo y cmo se da la divisin por escuelas en el
mismo?
5) En el texto Procesos Psicolgicos Bsicos: Sensopercepcin, su autor,
Marchetti menciona dos formas de clasificar el procesamiento de informacin sensorial,
procesamiento de abajo hacia arriba y procesamiento de arriba hacia abajo. Explique
las diferencias entre cada uno de ellos.
6) Supngase que usted se encuentra caminando por una calle cntrica y, de
repente, ve a su pareja abrazndose y besndose con otra persona. En ese momento
usted experimenta una gran sensacin de frustracin, enojo y rabia y, asimismo, siente
que sus latidos cardacos se incrementan, su respiracin aumenta y sus msculos se
contraen. En cul de las categoras de procesamiento sensorial nombradas en la
pregunta previa (hacia arriba o hacia abajo) entrara mejor esta situacin? Fundamente.
7) En el texto Procesos Psicolgicos Bsicos: Sensopercepcin, Marchetti define
por separado a los trminos sensacin y percepcin pero marca que, en realidad forman
parte de un mismo proceso. Seale los parecidos y diferencias entre cada uno de esto
trminos.
8) En el artculo "Procesos Psicolgicos Bsicos: Aprendizaje (Pautassi) se
describe una forma de aprendizaje por la cul un estmulo previamente neutro adquiere la
capacidad para evocar o generar un comportamiento en el sujeto. Esta forma de
aprendizaje se denomina condicionamiento clsico. Tenga en cuenta el artculo
mencionado para analizar la siguiente situacin
Juan es joyero y habitualmente realiza adecuadamente su trabajo,
disfrutando de ello. Sin embargo, una tarde unos ladrones entran a su negocio y
violentamente roban su mercadera, situacin que, mientras tena lugar, gener en Juan
285
una intensa sensacin de miedo. A partir de all Juan empez a experimentar potentes
sentimientos de ansiedad al estar en su negocio y, particularmente, al tocar las joyas.
Esta situacin se prolong por aproximadamente un mes, hasta que luego, poco a poco,
Juan volvi a sentirse como siempre. Sin embargo, an hoy, mas de dos aos despus
de los sucesos, Juan experimenta una o dos veces por trimestre sensaciones de
ansiedad parecidas a la original, si bien la misma desaparece rpidamente.
8.1) Cul es el estmulo condicionado en esta situacin? Es decir, identifique un estmulo
previamente neutro que adquiere capacidad para evocar una respuesta debido a
presentarse al mismo tiempo que una situacin que innatamente ya genera una reaccin.
8.2) Que estmulo o circunstancia cumple el rol de estmulo incondicionado en la
situacin?
8.3) Cul es la respuesta condicionada? Es igual o similar a la incondicionada?
8.4) El texto ilustra tambin el fenmeno de la recuperacin espontnea. Identifique la
seccin en que lo hace.
9) Observe el grfico que se encuentra a continuacin. En l se representan las
investigaciones sobre condicionamiento operante realizadas por Thorndike (detalladas en
"Procesos Psicolgicos Bsicos: Aprendizaje" (Pautassi). Puntualmente, se presentan las
curvas de aprendizaje de tres sujetos experimentales (un perro, un gato y un pollo), las
cules reflejan el tiempo que necesitaron para realizar la respuesta correcta y, por lo
tanto,
escapar
de
la
caja
problema.
160
140
120
Pollo
Perro
100
Gato
80
60
40
20
0
1
10
11
12
Ensayos experimentales
286
Medios de Transporte
287
Grupo
Fundamentos
288
Ejemplo
de
explicacin
15) Todos los artculos que componen el manual que usted esta leyendo son
artculos cientficos o acadmicos. Este tipo de artculos poseen usualmente una forma y
estructura diferente a otros tipos de comunicacin escrita. Trataremos de analizar estas
diferencias en la presente actividad.
Lea con atencin los siguientes extractos de artculos de este manual:
El estudio del aprendizaje implica, obviamente, el estudio de la memoria. Sin
embargo, los estudios que se han revisado en la seccin sobre aprendizaje se preocupan
ms por los procesos de adquisicin y expresin de las respuestas aprendidas (Tarpy,
1997). Extrado de: Pautassi, Procesos Psicolgicos Bsicos: Memoria.
Si la forma de las sensaciones sobre la piel fueran el dato en crudo de la
percepcin (como los investigadores Gestalt hubieran sostenido), entonces la condicin
en que los moldes eran presionadas sobre la palma de la mano debera haber producido
el mejor reconocimiento porque esta era la nica condicin que los sujetos sintieron la
forma completa de los moldes. En las otras condiciones experimentales... Extrado de:
Marchetti, Procesos Psicolgicos Bsicos: Sensopercepcin.
Para algunos autores, tales como R.Zajonc (1984) las emociones son procesos
claramente biolgicos. Simplemente hay que observar que no es posible el desarrollo de
una emocin si no se dan ciertos acontecimientos biolgicos. No es posible sentir miedo
si no hay aumento de la frecuencia cardaca, aumento de la tensin arterial, activacin de
ciertas regiones cerebrales (por ejemplo, la amgdala), etc. Son reacciones anteriores o
posteriores a la cognicin, pero claramente distintas a estas. Extrado de Murillo,
Procesos Psicolgicos Bsicos: Emocin.
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291
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