Manual Curso WISC-IV

WISC IV
I.
DESARROLLO DE LAS ESCALAS WECHSLER

(Esquivel, F.; Heredia, M.; Lucio, E.; 2007)
Durante muchos decenios los estudios de anlisis factorial de la medida de la

inteligencia han acumulado evidencia significativa, que constituyen el sustento
terico metodolgico de las escalas de inteligencia de Wechsler. Por ejemplo,
despus de analizar la estructura factorial de ms de 450 juegos de datos,
Caroll (1993) demostr que es posible obtener un factor general de la
inteligencia. Por otro lado, Cohen, Horn y Caroll (1981) tambin encontraron
una fuerte evidencia que indica que la inteligencia est compuesta de
habilidades especficas reducidas que parecen agruparse en dominios de
habilidad de alto orden o nivel.
Wechsler no desarroll sus escalas con las teoras modernas de la inteligencia,
sin embargo la teora que l us para guiar el desarrollo de sus pruebas, ya sea
implcita o explcitamente, tienen muchas semejanzas con stas. Defini el
concepto de inteligencia de la siguiente manera: La inteligencia es
multifactica, as como multideterminada. Lo que suele llamarse inteligencia,
no es una habilidad en particular sino una competencia total o capacidad
global, que permite a un individuo consciente entender de una u otra forma el
mundo que le rodea y tratarlo de manera efectiva con sus retos (Wechsler,
1944)
Las actuales escalas Wechsler de inteligencia continan siendo excelentes para
evaluar la inteligencia como sus predecesoras, pero ahora, cuentan con un
fundamento terico fortalecido que refleja los cambios y avances de las teoras
contemporneas sobre la inteligencia.
En cada revisin de estos instrumentos de medicin se han actualizado los
datos normativos y, el proyecto de desarrollo de las nuevas versiones de la
prueba se ha rediseado cuidadosamente para reflejar los avances en los
fundamentos tericos y prcticos de la evaluacin cognoscitiva y
neuropsicolgica.
Adaptacin del WISC IV en Mxico
La escala del WISC-IV publicada en EUA en el 2003, ofrece una medida del
funcionamiento intelectual general (CIT) y cuatro puntuaciones ndices (ndice
de Comprensin Verbal, ndice de Razonamiento Perceptual, ndice de Memoria
de Trabajo e ndice de Velocidad de Procesamiento). En esta edicin ya no se
usa la estructura dual de puntuaciones de CI (Verbal y de Ejecucin). La nueva
organizacin se basa en el modelo de la inteligencia de Cattell, Horn y Carroll y
est sustentada en los resultados de investigacin clnica y de anlisis factorial.
WISC IV
Dada la necesidad de contar en nuestro pas con una prueba vlida, confiable y
de utilidad clnica como lo es el WISC-IV (2003), en 2005 se decidi
estandarizar en Mxico la nueva escala de Wechsler con un proyecto financiado
por la Editorial El Manual Moderno, con el apoyo de acadmicos de ocho
prestigiadas universidades mexicanas, quienes aportaron sus experiencias,
comentarios y reflexiones en la fase experimental. Esta investigacin fue
dirigida y coordinada desde la Facultad de Educacin de la Universidad
Autnoma de Yucatn por el Doctor Pedro Snchez Escobedo.
En esta investigacin participaron 1200 nios y adolescentes escolarizados
entre los 6 y los 16 aos 11 meses de edad (100 por cada grupo de edad). La
muestra se tom de zonas urbanas y suburbanas de 10 estados de la Repblica
Mexicana, ubicados en cinco regiones geogrficas (sureste, noroeste,
occidente, centro norte y centro). La muestra final qued constituida por 1138
nios y adolescentes mexicanos.
Para seleccionar la nuestra, se consider balancear a priori el tipo de escuela,
el gnero y que el estudiante fuera seleccionado al azar de un saln regular del
grado correspondiente al grupo de edad.
Asimismo, se estableci con antelacin los criterios de exclusin que pudieran
interferir con el desempeo en la prueba, como la presencia de discapacidad
fsica o intelectual evidente, la existencia de enfermedad fsica aguda al
momento de la prueba, no tener como lengua primaria el idioma espaol y
provenir del medio rural, se descartaron formas incompletas, mal llenadas o
simuladas.
Todas las pruebas se aplicaron de manera individual en dos tiempos. En el
primero, se administraron las primera diez subpruebas, y en el segundo, las
cinco subpruebas restantes. Como criterio de aplicacin se estableci dar un
receso de mnimo 20 minutos a un mximo de 24 horas, a juicio del
investigador, tomando en cuenta el cansancio, la capacidad de concentracin y
la motivacin del nio.
Las aplicaciones realizadas se manejaron de manera annima y se codificaron
para su proceso estadstico.
A partir de la estandarizacin se cambiaron varios aspectos de la prueba como
las instrucciones, la redaccin de los reactivos, los criterios de discontinuacin
y calificacin de algunas.
WISC IV
Wechsler-Bellevue I
1939
De 7 a 69 aos
Wechsler-Bellevue II
1946
De 10 a 79 aos
WAIS
1955
De 16 a 64 aos
WISC
1949
De 5 a 15
aos
WPPSI
1967
De 4 a 6.5
aos
WAIS-III
1997
De 16 a 89 aos
WAIS-R
1981
De 16 a 74 aos
WISC-R
1974
De 6 a 16
aos
WPPSI-R
1989
De 3 a 7.3
aos
WISC-IV
2003
De 6 a 16
aos
WISC-III
1991
De 6 a 16
aos
WPPSI-III
2002
De 2.6 a 7.3
aos
Desarrollo de las escalas Wechsler. Fuente: John Wiley & Sons, Inc. Copyright 2000
WISC IV
Teora de la inteligencia fluida y cristalizada de Cattell y Horn (Satler,

J., 2003)
Segn Raymond B. Cattell y John Horn (Cattell, 1963; Horn, 1967, 1968, 1978,
1985, 1998; Horn y Cattell, 1967), existen dos tipos de inteligencia: fluida y
cristalizada.
1. Inteligencia fluida. Alude a la eficiencia mental esencialmente no verbal
y relativamente libre de cultura. Comprende capacidades de adaptacin
y de nuevo aprendizaje y se relaciona con las operaciones y los procesos
mentales. Los ejemplos de tareas que miden la inteligencia fluida son las
clasificaciones de figuras, el anlisis de figuras, las series de nmeros y
letras, las matrices y los pares asociados. La inteligencia fluida depende
ms de las estructuras psicolgicas (p. ej., regiones corticales y
subcorticales) que sustentan el comportamiento intelectual que de la
inteligencia cristalizada. La inteligencia fluida aumenta hasta cierto
momento en la adolescencia, cuando llega a un punto mximo; luego,
comienza a disminuir por la degeneracin gradual de las estructuras
fisiolgicas. La inteligencia fluida es ms sensible a efectos ocasionados
por lesiones cerebrales que la inteligencia cristalizada. La velocidad de
procesamiento rpida y una gran memoria de trabajo se relacionan, al
parecer, con la inteligencia fluida. Mientras los nios maduran, los
cambios relacionados con la edad en la velocidad de procesamiento
generan modificaciones en la memoria de trabajo que, a su vez,
producen modificaciones en el desempeo en las pruebas de inteligencia
fluida (Fry y Hale, 1996, p. 237)
2. Inteligencia cristalizada. Esta se refiere a habilidades y conocimientos
adquiridos que dependen, en trminos de desarrollo, de la exposicin
cultural. Comprenden funciones cognitivas bien aprendidas y
establecidas y se relaciona con productos y realizaciones mentales.
Entre los ejemplos de tareas que miden la inteligencia cristalizada se
hallan el vocabulario, la informacin general, las analogas de palabras
abstractas y la mecnica del lenguaje. En la inteligencia cristalizada
influyen muchos factores educativos formales e informales que se
presentan a lo largo del ciclo vital y, en consecuencia, aumenta al menos
durante la adultez media. La inteligencia fluida es la base para el
desarrollo de la inteligencia cristalizada.
Algunas tareas, como el razonamiento aritmtico, el razonamiento
verbal inductivo y el razonamiento silogstico, tienen la misma carga en
la inteligencia fluida y cristalizada. Las tareas que miden la inteligencia
WISC IV
fluida probablemente exijan ms concentracin y resolver ms
problemas que aquellas tareas que miden la inteligencia cristalizada que
aprovechan la recuperacin de informacin y la aplicacin de
capacidades de conocimientos generales. La proporcin de tareas que
miden la inteligencia fluida (Gf), la inteligencia cristalizada (Gc) y otras
modalidades de sta vara segn las diversas pruebas de inteligencia
(Horn, 1998).
Horn (1985) argument en contra del concepto de inteligencia general y
sostuvo que las investigaciones no sustentan una teora unitaria. De hecho,
afirm que la capacidad intelectual est compuesta por diversas funciones que
probablemente tienen bases genticas y que toman distintos cauces en el
desarrollo durante el ciclo vital. Por ejemplo, la capacidad fluida y el
razonamiento visual menguan con la edad, en tanto que la capacidad
cristalizada y la adquisicin y recuperacin de informacin de la memoria de
largo plazo no muestran esta disminucin.
Horn (1998) modific la teora y propuso 55 capacidades primarias
reproducidas en estudios analticos factoriales y nueve capacidades de un
segundo trato. (Figura 1)
A continuacin aparecen las definiciones de las capacidades del segundo
estrato (adaptado de Horn, 1987, p. 220; 1998, p. 62):
1. Capacidad Fluida: Amplio esquema
ordenamiento y clasificacin.
de
razonamiento,
seriacin,
2. Capacidad Cristalizada: Esquema de logros y conocimientos diversos que

se destacan en la aculturacin.
3. Procesamiento Visual: Facilidad para visualizar y manipular mentalmente
figuras y responder de manera adecuada a las formas espaciales.
4. Procesamiento Auditivo: Esquema de habilidades relacionadas con el
hecho de escuchar y responder de manera apropiada a la informacin
auditiva.
5. Memoria a Corto Plazo: Amplio esquema de conciencia inmediata,
vigilancia y recuperacin de material recientemente adquirido.
6. Memoria a Largo Plazo: Facilidad para recuperar informacin almacenada
en la memoria a largo plazo
WISC IV
7. Velocidad de Procesamiento: Capacidad para explorar y reaccionar con
rapidez a tareas sencillas.
8. Velocidad de Decisin: Capacidad para dar respuesta rpidamente a
tareas que tienen un grado de dificultad entre ligero y moderado.
9. Conocimiento Cuantitativo: Capacidad para entender y aplicar conceptos
matemticos.
WISC IV
Capacidad
Fluida (Gf)
Capacidad
Cristalizad
a (Gc)
Procesamie
nto Visual
(Gv)
Procesamie
nto Auditivo
(Ga)
Memoria a
Corto Plazo
(Gsm)
Memoria a
Largo Plazo
(Glr)
Informacin
general
Induccin
Visualizacin
Comprensin
verbal de lo
escuchado
Memoria
asociativa
Recuperacin
demorada
Velocidad
perceptual
Comprensi
n Verbal
Sensibilidad
a
los
problemas
Razonamien
to silogstico
Razonamien
to general
Relaciones
figurativas
Orientacin
espacial
Velocidad de
cierre
Rango
de
memoria
Memoria
significativa
Facilidad
asociativa
Facilidad
expresiva
Facilidad
numrica
Velocidad
para escribir y
responder
Clasificacin
simblica
Flexibilidad
de cierre
Seguimiento
temporal
Relaciones
cognitivas
auditivas
Discriminaci
n
de
esquemas de
Memoria de
agrupaciones
Facilidad
ideas
de
Velocidad de
Procesamien
to (Gs)
Velocidad
de
Decisin
(Gt)
Tiempo
de
reaccin
para
eleccin
Velocidad de
decisin
Tiempo
de
reaccin
simple
Conocimient
os
Cuantitativo
s (Gq)
Problemas
aplicados
Sensibilidad a
los problemas
Conceptos
cuantitativos
Facilidad
numrica
WISC IV
Relaciones
conductuale
s
Relaciones
semnticas
Facilidad
numrica
Estimacin
Conocimient
o mecnico
Cierre
verbal
Formacin
de
conceptos
Planeacin
espacial
Flexibilidad
de
adaptacin
figurativa
Estimacin de
longitud
Facilidad
figurativa
Visualizar
ilusiones
sonido
Memoria de
rango
auditivo
Percepcin de
habla
distorsionada
Mantener
y
juzgar ritmos
Memoria
para el orden
Facilidad
palabra
de
Originalidad
Flexibilidad
espontnea
Figura 1. Modelo de la inteligencia de Horn. Adaptado de Horn (1998)
Razonamiento
general
WISC IV
Teora analtico factorial de los tres estratos de las capacidades
cognitivas de Carroll (Satler, J., 2003)
John B. Carroll (1997c) propuso una teora analtico factorial de tres estratos
sobre las capacidades cognitivas (figura 2). La teora, basada en una revisin
de 465 estudios de investigacin, plantea que existen muchas diferencias
individuales distintas en la capacidad cognitiva y que las relaciones entre
dichas diferencias pueden clasificarse en tres estratos o niveles. Todas las
capacidades que cubre la teora se supone que son cognitivas, en el sentido
de que los procesos cognitivos resultan cruciales para entender y realizar con
xito las tareas que exigen estas capacidades, sobre todo en el procesamiento
de la informacin mental. En muchos casos, van ms all de los tipos de
inteligencias que se miden con las bateras de pruebas de inteligencia
comunes. (Carroll, 1997c, p. 126)
He aqu un resumen de los tres niveles de la teora de Carroll:
1. Limitado (estrato I). El primer nivel consta de 65 capacidades limitadas
que comprenden grados de dominio en diversos mbitos cognitivos (p.
ej., razonamiento secuencial general, comprensin de lectura, rango de
memoria, visualizacin, discriminacin de sonidos del habla,
originalidad/creatividad, facilidad numrica y tiempo de reaccin simple)
2. Amplio (estrato II). El segundo nivel est compuesto por ocho factores
amplios: inteligencia fluida, inteligencia cristalizada, memoria y
aprendizaje generales, percepcin visual amplia, percepcin auditiva
amplia, capacidad de recuperacin amplia, velocidad cognitiva amplia y
velocidad de procesamiento (velocidad de decisin)
3. General (estrato III). El tercer nivel est compuesto por un factor general
o g.
La teora de Carroll (1997c) constituye un planteamiento provisional sobre la
enumeracin, identificacin y estructuracin del rango total de la capacidad
cognitiva descubierto hasta ahora (p. 124). Se esperaba que la teora de
Carroll remplazara, ampliara o complementara las anteriores teoras sobre la
estructura de las capacidades cognitivas, como la teora de Thurstone sobre las
capacidades mentales primarias, la teora de Guilford sobre la estructura del
intelecto, la teora Gf-Gc de Cattell-Horn o la teora de Wechsler sobre los
componentes verbales y de ejecucin de la inteligencia. Un anlisis factorial
jerrquico confirmatorio ofrece sustento a la teora de los tres estratos (Bickley,
Keith y Wolfle, 1995)
WISC IV
Inteligencia General (g)

Inteligencia
Fluida (Gf)
Factores del
nivel
Razonamiento
general
- Induccin
Razonamiento
cuantitativo
Razonamiento
Inteligencia
Cristalizada
(Gc)
Factores del
nivel
-Desarrollo del
lenguaje
-Comprensin
-Capacidad
gramatical
-Capacidad de
comunicacin
-Factores de
velocidad
Memoria y
Aprendizaje
Generales
(Y)
Factor
del
nivel
-Rango de
memoria
Factores de
frecuencia
-Memoria
asociativa
-Memoria de
recuerdos
Percepcin
Visual Amplia
(V)
Factor del
nivel
-Visualizacin
Factores de
velocidad
-Relaciones
espaciales
-Velocidad de
cierre
-Flexibilidad de
Percepcin
Auditiva Amplia
(U)
Capacidad de
Recuperacin
Amplia (R)
Factores del nivel

-Factores del
umbral auditivo y
de habla
-Discriminacin del
sonido del habla
-Discriminacin
musical
-Memoria de
patrones de sonido
Factor del nivel

-Originalidad/
creatividad
Factores de
velocidad
-Facilidad
imaginativa
-Facilidad de
asociacin
-Facilidad de
Velocidad
Cognitiva
Amplia (S)
Factores de
velocidad
-Frecuencia de
realizacin de la
prueba
-Facilidad
numrica
Velocidad de
Procesamiento
(velocidad de
decisin) (T)
Factores de
velocidad
-Tiempo de reaccin
simple
-Tiempo de reaccin
de eleccin
-Velocidad de
procesamiento
semntico
-Velocidad de
comparacin mental
WISC IV
piagetano
Factor de
velocidad
-Velocidad de
razonamiento
Facilidad
verbal
-Capacidad para
escribir
libres
-Memoria
significativa
-Memoria
visual
cierre
-Velocidad
perceptual
expresin
-Facilidad de
palabra
-Facilidad
figurativa
Figura 2. Estructura de Carroll de las capacidades mentales. Adaptado de Carroll (1993)
WISC IV
II.
ESCALA WECHSLER DE INTELIGENCIA PARA NIOS

Wechsler, D. (2007) Manual WISC IV Espaol. Mxico: El Manual
Moderno
La Escala Wechsler de Inteligencia para nivel escolar 4 edicin (WISC-IV) es un

amplio instrumento clnico de aplicacin individual para evaluar la inteligencia en
nios de 6 aos 0 meses a 16 aos 11 meses.
El WISC-IV brinda una medida del funcionamiento intelectual general (CIT) y cuatro
puntuaciones ndice. En esta edicin ya no se utiliza la estructura dual de
puntuaciones de CI (verbal y ejecucin); la nueva organizacin proporciona un CI
Total para representar la capacidad cognitiva general del nio y tambin se pueden
extraer cuatro puntuaciones compuestas adicionales para representar el
funcionamiento del nio en dominios ms independientes del dominio cognoscitivo:
ndice de Comprensin Verbal (ICV) que mide las capacidades verbales utilizando
razonamiento, comprensin y conceptualizacin, el ndice de Razonamiento
Perceptual (IRP) que mide razonamiento y organizacin perceptual, el ndice de
Memoria de Trabajo (IMT) que mide atencin, concentracin y memoria de trabajo y
el ndice de Velocidad de Procesamiento (IVP) que mide la velocidad del
procesamiento mental y grafomotor.
a) ndice de Comprensin Verbal
Semejanzas
Vocabulario
Comprensin
Informacin
Palabras en Contexto (Pistas) (SUPLEMENTARIA)
b) ndice de Razonamiento Perceptual
Diseo con cubos

Conceptos con dibujos
Matrices
Figuras Incompletas
(SUPLEMENTARIA)
WISC IV
c) ndice de Memoria de Trabajo
Retencin de Dgitos
Sucesin de Letras y Nmeros
Aritmtica (SUPLEMENTARIA)
d) ndice de Velocidad de Procesamiento
Claves
Bsqueda de Smbolos
Registros (SUPLEMENTARIA)
El WIC-IV cuenta con quince subpruebas que se identifican como esenciales o

suplementarias. Las esenciales se aplican cuando se desea obtener puntuaciones
compuestas y constituyen los cuatro ndices as como el CIT. Las suplementarias
amplan el rango de la muestra de habilidades cognitivas, proporcionan informacin
clnica adicional y permiten que el profesional realice los anlisis de discrepancia
adicionales. Cuando es necesario, las subpruebas suplementarias tambin pueden
utilizarse como sustitutas de las subpruebas esenciales.
Adems de las puntuaciones de subprueba y de compuesto, estn disponibles varias
puntuaciones adicionales de proceso que proporcionan informacin ms detallada
acerca del desempeo de un nio. No se requieren de procedimientos adicionales de
aplicacin para obtener las puntuaciones de proceso.
Como herramienta psicoeducativa el WISC-IV puede utilizarse para una evaluacin
del funcionamiento cognoscitivo general. Tambin es posible usarla como parte de
una evaluacin para identificar inteligencia sobresaliente, retraso mental, fortalezas
y debilidades cognoscitivas. Los resultados pueden servir como gua para la
planeacin de tratamientos en ambientes clnicos y educativos.
WISC IV
Pautas generales de evaluacin, aplicacin y calificacin
Con el fin de asegurar la validez de los resultados del WISC-IV, es importante
preservar dentro de lo posible la aplicacin estandarizada.
Los materiales de la prueba son: Manual de Aplicacin, Manual Tcnico, Protocolo de
Registro, Libreta de Estmulos, Cuadernillo de Respuestas 1, Cuadernillo de
Respuestas 2, Cubos, Plantillas de Calificacin para Claves A y B, Plantilla de
Calificacin para Bsqueda de Smbolos A y B, Plantilla de Calificacin para
Registros.
La aplicacin de las subpruebas esenciales requiere aproximadamente de 65 a 80
minutos para la mayora de los nios. Si la evaluacin debe completarse en dos
sesiones, la segunda deber ocurrir tan pronto como sea posible despus de la
primera sesin. Si el nio se fatiga durante la prueba, se debe detener la aplicacin
al final de una subprueba y permitir que el nio descanse.
Para proporcionar un ambiente ideal, se debe aplicar la prueba en una habitacin
silenciosa y bien iluminada que est libre de distracciones e interrupciones. Se debe
reducir al mnimo las distracciones externas. El mobiliario tiene que ser cmodo y de
tamao apropiado.
Establecer y mantener el rapport es un aspecto clave para obtener la cooperacin y
esfuerzo del nio durante la aplicacin del WISC-IV. El trato hacia los menores difiere
dependiendo de su edad, el ambiente en el que se realiza la prueba, su familiaridad
con el examinador y con las situaciones de prueba, as como otros factores
relacionados. El mantenimiento del rapport durante la aplicacin de la prueba
requiere de prestar completa atencin al nio. Se deben dominar los aspectos
mecnicos de la aplicacin, incluyendo la presentacin de las instrucciones para el
nio, el manejo de materiales, el cronometraje y el registro de respuestas, antes de
la aplicacin de la prueba. Establecer y mantener un buen rapport garantiza el
inters y cooperacin del nio durante la aplicacin de la prueba y lo alienta a
brindar su mejor esfuerzo.
Orden estndar de aplicacin de las subpruebas
1.
2.
3.
4.
Diseo con cubos

Semejanzas
Retencin de dgitos
WISC IV
5. Claves
6. Vocabulario
7. Sucesin de nmeros y letras
8. Matrices
9. Comprensin
10.Bsqueda de smbolos
11.Figuras incompletas
12.Registros
13.Informacin
14.Aritmtica
15.Palabras en contexto (Pistas)
Reglas de Sustitucin de Subpruebas
En algunas ocasiones se puede elegir la sustitucin de una subprueba esencial por
una suplementaria; es importante sealar que slo se permite una sustitucin para
cada puntuacin de ndice y no se permiten ms de dos reemplazos de diferentes
ndices cuando se obtiene el CIT.
Puntos de inicio
La aplicacin de cada subprueba comienza en un punto de inicio especfico segn la
edad, el cual se indica claramente en el Manual de Aplicacin y en el Protocolo de
Registro. Se debe observar que los rangos de edad para un punto de inicio son
inclusivos. Muchas subpruebas incluyen reactivos muestra o prctica que se aplican
a todos los nios antes de emplear el punto de inicio. En la subprueba Sucesin de
nmeros y letras tiene reactivos de verificacin de aptitudes, si el pequeo no es
capaz de resolver los reactivos se recomienda que no se aplique la subprueba.
Reglas de inversin
La regla de inversin se aplica a la mayora de las subpruebas con puntos de inicio
especficos segn la edad. Los reactivos anteriores a dicho punto de inicio se
consideran reactivos de inversin. Debido a que estos reactivos estn diseados
para extender el lmite inferior para nios pequeos o de quienes se sospecha
deficiencia intelectual, la mayora de los examinados no necesitarn responderlos.
WISC IV
Reglas de discontinuacin
Las reglas de discontinuacin indican los criterios para determinar cundo se ha de
detener la aplicacin de la subprueba y estn diseadas para mantener el rapport y
reducir al mnimo el tiempo de evaluacin. Estas reglas difieren para cada
subprueba y de manera comn instruyen al examinado para que se detenga la
aplicacin despus de que el nio recibe una puntuacin de cero en un nmero
especfico de reactivos consecutivos.
Interrogatorio, indicaciones y repeticin de reactivos
El interrogatorio se utiliza para obtener informacin adicional cuando la respuesta
de un nio es incompleta, ambigua o poco clara, debe sealarse con la letra I.
Las indicaciones se utilizan para ensear o recordar al nio cul es la tarea de la
subprueba, debe sealarse con la letra D.
La repeticin de reactivos a menudo sirve para volver a dirigir la atencin del nio
hacia la tarea y para asegurarse de que comprende un reactivo. Las subpruebas de
Retencin de Dgitos y Sucesin de nmeros y letras no permiten la repeticin de
los reactivos. Las subpruebas Aritmtica y Palabras en contexto (Pistas)
proporcionan sugerencias especficas para la repeticin de reactivos. Todas las
dems subpruebas permiten la reiteracin de instrucciones y reactivos con tanta
frecuencia como lo solicite el nio. Hay que anotar las repeticiones con la letra R.
Abreviaturas recomendadas para las anotaciones en el protocolo de registro
I
Interrogatorio aplicado
Indicacin aplicada
Repeticin de reactivo
NS
El nio expres que no sabe la respuesta
NR
El nio no respondi
SC
Sealizacin correcta del nio
SI
Sealizacin incorrecta del nio
WISC IV
Descripcin, fundamentacin y calificacin de las Subpruebas
I.
Diseo con cubos

sta es una subprueba esencial de Razonamiento Perceptual. Todos los
reactivos requieren que el nio vea un modelo construido o un dibujo en la
Libreta de Estmulos y que utilice los cubos en color rojo y blanco para
volver a crear el diseo dentro de un lmite especificado de tiempo.
Est diseada para medir la capacidad de anlisis y sntesis de estmulos
visuales abstractos. Tambin influye la formacin de conceptos no
verbales, percepcin y organizacin visual, procesamiento simultneo,
coordinacin visomotora, aprendizaje y la capacidad de separar figura y
fondo en los estmulos visuales. La subprueba tiene 14 reactivos.
Materiales: Manual de aplicacin, protocolo de registro, libreta de
estmulos, cubos y cronmetro
Inicio:
6 a 7 aos: reactivo 1
Los nios de quienes se sospecha deficiencia intelectual comenzar
con el
reactivo 1
Instrucciones generales: el nio observar un modelo construido y
deber reproducir el diseo dentro de un lmite de tiempo
Posee criterio de inversin
Discontinuacin: despus de tres puntuaciones consecutivas de
cero
Calificacin: de acuerdo a su respuesta de 0 a 7 puntos
Conductas a observar (Flanagan, D.; Kaufman, A., 2006)
Observar si el estilo de ejecucin del sujeto mientras mueve los

cubos, unos usan el enfoque ensayo error, otros usan el azar y no
aprenden de errores anteriores, otros intentan una estrategia y la
mantienen en el test
WISC IV
II.
Considerar el nivel de planificacin implicado

Observar como ordena los cubos para llegar a respuestas correctas
Atienda a la coordinacin motora y la preferencia manual
Vea si el sujeto vuelve a mirar repetidamente el dibujo modelo
durante la construccin
Comprobar si atiende obsesivamente a los detalles, esta conducta
puede afectar negativamente a la velocidad de trabajo
Observar su persistencia, si tolera la frustracin, si persiste pasado
el tiempo concedido o si desiste cuando todava le queda tiempo
Vea si no atiende la presentacin cuadricular de los dibujos
Observe si el sujeto retuerce su cuerpo para acoplarse a la
perspectiva o al dibujo o da giros al modelo; esto puede sealar
dificultad perceptivo visual
Comprobar, si en algn momento, su ejecucin difiere del modelo,
pues podra sugerir dificultad perceptivo visual
Resultados sorprendentemente bajos pueden relacionarse con una
pobre creacin de clima con el sujeto, contenidos emocionales o
aspectos metacognitivos
En caso de dao cerebral es importante observar la aparicin de
dificultades en la resolucin de cubos
Semejanzas
Esta es una subprueba esencial de comprensin verbal. Se le presenta al
nio dos palabras que representan objetos o conceptos comunes y
describe en qu se parecen. Se dise para medir razonamiento verbal y
formacin de conceptos. Tambin implica comprensin auditiva, memoria,
distincin entre caractersticas esenciales y no esenciales as como
expresin verbal. Semejanzas tiene 23 reactivos, 11 de los cuales son
nuevos.
Mide una parte del razonamiento fluido verbal conocida como desarrollo
del lenguaje, definido como el grado de evolucin general en la persona
de una lengua nativa hablada o la comprensin de palabras, frases,
prrafos sin necesidad de su lectura
Materiales: Manual de aplicacin y protocolo de registro

Inicio:
WISC IV
6 a 8 aos: muestra, despus reactivo 1

con el reactivo 1
Instrucciones generales: leer cada reactivo al pie de la letra, es
posible repetir cada reactivo con tanta frecuencia como sea
necesario.
cero
Calificacin: de acuerdo a su respuesta 2, 1 o 0 puntos
III.
Observar su el sujeto aprovecha la informacin que se le da

(ejemplos), quien aprende de un ejemplo tiene flexibilidad, de lo
contrario puede ser rgido o tener poca abstraccin
Atienda a la longitud de las respuestas verbales, pues ofrece pistas
de conducta. Una contestacin muy elaborada puede sugerir
obsesin. Se necesitan otras fuentes para apoyar o rechazar la
hiptesis
Ver si las respuestas rpidas o abstractas a elementos fciles
pueden sealar asociaciones muy aprendidas en vez de un
razonamiento de nivel muy alto
Comprobar si el sujeto acepta la frustracin en el test (se rinde con
respuestas de no se o indica que son trminos distintos) En nios
grandes puede adems de indicar una categorizacin deficiente
puede sealar evitacin o defensin
Atienda las correcciones espontneas durante la aplicacin del test
y recuerde conceder los puntos de bonificacin
Retencin de Dgitos
sta es una subprueba esencial de Memoria de Trabajo que se compone de
dos partes: Retencin de dgitos en orden directo y Retencin de dgitos en
orden inverso. La primera requiere que el nio repita nmeros en el mismo
orden en el que el examinador los ha ledo; Retencin de dgitos en orden
WISC IV
inverso necesita que el nio diga los nmeros en orden contrario a como
se los present el examinador.
Est subprueba se dise como medida de memoria auditiva a corto
plazo, habilidades de secuenciacin, atencin y concentracin. La tarea de
Retencin de Dgitos en orden directo implica aprendizaje y memoria
mecnicas, atencin, codificacin y procesamiento auditivo. Retencin de
Dgitos en orden inverso incluye memoria de trabajo, transformacin de la
informacin,
manipulacin
mental
y
formacin
de
imgenes
visoespaciales. El cambio de la tarea de Retencin de dgitos en orden
directo a Retencin de dgitos en orden inverso requiere flexibilidad
cognoscitiva y atencin mental. Ambas tareas cuentan con 8 reactivos
cada una.
Inicio:
Orden directo 6 a 16 aos: reactivo 1
Orden inverso 6 a 16 aos: reactivo 1
con el
reactivo 1
Instrucciones generales: el nio repite los nmeros en el mismo
orden en que se present el examinados y el nio repite reproduce
en orden inverso a como los dijo el examinador en voz alta
Discontinuacin: orden directo despus de obtener puntuaciones de
0 en ambos ensayos de un reactivo, orden inverso despus de
obtener puntuaciones de 0 en ambos ensayos de un reactivo
Calificacin: de acuerdo a su respuesta de 2, 1 o 0 puntos
Observar si el sujeto busca una estrategia de solucin; algunos la

usan desde el principio, otros aprenden alguna estrategia mientras
avanza el test
Ver si los errores se deben a una simple transposicin de los dgitos
o bien a un completo olvido de ellos
Comprobar si una falta de atencin, una deficiencia auditiva o la
ansiedad estn influyendo en la ejecucin, pues tales deficiencias
deberan anotarse. Se debe acudir al juicio clnico para determinar si
WISC IV
IV.
alguno de esos factores es responsable de una puntuacin

extraamente baja
Si se dan interferencias en la situacin de la subprueba
Comprobar si se da una repeticin rpida de los dgitos o si se
comienza la repeticin antes de presentar toda la serie. Podra
sealar impulsividad
Ver si hay correcciones espontneas

sta es una subprueba esencial de Razonamiento Perceptual. En cada
reactivo se le presentan al nio dos o tres filas de dibujos y elige uno para
cada fila para formar un grupo con una caracterstica comn.
Es una subprueba nueva diseada para medir la capacidad de
razonamiento abstracto, categrico. Los reactivos estn en una secuencia
que refleja una demanda cada vez mayor sobre la capacidad de
razonamiento abstracto. Conceptos con dibujos tiene 28 reactivos.
Materiales: Manual de aplicacin, protocolo de registro y libreta de
estmulos
Inicio:
6 a 8 aos: muestras A y B, despus reactivo 1
con el
reactivo 1
Instrucciones generales: el nio puede sealar, nombrar, expresar
los nmeros correspondientes de los dibujos elegidos
Discontinuacin: despus de cinco puntuaciones consecutivas de
cero
Calificacin: de acuerdo a su respuesta de 1 o 0 puntos
WISC IV
V.
Compruebe si una respuesta rpida a elementos fciles puede

indicar ms de una asociacin aprendida que un buen razonamiento
abstracto
Observe cmo se acepta la frustracin en el test, si de dan
respuestas como nada es semejante puede sealar evitacin o
defensin, sobretodo en nios mayores. Algn sujeto puede rendirse
ante la frustracin dando respuestas del tipo no se
Vea si se analizan los dibujos donde durante algunos segundos
antes de responder, puede sugerir un estilo reflexivo de respuesta
Comprobar si hay verbalizacin durante la resolucin de los
elementos
Observe cualquier conducta que d pistas sobre si los errores se
relacionan con una pobre interpretacin sociocultural
con
problemas perceptivo visuales
Atienda las correcciones espontneas
Claves
sta es una subprueba esencial de Velocidad de Procesamiento. El nio
copia smbolos que estn apareados con figuras geomtricas simples o
con nmeros. Utilizando una clave, el nio dibuja cada smbolo en su
forma o casilla correspondiente dentro de un lmite especificado de
tiempo.
Adems de la velocidad de procesamiento, la subprueba mide memoria a
corto plazo, capacidad de aprendizaje, percepcin visual, coordinacin
visomotora, capacidad de rastreo visual, flexibilidad cognitiva, atencin y
motivacin. Tambin puede incluir procesamiento visual y secuencial.
Existen dos formas de acuerdo al nivel de edad.
Materiales: Manual de aplicacin, Protocolo de registro, Cuadernillo
de respuestas 1, cronmetro y Plantilla de calificacin
Inicio:
6 a 7 aos: reactivos muestra de Claves A, despus reactivos de
prueba
8 a 16 aos: reactivos muestra de Claves B, despus reactivos de
prueba
con el reactivo que corresponde a su edad cronolgica
WISC IV
Instrucciones generales: el nio copia smbolos que estn apareados

con figuras geomtricas simples o dgitos. Por medio de una clave el
menor dibuja cada smbolo en su figura o casilla correspondiente
con un lmite de tiempo especfico
Discontinuacin: despus 120 segundos
VI.
Comprobar si el movimiento de los ojos del sujeto puede dar alguna

informacin. Acudir mucho al modelo de las claves puede indicar
pobre memoria de trabajo o inseguridad. Al contrario quien usa poco
el modelo puede tener una buena memoria visual o asociativa.
Comprobar en que lugar del modelo fija su mirada, sobre todo en
sujetos de mayor edad
Observar si rellena cuidadosa o rpidamente cada casilla. Puede
sugerir impulsividad
Ver si se intenta trabajar primero con el smbolo de los nmeros 1,
luego con el de los nmeros 2 etc. Puede sugerir una buena
capacidad de planificacin
Atender si hay temblor en las manos, agarrotamiento al usar el
lapicero o presin en el papel al escribir. Puede sugerir ansiedad
Observar si se dan signos de fatiga, aburrimiento o falta de atencin
al realizar el test
Ver si el sujeto emplea mucho tiempo para perfeccionar cada
smbolo que dibuja Puede sugerir obsesin, excesiva atencin a los
detalles o perfeccionismo
Vocabulario
sta es una subprueba esencial de Comprensin Verbal. Para los reactivos
con dibujos el nio nombra los objetos representados en la Libreta de
Estmulos. Para los reactivos verbales el nio da definiciones a las palabras
que el examinador lee en voz alta.
Vocabulario se dise para medir el conocimiento de palabras y la
formacin de conceptos verbales del nio. Tambin mide su reserva de
conocimientos, capacidad de aprendizaje, memoria a largo plazo y grado
WISC IV
de desarrollo del lenguaje. Otras capacidades que el nio puede utilizar
durante esta tarea incluyen percepcin y comprensin auditiva,
conceptualizacin verbal, pensamiento abstracto y expresin verbal.
Vocabulario tiene 36 reactivos.
Materiales: Manual de aplicacin, libreta de estmulos y protocolo de

registro
Inicio:
con el reactivo 5
necesario.
cero
Comprobar si el sujeto presenta dificultades al pronunciar las

palabras o si se muestra inseguro al expresar lo que se piensa
Algunos sujetos complementan lo que dicen con gestos; otros se
apoyan ms en la comunicacin verbal que en la no verbal
Tomar nota de as respuestas no se pues estas respuestas y
conductas pueden indicar problemas de memoria, de recuperacin
del almacn. Una falta de rapidez y eficiencia en la recuperacin de
las palabras del lxico personal puede influir negativamente en los
resultados del test o subestimar el conocimiento actual de las
palabras por parte del sujeto
Observar si hay verbosidad en las respuestas. Puede ser un intento
para compensar su inseguridad en su capacidad, obsesin o falta de
eficiencia en su expresin verbal
Atender las correcciones espontneas
WISC IV
VII.
Sucesin de Nmeros y Letras

sta es una subprueba esencial de Memoria de Trabajo. Se lee al nio una
secuencia de nmeros y letras y recuerda los nmeros en orden
ascendente y las letras en orden alfabtico. La tarea implica sucesin,
manipulacin mental, atencin, memoria auditiva a corto plazo, formacin
de imgenes visoespaciales y velocidad de procesamiento.
Sucesin de nmeros y letras consiste en 10 reactivos con tres ensayos
cada uno.

Inicio:
6 a 7 aos: reactivos de verificacin de aptitudes, reactivo muestra
y despus se aplica reactivo 1
6 a 8 aos: reactivo muestra, despus aplica reactivo 1
con los reactivos de verificacin de aptitudes
Instrucciones generales: se lee al nio una combinacin de nmeros
y letras y se le pide que recuerde los nmeros en orden ascendente
y despus las letras en orden alfabtico
Discontinuacin: si el nio no es capaz de responder correctamente
a los reactivos de verificacin o despus de 0 en los tres ensayos
completos de un reactivo
Calificacin: de acuerdo a su respuesta de 3, 2, 1 o 0 puntos
Comprobar si se intenta una estrategia de solucin. Algunos sujetos

la intentan desde el principio otros aprenden otras en el desarrollo
de la tarea
Observar si los errores so debidos a fracaso de reordenar la
secuencia de letras y nmeros pero puede repetir la secuencia en
vez del olvido del contenido
Atender a la distraccin, al fallo auditivo o a la ansiedad que pueden
influir en el resultado
Si las condiciones de la subprueba perturban (ruido en el exterior)
se deben anotar. Esta perturbacin podra invalidar el test y su
interpretacin
WISC IV
VIII.
Observar si persiste en la tarea y si tolera la frustracin

Atender a las correcciones espontneas
Matrices
sta es una subprueba esencial de Razonamiento Perceptual. En cada
reactivo el nio observa una matriz incompleta y selecciona la parte
faltante entre cinco opciones de respuesta. Las tareas de matrices
constituyen buena medida de inteligencia fluida y de capacidad intelectual
general. Las tareas de matrices tambin estn libres de la influencia
cultural, del lenguaje y no requieren de manipulacin. Matrices tiene 35
reactivos.
Materiales: Manual de aplicacin, protocolo de registro y libreta de
estmulos
Inicio:
6 a 8 aos: muestras A - C, despus reactivo 4
con el
reactivo 4
Instrucciones generales: se presenta al nio una matriz incompleta
y se le pide seleccione, entre cinco opciones, la respuesta que
complete mejor la matriz
Discontinuacin: despus de cuatro puntuaciones consecutivas de
cero
Comprobar el nivel de planificacin implicada. Se ha examinado

sistemticamente el contenido para hacer un plan cuidadoso antes
de dar la respuesta, o bien el comportamiento es impulsivo?
Atender a los movimientos de los ojos del sujeto pues puede ser de
ayuda para decidir si hay un enfoque sistemtico frente a otro
apoyado por el azar
WISC IV
IX.
Observe si el sujeto se rinde fcilmente en los elementos ms

difciles con un no se, antes de examinar su contenido. Esta
conducta puede indicar que se ha dado la frustracin ante la tarea
Atienda las correcciones espontneas durante la aplicacin del test
Comprensin
sta es una subprueba esencial de Comprensin Verbal. Los reactivos
requieren que el nio responda a pregunta acerca los principios y
situaciones sociales generales.
sta diseada para medir razonamiento y conceptualizacin verbales,
comprensin y expresin verbal, la capacidad para evaluar y utilizar la
experiencia pasada y la capacidad para demostrar informacin prctica.
Tambin implica conocimiento de las normas sociales de comportamiento,
juicio y madurez social y sentido comn. Comprensin tiene 21 reactivos.
Inicio:
con el
reactivo 1
necesario.
cero
Observar si se dan respuestas verbales muy extensas como un

intento para esconder la falta de un buen conocimiento de la
respuesta o si tiende a ser obsesivo en los detalles
WISC IV
X.
Estar atento a que Comprensin requiere bastante expresin verbal,

el sujeto puede tener problemas en encontrar las palabras o en su
articulacin, dar circunloquios o quedarse en los detalles
Comprobar su ante algunos elementos del test con una redaccin
muy larga, la falta de atencin puede influir para dar una buena
respuesta
Observar si se da una defensa en algunos elementos
Comprobar cuando se requiere de una segunda respuesta
Bsqueda de Smbolos
sta es una subprueba esencial de Velocidad de Procesamiento. El nio
rastrea en un grupo de bsqueda e indica dentro de un lmite de tiempo
especificado, si el smbolo o smbolos son iguales a aquellos que se
encuentran en el grupo de bsqueda.
Adems de la Velocidad de Procesamiento, la subprueba tambin implica
memoria a corto plazo, memoria visual, coordinacin visomotora,
flexibilidad cognoscitiva, discriminacin visual y concentracin. Tambin
puede detectar comprensin auditiva, organizacin perceptual, capacidad
de planificacin y aprendizaje.

de respuestas 1, cronmetro y Plantilla de calificacin
Inicio:
6 a 7 aos: reactivos muestra de Bsqueda de Smbolos A, despus
reactivos de prueba
8 a 16 aos: reactivos muestra de Bsqueda de Smbolos B,
despus reactivos de prueba
con el reactivo que corresponde a su edad cronolgica
Instrucciones generales: el nio busca dentro de un grupo de
smbolos e indica si el modelo o modelo estmulo aparecen en el
grupo de bsqueda dentro de un tiempo determinado
WISC IV
XI.
Comprobar si las manos tiemblan, se sujeta muy fuerte el lapicero o

se presiona el papel al escribir. Pueden ser conductas de ansiedad
Observar su atencin y concentracin. Enfoca en todo momento la
tarea o se reduce su atencin con el paso del tiempo?
Ver si el sujeto atiende a la fila de smbolos slo una vez o si tiene
que volver en cada elemento ms de una vez. Se podra sealar una
conducta obsesiva por el detalle
Examine si se identifica un smbolo, de modo rpido pero
descuidadamente como presente o ausente en una fila. Esto puede
indicar impulsividad
Atienda a los movimientos de los ojos durante el examen; el dato
puede ayudar. Una mirada repetida entre el modelo y los grupos de
smbolos antes de tomar una decisin, puede sugerir un dficit de
memoria de trabajo. Al contrario, cuando esa mirada al modelo es
menos frecuente parece que hay una buena amplitud de memoria
visual
Observar si hay fatiga, aburrimiento o falta de atencin al avanzar
la subprueba. Cuente los elementos contestados durante intervalos
de 30 segundos, el dato puede ser til para informar sobre la
conducta observada
Figuras Incompletas (Suplementaria)

sta es una subprueba suplementaria de Razonamiento Perceptual. Todos
los reactivos requieren que el nio vea un dibujo y despus seale o
nombre la parte faltante importante dentro de un lmite especificado de
tiempo.
Est diseada para medir percepcin y organizacin visual, concentracin
y reconocimiento de los detalles esenciales de los objetos. Figuras
incompletas tiene 38 reactivos.
Materiales: Manual de aplicacin, protocolo de registro, libreta de

estmulos y cronmetro
Inicio:
WISC IV
con el
reactivo 1
Instrucciones generales: el nio ve un dibujo al que le falta un
elemento esencial y se le pide que seale o nombre la parte faltante
dentro de un tiempo especfico
Discontinuacin: despus de seis puntuaciones consecutivas de
cero
XII.
Observar la velocidad con que se responde, la persona reflexiva

emplea ms tiempo para responder (dentro del tiempo concedido)
mientras que el impulsivo lo hace ms rpido pero incorrecto
Observar si el sujeto es persistente cuando afirma que no falta nada en
la figura (en vez de un no se) lo cual puede reflejar inflexibilidad o
estilo oposicionista
Ver si una respuesta correcta no verbal (sealada) puede evidenciar
problemas del recuerdo de la palabra. Aunque la respuesta no verbal es
aceptable, es ms comn dar la respuesta verbal
Atender si una respuesta verbal es imprecisa o muy elaborada
Observar si despus de haber sido orientado, el sujeto sigue
respondiendo con igual pobreza de respuesta. Esto puede indicar poca
capacidad para comprender la tarea o falta de flexibilidad de
pensamiento
Registros (Suplementaria)
sta es una subprueba suplementaria de Velocidad de Procesamiento. El
nio rastrea tanto una disposicin aleatoria como una estructurada de
dibujos y marca los dibujos estmulo dentro de un lmite especificado de
tiempo.
Mide velocidad de procesamiento, atencin visual selectiva, vigilancia y
descuido visual.
WISC IV

de respuestas 2, cronmetro, lpiz rojo y Plantilla de calificacin
Inicio:
6 a 16 aos: reactivos muestra, prctica y despus se aplica
reactivo 1
Instrucciones generales: el nio busca en una disposicin tanto
aleatoria como estructurada de dibujos y marca los dibujos estmulo
dentro de un lmite especfico de tiempo
Conductas observadas (Flanagan, D.; Kaufman, A., 2006)
XIII.
Comprobar si las manos tiemblan, si sujeta muy fuerte el lpiz o si

presiona el papel al escribir. Pueden ser conductas de ansiedad
Observar si el sujeto tiene dificultad para comprender que se espera
que se trabaje con rapidez. Esa conducta puede expresar inmadurez
Comprobar la atencin y concentracin Enfoca en todo momento la
tarea o se reduce su atencin con el paso del tiempo?
Observar si hay signos de fatiga, aburrimiento o falta de atencin al
avanzar la subprueba. Contar los elementos contestados durante
intervalos de 45 segundo dentro del tiempo concedido
Advertir el ritmo de respuestas del sujeto
Comprobar si rodea la respuesta de modo rpido pero descuidado,
puede sugerir impulsividad
Informacin (Suplementaria)
Esta es una prueba suplementaria de Comprensin Verbal. En cada
reactivo, el nio responde preguntas que se dirigen a una amplia gama de
temas de conocimientos generales.
sta diseada para medir la capacidad de un nio para adquirir, conservar
y recuperar conocimientos. Implica inteligencia cristalizada, memoria a
largo plazo y la capacidad para conservar y recuperar informacin escolar
WISC IV
y del ambiente. Otras habilidades que el nio puede usar incluyen
percepcin y comprensin auditivas, as como la capacidad de expresin
verbal. Informacin tiene 33 reactivos.
Inicio:
con el
reactivo 5
necesario.
cero
Calificacin: de acuerdo a su respuesta 1 o 0 puntos
XIV.
Tomar nota de posibles patrones observados en las respuestas del

sujeto. Los patrones de respuesta, tales como el fallo en los
primeros elementos fciles y xito en los ms difciles pueden
sugerir ansiedad, motivacin pobre o fallos en la memoria de
recuperacin
Comprobar si una respuesta incorrecta es debida a los antecedentes
culturales del sujeto. Estos datos se deben incorporar en la
interpretacin
Observe si se da una respuesta innecesariamente larga. Cuando
contiene muchos detalles puede sugerir obsesin, deseo de
impresionar o intento de esconder que no se conoce el dato correcto
Comprobar si el contenido de los elementos fallados alude a una
falta de conocimiento en un rea especfica
Atender a las correcciones espontneas durante la aplicacin del
test
Aritmtica (Suplementaria)
WISC IV
sta es una subprueba suplementaria de Memoria de Trabajo. El nio
resuelve mentalmente en un tiempo especificado una serie de problemas
aritmticos presentados de manera oral.
Implica manipulacin mental, concentracin, atencin, memoria a corto y
largo plazo, capacidad de razonamiento numrico y atencin mental.
Tambin es posible que incluya sucesin, razonamiento fluido y
razonamiento lgico. Incluye 34 reactivos.
Materiales: Protocolo de registro, libreta de estmulos, cronmetro

Inicio:
con el reactivo 3
Instrucciones generales: el nio resuelve mentalmente una serie de
problemas aritmticos presentados oralmente dentro de un lmite
especfico de tiempo
Discontinuacin: despus de cuatro puntuaciones consecutivas de 0
Compruebe si hay signos de ansiedad; observe si hay freses como

nunca me ensearon esto en la escuela
Vea si el sujeto atiende mucho al cronmetro. Puede ser un signo de
ansiedad, distraccin o de competitividad
Observe si aparecen signos de distraccin o falta de concentracin
Compruebe si se da el contar con los dedos, en cualquiera de las
edades. Podra indicar inseguridad sobre las aptitudes numricas o
una herramienta de adaptacin en la resolucin de problemas en los
nios ms pequeos. Observe si se intenta esconder los dedos en
los recuentos o es atrevido en esa conducta o si lo hace con
normalidad
Observe si el sujeto pide varias veces la repeticin de una cuestin,
pues podra indicar varias cosas, fallo auditivo, falta de atencin o
deseo de buscar una pausa o aumento del tiempo
WISC IV
XV.
Atienda el estilo de respuestas el examinado
Palabras en Contexto (Pistas) (Suplementaria)

sta es una subprueba suplementaria de Comprensin Verbal. Se pide al
nio que identifique el concepto comn que se describe con una serie de
pistas. Se relaciona con tareas que miden razonamiento verbal.
Mide comprensin verbal, capacidad analgica y de razonamiento general,
abstraccin verbal, conocimiento del dominio, capacidad para integrar y
sintetizar diferentes tipos de informacin y para generar conceptos
alternativos. Contiene 24 reactivos.
Inicio:
6 a 9 aos: muestras A y B, despus se aplica reactivo 1
10 a 16 aos: muestras A y B, despus se aplica reactivo 5
con el
reactivo 1
posible repetir cada reactivo solo una vez.
cero
Calificacin: de acuerdo a su respuesta 1 o 0 puntos
Observar si el sujeto pide varias veces la repeticin de una pregunta

pues podra indicar fallo auditivo, falta de atencin o deseo de
buscar una pausa o aumento del tiempo
Ver si el sujeto responde con rapidez (conducta impulsiva) o si es
metdico y cuidadoso en su procesamiento de informacin
Comprobar si responde incorrectamente antes de disponer de todas
las pistas, si surgen notas de frustracin o inseguridad en las
respuestas
Atender a las correcciones espontneas durante la aplicacin del
test
WISC IV
WISC IV
Tabla Resumen Subpruebas WISC-IV
Subprueba
Diseo con Cubos
Semejanzas
Retencin de
dgitos
Descripcin
Los reactivos requieren que el
nio vea un modelo construido o
en un dibujo de la Libreta de
estmulos y que, utilice cubos en
color rojo y blanco para volver a
crear el diseo que ha visto,
dentro de un lapso especfico
En esta tarea se le presenta al

nio dos palabras que
representan objetos o conceptos
comunes y tiene que describir en
qu se parecen
Se compone de dos partes:

- Retencin de dgitos en
orden directo. Requiere
que el nio repita una
serie de nmeros en el
mismo orden en el que el
examinador los lee en voz
Abreviatur
a
DC
SE
RD
Evala
Capacidad de anlisis y sntesis
de estmulos visuales abstractos,
formacin de conceptos no
verbales, percepcin y
organizacin visuales,
procesamiento simultneo,
coordinacin visomotora,
aprendizaje, y la capacidad para
separar figura y fondo de los
estmulos visuales
Mide razonamiento verbal y
formacin de conceptos, as como
comprensin auditiva, memoria,
distincin entre caractersticas no
esenciales y esenciales, y
expresin verbal.
Mide la memoria auditiva a corto
plazo, habilidades de
secuenciacin, atencin y
concentracin.
Retencin de dgitos en orden
directo implica tambin
Compuesto
s
Tipo de
subprueba
ndice de
razonamiento
Perceptual
(IRP)
Esencial
ndice de
Comprensin
Verbal (ICV)
Esencial
ndice de
Memoria de
Trabajo (IMT)
Esencial
WISC IV
-
Conceptos con
dibujos
Claves
Vocabulario
alta.
Retencin de dgitos en
orden inverso, en la que
el nio debe decir los
nmeros en orden inverso
a como el examinador los
ley.
En esta prueba se le presenta al

nio dos o tres filas de dibujos y
l tiene que elegir uno de cada
fila para formar un grupo con
una caracterstica en comn
El nio tiene que copiar una serie
de smbolos que se encuentran
apareados con figuras
geomtricas simples o con
nmeros. Con base en una clave,
el nio dibuja cada smbolo en su
forma o casilla correspondiente
dentro de un lmite de tiempo
especificado
Cada nio debe nombrar los
objetos representados en una
serie de lminas. En los reactivos
verbales, el nio debe dar
definiciones para las palabras
que se leen en voz alta
aprendizaje y memoria
mecnicas, atencin, codificacin
CD
CL
VB
Mide la capacidad de
razonamiento abstracto y
categrico
ndice de
Razonamiento
Perceptual
(IRP)
Esencial
Evala la velocidad del

procesamiento de informacin,
memoria a corto plazo, capacidad
de aprendizaje, percepcin visual,
capacidad de rastreo visual,
flexibilidad cognoscitiva, atencin
y motivacin.
ndice de
Velocidad de
Procesamiento
(IVP )
Esencial
Mide el conocimiento de palabras

y la formacin de conceptos
verbales en el nio, mide su
reserva de conocimientos, la
capacidad de aprendizaje, la
memoria a largo plazo y el
desarrollo del lenguaje.
ndice de
Comprensin
Verbal (ICV)
Esencial
WISC IV
Tambin puede ser til para
evaluar la percepcin y
comprensin auditiva, la
conceptualizacin verbal, el
pensamiento abstracto y la
expresin verbal.
Sucesin de
nmeros y letras
Matrices
Comprensin
Se le leen al nio una secuencia

de nmeros y letras; l tiene que
recordar y mencionar los
nmeros en orden ascendente
seguidos de las letras en orden
alfabtico
NL
Evala sucesin, manipulacin

mental, atencin, memoria
auditiva a corto plazo, formacin
de imgenes visoespaciales y
velocidad de procesamiento.
ndice de
Memoria de
Trabajo (IMT)
Esencial
El nio observa una serie de

matrices incompletas y
selecciona la parte faltante entre
cinco opciones de respuesta
MT
Evala la inteligencia fluida y la

capacidad intelectual general; el
procesamiento de informacin
visual y el razonamiento abstracto
ndice de
Razonamiento
Perceptual
(IRP)
Esencial
El nio responde preguntas con

base en su comprensin acerca
de los principios y situaciones
sociales generales
CM
Evala razonamiento y
conceptualizacin verbal,
comprensin y expresin
verbales, capacidad para evaluar
y utilizar la experiencia pasada y
la capacidad para demostrar
informacin prctica. Implica el
conocimiento de las normas
sociales de comportamiento,
juicio y madurez social y sentido
comn.
ndice de
Comprensin
Verbal (ICV)
Esencial
WISC IV
Bsqueda de
smbolos
El nio rastrea en un grupo de

bsqueda e indica dentro de un
lmite de tiempo especificado, si
el smbolo o smbolos son iguales
a aquellos que se encuentran en
el grupo de bsqueda.
BS
La subprueba evala la velocidad

de procesamiento, memoria a
corto plazo, memoria visual,
flexibilidad cognoscitiva,
discriminacin visual y
concentracin. Tambin funciona
para evaluar comprensin
auditiva, organizacin perceptual
y capacidad de planificacin y
aprendizaje.
ndice de
Velocidad de
Procesamiento
(IVP)
Esencial
Figuras
incompletas
El nio ve un dibujo y despus

seala o nombra la parte faltante
importante dentro de un lmite
especificado de tiempo
FI
Esta subprueba est diseada

para medir percepcin y
organizacin visuales,
concentracin y reconocimiento
de los detalles esenciales de los
objetos.
ndice de
Razonamiento
Perceptual
(IRP)
Suplementari
a
Registros
El nio rastrea tanto una

disposicin aleatoria como una
estructurada de dibujos y marca
los dibujos estmulo dentro de un
lmite especificado de tiempo
RG
Mide velocidad de procesamiento,

atencin visual selectiva,
vigilancia y descuido visual.
ndice de
Velocidad de
Procesamiento
(IVP)
Suplementari
a
Informacin
El nio responde preguntas en

una amplia variedad de temas
de conocimientos generales
IN
Pretende medir la capacidad de

un nio para adquirir, conservar y
recuperar informacin escolar y
del ambiente. Tambin ayuda a
evaluar la percepcin y
ndice de
Comprensin
Verbal (ICV)
Suplementari
a
WISC IV
comprensin auditiva, as como la
capacidad de expresin verbal.
Aritmtica
Palabras en
contexto (pistas)
El nio debe resolver

mentalmente en un tiempo lmite
una serie de problemas
aritmticos presentados de
manera oral
Se le pide al nio que identifique

el concepto comn que se
describe en una serie de pistas.
Es una subprueba nueva.
Es necesario que, en la versin
en espaol para Mxico de WISCIV se prefiera la subprueba de
Informacin como suplementaria
para el ICV, ya que, segn lo
observado durante el proceso de
estandarizacin es que, en el
espaol, la pista que se da es tan
general y ambigua que se
encontraron problemas que
vulneran la lgica e intencin de
esta rutina
AR
PC
Evala manipulacin mental,

concentracin, atencin, memoria
a corto y largo plazo, capacidad
de razonamiento numrico y
atencin mental. Tambin puede
ayudar a evaluar sucesin,
razonamiento fluido y
razonamiento lgico.
ndice de
Memoria de
Trabajo (IMT)
Suplementari
a
Evala razonamiento verbal,

capacidad analgica y de
razonamiento general,
abstraccin verbal, capacidad
para integrar y sintetizar
diferentes tipos de informacin y
para generar conceptos
alternativos.
ndice de
Comprensin
Verbal (ICV)
Suplementari
a
Snchez, E. (2008) Psicologa Clnica. Mxico: El Manual Moderno
WISC IV
III.
CALIFICACIN E INTERPRETACIN
Wechsler, D. (2007) Manual WISC IV Espaol. Mxico: El Manual

Moderno
Los resultados del WISC-IV brindan informacin importante acerca del
funcionamiento cognoscitivo del nio, pero nunca deben interpretarse de manera
aislada. Las puntuaciones y respuestas de los reactivos proveen informacin
cuantitativa y cualitativa que es posible interpretar mejor junto con una historia
clnica completa y con observaciones cuidadosas acerca del nio.
En WISC-IV se presentan dos tipos de puntuaciones corregidas de acuerdo con la
edad: puntuaciones escalares y puntuaciones compuestas. Las primeras
representan el desempeo de un nio en relacin con sus compaeros de la misma
edad. Estas se obtienen de las puntuaciones naturales totales de cada una de las 15
subpruebas y se convierten a una escala que tiene una media de 10 puntos y una
desviacin estndar de 3 puntos. Las puntuaciones compuestas son puntuaciones
estndar basadas en diversas sumas de puntuaciones escalares de subpruebas. Las
puntuaciones compuestas estn establecidas en una escala que tiene una media de
100 y una desviacin estndar de 15.
El WISC-IV proporciona rangos percentiles basados en la edad para las puntuaciones
escalares de subpruebas y puntuaciones compuestas en relacin con otros nios de
su edad. Los rangos percentiles reflejan puntos en una escala, debajo de los cuales
reside un porcentaje dado de puntuaciones con base en la muestra de
estandarizacin.
Clasificaciones descriptivas
Compuesto
Clasificacin
130 y mayor
Muy superior
120 129
Superior
110 119
Promedio Alto
90 109
Promedio
80 89
Promedio Bajo
WISC IV
70 79
Limtrofe
60 y menor
Extremadamente bajo
Informe y descripcin del CIT

El CIT es la puntuacin ms confiable que se obtiene del WISC-IV, es la primera
puntuacin que debe considerarse para la interpretacin del perfil. Deber
reportarse con el rango percentil y el nivel de confianza. Adicionalmente se realiza la
interpretacin de los constructos que contribuyen a la inteligencia general.
Cuadro de comparacin de discrepancias
Nos permite comparar las principales fortalezas y debilidades de los ndices
(funciones o estilos cognitivos; ya que est por grupos generales). Por ejemplo, ICV
vs IRP; si entre estos ndices hay una diferencia estadsticamente significativa, sta
nos habla de que una de estas habilidades tiene mejor funcionamiento que la otras.
Discrepancias entre subpruebas
Retencin de dgitos y Sucesin de nmeros y letras (IMT)
Claves Bsqueda de smbolos (IVP)
Semejanzas Conceptos con dibujos (ICV IRP)
Ambas subpruebas (por ejemplo, Retencin de dgitos vs Sucesin de Nmeros y

Letras), evalan estmulos de naturaleza auditiva y la memoria operativa pero una
de ellas tiende ms a la memoria y la otra al razonamiento. O bien, miden la misma
funcin pero con diferente naturaleza de contenido; por ejemplo, Semejanzas vs
Conceptos con dibujos; ambas miden la capacidad de abstraccin pero una lo hace
con estmulos verbales y la otra con estmulos visuales.
Cuadro de fortalezas y debilidades
WISC IV
Observamos el estilo cognitivo del nio, nos indica cuales son las funciones que se
encuentran mejor en el nio, cules tienen un funcionamiento normal y cules es
necesario estimular.
Cuadro de anlisis de proceso

Es un procedimiento ms fino, valora aspectos muy especficos respecto a una
misma tarea y su funcin subyacente.
La comparacin entre Retencin de dgitos en orden directo vs inverso, trata de
discriminar la memoria pasiva de la memoria operativa (activa).
La comparacin de diseo con cubos con bonificacin de tiempo vs sin bonificacin,
nos ayuda a observar si el factor tiempo influy en la ejecucin de la tarea.
Al comparar Registros en orden aleatorio vs estructurado, se observa si la
organizacin (o desorganizacin) de un material puede influir en el desempeo del
menor.
Reporte WISC IV (Flanagan, D.; Kaufman, A., 2006)
1. Datos de informacin
Nombre
Fecha de nacimiento
Edad
Curso escolar (si procede)
Fecha de evaluacin
Fecha del informe
2. Motivo de Valoracin
Quin ha enviado al sujeto

Nombre y cargo del profesional que lo ha enviado
Relacin de motivos y sntomas aludidos
Resumen de las conductas observadas actuales o del pasado
Relacin de los aspectos o problemas del sujeto
WISC IV
3. Antecedentes
Descripcin de la familia
Otros aspectos de su vida personal relevantes
Historial Mdico (incluidos los problemas emocionales)
Historia del desarrollo evolutivo
Historia escolar
Tratamientos previos (escolares o psicolgicos)
Aspectos evolutivos recientes o nuevos
Datos de evaluaciones previas
4. Observaciones sobre la conducta
Comentar los patrones de conducta o aspectos significativos que haya

observado en el paciente durante la aplicacin
Ordenar la presentacin de datos de acuerdo a su importancia (evitar
hacer un listado cronolgico)
Describir las conductas referidas a sus hiptesis ofreciendo ejemplos
Presentar aquello que hace especial al paciente
Tomar en cuenta:
a) Aspecto exterior: estatura y peso, caractersticas faciales y corporales,
aseo, postura, vestimenta y madurez en relacin a su edad
b) Conducta:
articulacin
al
hablar,
nivel
de
actividad,
atencin/distraccin, cooperacin o resistencia, inters por hacerlo
bien, como va resolviendo los ejercicios que se le presentan en el
examen, usa el ensayo-error, opera con rapidez o reflexin,
comprueba sus propias respuestas, continua trabajando despus de
haberle pedido que deje de hacerlo, pide instrucciones o ayuda, pierde
inters en la tarea cuando fracasa o evita los nuevos retos, que actitud
tiene hacia s mismo, se le ve confiado, con una actitud superior,
desfasado o derrotado, intenta buscar la aprobacin y responde a la
peticin de continuar esforzndose
5. Aspectos pertinentes para incluir en la interpretacin
Utilizar la redaccin en un formato de prrafos

Anotar los datos numricos correspondientes al CIT y los ndices con sus
intervalos de confianza y sus percentiles. No incluya las puntuaciones
naturales
Procure relacionar las conductas con los resultados para que sirvan de
explicacin
WISC IV
Si se aplican otras pruebas psicolgicas, explicar las diferencias y
semejanzas en los resultados
Apoye sus hiptesis con mltiples fuentes de datos incluidos en la
observacin
No se contradiga a s mismo
Compruebe que describe los ndices (no solo d el nombre). Recuerde que
el lector no tiene porque saber que significa razonamiento perceptivo
Describa las aptitudes que subyacen en el ndice que se est describiendo
Hable de las aptitudes del nio no las de la prueba
Emple un estilo directo en su redaccin. No intente ser literario y evite las
metforas
Dar impresin diagnstica
Recomendaciones
Pasos para la interpretacin WISC IV (Flanagan, D.; Kaufman, A., 2006)
Paso 1.
Reportar las calificaciones estndar obtenidas por el menor en el WISC IV (CI Total
e ndices) y las calificaciones estndar de las subpruebas.
ndices
Subpruebas
Comprensin
Verbal
Semejanzas
Vocabulario
Comprensin
(Informacin)
(Razonamiento con
pistas)
Razonamiento
Perceptual
Diseo con cubos
Conceptos
con
dibujos
Razonamiento
matrices
(Figuras
Incompletas)
Memoria de
Calificacion
es
Escalares
ndice
Compue
sto
(95%)
Rangos
Percentil
es
Categora
Descriptiva
WISC IV
Trabajo
Retencin de dgitos
S.
de
letras
y
nmeros
(Aritmtica)
Velocidad de
Procesamiento
Claves
Bsqueda
de
Smbolos
(Registro
de
animales)
CI
Escala Total
Paso 2.
Determinar la mejor manera de resumir la Capacidad Intelectual Total
2a.
Determinar que tanto el CI de la Escala Total se puede interpretar, para este
procedimiento, se resta el ndice ms bajo del ndice ms alto.
Nombre y
Puntuacin
Estndar del
ndice
___________
(Ms alto)
___________ = ____________
(Ms bajo)
(Diferencia)
Es el tamao de la diferencia menor a una desviacin estndar de 1.5 (es decir;

menor de 23 puntos?
Si _______
No _______
Si la respuesta es Si, entonces el CI total puede ser interpretado como una

estimacin confiable y vlida de la Capacidad Intelectual Total del nio
Si la respuesta es No entonces se procede al paso 2b
2b.
Determinar si el ndice de Capacidades General (ICG) puede ser usado para resumir
la capacidad intelectual general, para ste procedimiento se calcula la diferencia
entre el ndice de Comprensin Verbal (ICV) y el ndice de Razonamiento Perceptual
(IRP)
WISC IV
Puntuacin
Estndar del
ndice
___________
(ICV)
___________ = ____________
(IRP)
(Diferencia)
Es el tamao de la diferencia menor a una desviacin estndar de 1.5 (es decir;

menor de 23 puntos?
Si _______
No _______
Si la respuesta es Si, entonces el ICG puede ser interpretado como una

estimacin confiable y vlida de la Capacidad Intelectual General del nio
Si la respuesta es No entonces se procede al paso 3
Para calcular el ICG se suman las puntuaciones ndice compuestas de ICV e IRP y se
localiza el ICG que corresponde a esta suma en la tabla del apndice F (pg. 352
358)
Puntuacin
Estndar del
ndice
___________ + ___________ = ____________ = ___________

(ICV)
(IRP)
(Suma)
(ICG)
Paso 3
Determinar que tanto cada uno de los cuatro ndices es unitario y hasta que punto
es interpretable
3a.
Calcular la diferencia entre las puntuaciones escalares ms alta y la ms baja de las
subpruebas del ndice de Comprensin Verbal (ICV)
Calificacin de
las subpruebas
del ICV
___________
(Ms alto)
___________ = ____________
(Ms bajo)
(Diferencia)
Es la diferencia entre la calificacin ms alta y la ms baja de las puntuaciones

escalares de las subpruebas del ICV < = a 5?
Si ________ No _______
Si la respuesta es Si, el ICV se puede interpretar como representativo de un

ndice unitario
WISC IV
Si la respuesta es No, el ICV no se puede interpretar como representativo de

un ndice unitario
Proceder al paso 3b.
3b.
Calcular la diferencia entre las puntuaciones escalares ms alta y la ms baja de las
subpruebas de ndice de Razonamiento Perceptual (IRP)
Calificacin de
las subpruebas
del IRP
___________
(Ms alto)
___________ = ____________
(Ms bajo)
(Diferencia)

escalares de las subpruebas del IRP < o = a 5?
Si ________ No _______
Si la respuesta es Si, el IRP se puede interpretar como representativo de un

ndice unitario
Si la respuesta es No, el IRP no se puede interpretar como representativo de

un ndice unitario
Proceder al paso 3c.

3c.
Calcular la diferencia entre las puntuaciones escalares ms alta y ms baja de las
subpruebas de ndice de Memoria de Trabajo (IMT)
Calificacin de
las subpruebas
del IMT
___________
___________
= ____________
WISC IV
(Ms alto)
(Ms bajo)
(Diferencia)

escalares de las subpruebas del IMT < = a 5?
Si ________ No _______
Si la respuesta es Si, el IMT se puede interpretar como representativo de un

ndice unitario
Si la respuesta es No, el IRP no se puede interpretar como representativo de

un ndice unitario
Proceder al paso 3d.
3d.
Calcular la diferencia entre las puntuaciones escalares ms alta y ms baja de las
subpruebas de ndice de Velocidad de Procesamiento (IVP)
Calificacin de
las subpruebas
del IVP
___________
(Ms alto)
___________ = ____________
(Ms bajo)
(Diferencia)

escalares de las subpruebas del IVP < = a 5?
Si ________ No _______
Si la respuesta es Si, el IVP se puede interpretar como representativo de un

ndice unitario
Si la respuesta es No, el IVP no se puede interpretar como representativo de

un ndice unitario
Proceder al paso 4
Paso 4.
Determinar las fortalezas y debilidades normativas en el perfil de los ndices
Nombre
ndice
Interpretab
le
ICV
IRP
IMT
IVP
Puntuacin
estndar
ndice
Compuesto
Debilidad
Normativa
<85
Dentro de
lo normal
Limites 85115
Fortaleza
Normativa
>115
WISC IV
Paso 5.
Determinar las fortalezas y debilidades personales en el perfil de ndices
5a.
Calcular la media de los ndices del nio, redondear a la puntuacin ms cercana.
Incluir todos los ndices (Interpretables y No interpretables) para obtener la media
_________ + ________ + ________ + ________ + = ________ / 4 = ________
(ICV)
(IRP)
(IMT)
(IVP)
(Suma)
(Media de
ndices)
5b.
Completar la siguiente tabla
Nombre
ndice
Interpret
able
Puntuaci
n
ndice
Media
Redonde
ada
de todos
los
ndices
ICV
IRP
IMT
IVP
Diferenci
a
Valor
Crtico
(Pg. 148
Flanagan
&
Kaufman
)
Fortaleza
so
Debilidad
es
Personal
es
(FP o DP)
+/+/+/+/-
Hay alguna Fortaleza y Debilidad evidente en el Perfil de los ndices del nio
Si __________
No ________
Si es Si, ir al paso 5c
Si es No, proceder directamente al paso 6
WISC IV
5c.
Determinar que tanto la Fortaleza o Debilidad personal es frecuente o poco
frecuente (Tasa Base <10%) en la poblacin general
ndice
Diferencias
(Paso 5b)
FP o DP
(Paso 5b)
ICV
Valor
Crtico
>
=
>
=
>
=
>
=
IRP
IMT
IVP
Infrecuente
Frecuente
15.5
15
16.3
18.8
Las diferencias que son mayores o iguales que los valores crticos se definen como
infrecuentes. Las que son menores se definen como frecuentes.
Hay alguna Fortaleza o Debilidad personal Poco Frecuente evidente en el perfil de
ndices del nio Si __________ No __________
Si la respuesta es Si, ir al paso 5d
Si la respuesta es No, proceder directamente al paso 6
5d.
Determinar cul de los ndices interpretables es un Hito destacable o una
Puntuacin de Inters Prioritario
ndice
ICV
IRP
IMT
IVP
Fortalez
a
Normati
va
(paso 4)
Debilida
d
Normati
va
(paso 5)
Fortale
za
Person
al
(paso
5b)
Debilid
ad
Person
al
(paso
5c)
Infrecue
ncia
(paso
5c)
Hito
Destaca
ble
Inters
Priorita
rio
WISC IV
Si un ndice es a la vez un punto fuerte normativo y un punto fuerte personal
infrecuente, se seala como un hito destacable. Si un ndice es a la vez un punto
dbil normativo y un punto dbil personal infrecuente, se seala como un inters
prioritario.
Proceder al paso 6
Paso 6
Interpretar las fluctuaciones del ndice de Perfiles del Nio
Paso 7 (Opcional)
Comparaciones entre conductas clnicas selectas
Hay seis posibles comparaciones clnicas. Seleccionar cul de las seis son ms
sensibles para comparar con base en lo que deseamos analizar
7a.
Determinar cul de las agrupaciones clnicas es unitaria (prioritaria). Usando la tabla
de resumen, registrar las puntuaciones escalares (PE) para cada subprueba
relevante. Obtener la diferencia de las puntuaciones altas y bajas de cada
agrupacin. Si la diferencia es igual o mayor a 5 puntos, la agrupacin clnica no es
unitaria y no puede ser empleada para el anlisis clnico.
Si la diferencia es menor de 5 puntos, entonces si podemos utilizarla para las
comparaciones clnicas. Las comparaciones clnicas slo pueden ser realizadas
cuando ambas agrupaciones clnicas son unitarias.
Subprueba
Matrices
Figuras Incompletas
Aritmtica
Diseo con cubos
Semejanzas
Razonamiento
con
(adivinanzas)
Vocabulario
Comprensin
Informacin
Puntuacin Escalar
Pistas
WISC IV
Sucesin de letras y nmeros
Retencin de dgitos
Agrupamiento de Razonamiento Fluido (Gf)
Matrices + Conceptos con Dibujos + Aritmtica ________ - ________
= _________
(Ms alta)
(Ms baja)
(Diferencia)
Agrupamiento de Procesamiento Visual (Gv)
Diseos con cubos + Figuras Incompletas
________ - ________ = _________
(Ms alta)
(Ms baja) (Diferencia)
Agrupamiento de Razonamiento Fluido No Verbal (Gf - nv)
Matrices + Conceptos con Dibujos
________ - ________ = _________

(Ms alta)
(Ms baja)
(Diferencia)
Agrupamiento de Razonamiento Fluido Verbal (Gf - v)

Semejanzas + Razonamiento con Pistas
________ - ________ = _________
(Ms alta)
(Ms baja)
(Diferencia)
Agrupamiento de Conocimiento Lxico (Gc - Cp)
Razonamiento con pistas + Vocabulario
________ - ________ = _________
(Ms alta)
(Ms baja)
(Diferencia)
Agrupamiento de Informacin General (Gc Ig)
Comprensin + Informacin
________ - ________ = _________

(Ms alta)
(Ms baja)
(Diferencia)
Agrupamiento de Memoria a Largo Plazo (Gc MLP)

Vocabulario + Informacin
________ - ________ = _________

(Ms alta)
(Ms baja)
(Diferencia)
WISC IV
Agrupamiento de Memoria a Corto Plazo (Gc MCP)
Suc. Letras y Nmeros + Ret. de Dgitos
________ - ________ = _________
(Ms alta)
(Ms baja)
(Diferencia)
7b.
Slo para las agrupaciones unitarias, sumar las puntuaciones escalares de cada
subprueba que compone la agrupacin. Convertir las puntuaciones escalares a
agrupaciones clnicas (Puntuaciones estndar teniendo una media de 100 y una
desviacin estndar de 15) usando el apndice H (Pg. 360 368)
__________ + ___________ + ___________ = ___________ = _________ Gf
Matrices
Conceptos
Aritmtica
Suma Punt. Esc.
___________ + ___________ = ___________ = _________ Gv
Dis. Cubos
Fig. Incompletas
Suma Punt. Esc.
__________ + ___________ = ___________ = _________ Gf nv
Matrices
Conceptos
Suma Punt. Esc.
__________ + ___________ = ___________ = _________ Gf v
Semejanzas
Raz. Pistas
Suma Punt. Esc.
__________ + ___________ = ___________ = _________ Gc Cp
Raz. Pistas
Vocabulario
Suma Punt. Esc.
__________ + ___________ = ___________ = _________ Gc Ig

Comprensin
Informacin
Suma Punt. Esc.
__________ + ___________ = ___________ = _________ Gc MLP
Vocabulario
Informacin
Suma Punt. Esc.
__________ + ___________ = ___________ = ________ Gc MCP
Suc. LN
Ret. Dgitos
Suma Punt. Esc.
7c.
WISC IV
Comprensiones clnicas para planeacin conductual
Calcular la diferencia entre las agrupaciones que se comparan. Si la diferencia es
igual al valor reportado en la tabla de Valor Crtico, entonces la diferencia es poco
comn (Infrecuente). Si la diferencia es menor que el valor critico indicado en la
tabla, entonces la diferencia es comn (Frecuente)
Comparacin
Clnica
Gf vs Gv
Gfnv vs Gv
GFnv vs GFv
Gc Cp vs Gc Ig
Gc MLP vs Gc MCP
Gc MLPvs Gfv
Puntuacin de
diferencias
(valores paso
7b)
Valor
Crtico
(pg.
182)
= >23
= >24
= >25
= >19
= >26
= >18
Infrecuente
Frecuente
Toda diferencia igual o mayor al valor crtico se considera Infrecuente

7d.
Describir los resultados de las comparaciones clnicas planeadas
Principales habilidades y factores subyacentes asociados con los ndices

del WISC IV
WISC IV
Comprensi
n
Verbal
ICV
Razonamie
nto
Perceptual
IRP
Memoria
de Trabajo
IMT
Velocidad
de
Procesami
ento
IVP
Escala
Total
ICT
CV
RP
MT
MT
VP
CT
CT
CV
CT
RP
MT
VP
CV
CT
CT
CV
CT
CV
CT
RP
CT
RP
CT
CV
CT
CV
CT
CV
CT
RP
CT
RP
CT
VP
CV
CT
CT
VP
MT
MT
CT
CT
VP
CT
VP
CT
VP
CT
Habilidades
Principales
Factores
Subyacentes
Atencin
Discriminacin y
agudeza auditiva
Procesamiento
auditivo vocal
(audio verbal)
Concentracin
Conocimiento
cristalizado
Oportunidad
Cultural
Inters amplio
por la lectura
Habilidad de
razonamiento
fluido
Solucin
inmediata de
problemas
Patrones de
lectura e
intereses
Desarrollo del
lenguaje
Conocimiento
lxico
Razonamiento no
verbal
Razonamiento
perceptual
Velocidad de
procesamiento
Recuperacin de
material de la
memoria a largo
plazo
Habilidad de
rastreo
Memoria auditiva
a corto plazo
Memoria a corto
plazo
Memoria visual a
corto plazo
Velocidad de las
WISC IV
operaciones
mentales
MT
CT
MT
CT
CV
CT
RP
RP
VP
CT
VP
CT
VP
CT
RP
CT
RP
CT
CV
CT
MT
Uso de
estrategias de
codificacin
Uso de
estrategias de
repeticin
Comprensin
verbal
Discriminacin y
agudeza visual
Coordinacin
visomotora
Discriminacin
visoperceptual
Razonamiento
visoperceptual
Habilidad
visoespacial
Vocabulario
Memoria de
trabajo
Clasificacin e interpretacin de las fluctuaciones de los ndices en los

anlisis, pasos 3-5
Puntuaciones en ndices que se clasifican como puntos fuertes

1. Hito destacable (punto fuerte normativo y personal/infrecuente)
Ejemplo:
La velocidad de procesamiento de Rosa se considera un punto fuerte
significativo cuando se compara con la de otras personas de su edad en la
poblacin normal. En realidad, la diferencia entre esta velocidad de
procesamiento y sus aptitudes en otras reas es tan grande que no es
frecuentemente obtenida por otros casos de su edad en esa poblacin
normal. Por tanto, la velocidad de procesamiento de Rosa es un hito
destacable y una entidad notable, un dato que debera tener un papel
importante en una intervencin educativa del desarrollo.
WISC IV
Hay que observar que la ltima parte de esta frase interpretativa puede ser
pertinente slo cuando otras aptitudes (cognitivas o acadmicas) sean ms
bajas o se encuentren por debajo de su promedio, y sugiere que esa
intervencin es claramente apropiada.
2. Punto fuerte normativo y personal/frecuente
Ejemplo:
poblacin normal. Adems, su capacidad en esta rea es significativamente
mayor que la que tiene en otras reas. Por tanto, la velocidad de
procesamiento de Rosa es una entidad notable, un dato que debera tener un
papel importante en una intervencin educativa del desarrollo.
3. Punto fuerte personal/infrecuente, pero no un punto fuerte
normativo
Ejemplo:
La personalidad de procesamiento de Rosa se considera un punto fuerte
significativo cuando se compara con sus datos en otras reas. En realidad, la
diferencia entre esta variable y sus aptitudes en otras reas es tan grande
que no ha sido frecuentemente observada en otros casos de la poblacin
general de su edad. Por tanto, la velocidad de procesamiento de Rosa es un
punto fuerte personal notable, un dato que debera tener un papel importante
en una intervencin educativa del desarrollo.
intervencin es claramente apropiada. Adems en este esquema, la velocidad
de procesamiento de Rosa puede ser considerada una entidad notable, como
lo fue en las dos primeras situaciones, si su puntuacin tpica de velocidad de
procesamiento est en el extremo superior del Promedio (es decir, de 110 a
115). Finalmente, es posible que esta velocidad de procesamiento sea un
punto fuerte personal/infrecuente pero un punto dbil normativo (es decir, si
ese punto fuerte personal/infrecuente est asociado a un CI <85)
WISC IV
4. Punto fuerte normativo pero no un punto fuerte personal

Ejemplo:
poblacin general. Su velocidad de procesamiento es una entidad notable, un
dato que debera tener un papel importante en una intervencin educativa
del desarrollo.
5. Punto fuerte personal/frecuente pero no un punto fuerte normativo
Ejemplo:
significativo cuando se compara con sus aptitudes en otras reas. Su
velocidad de procesamiento es un punto fuerte personal, un dato que debera
tener un papel importante en una intervencin educativa del desarrollo.
intervencin es claramente apropiada. Tambin es posible que la velocidad
de procesamiento de Rosa sea un punto dbil normativo (es decir, un punto
fuerte personal/frecuentemente asociado a un CI < 85)
Puntuaciones en ndices que se clasifican como puntos dbiles

6. Inters
prioritario
(punto
dbil
normativo
y
punto
dbil
personal/infrecuente)
Ejemplo:
La velocidad de procesamiento de Rosa se considera un punto dbil
poblacin
general.
Adems
su
velocidad
de
procesamiento
es
WISC IV
significativamente ms baja que sus aptitudes en otras reas y la diferencia
entre esos rasgos es tan grande que es infrecuente en la poblacin general.
Por tanto, se debe tomar como consideracin de mucha prioridad y sugiere
que tiene una deficiencia en sus procesos psicolgicos bsicos, un dato que
debera tener un papel importante en una intervencin educativa del
desarrollo.
7. Punto dbil normativo y punto dbil personal/frecuente
Ejemplo:
poblacin
general.
Adems
su
velocidad
de
procesamiento
es
significativamente ms baja que sus aptitudes en otras reas. Por tanto, se
debe tomar como un punto dbil notable y sugiere que tiene una deficiencia
en sus procesos psicolgicos bsicos, un dato que debera tener un papel
8. Punto dbil personal/infrecuente pero no un punto dbil normativo
Ejemplo:
significativo cuando se compara con sus aptitudes en otras reas. En realidad,
la diferencia entre su velocidad de procesamiento y otras reas es tan grande
que es infrecuente encontrarla en la poblacin general. Por tanto, se debe
tomar como un notable punto dbil, un dato que debera tener un papel
pertinente slo cuando la puntuacin tpica de la velocidad de procesamiento
est en la parte baja de su promedio (es decir, de 80-90), y sugiere que esa
intervencin es claramente apropiada. El hecho de que un punto dbil
personal sea infrecuente en la poblacin normal, de hecho no aporta
evidencia de que haya una deficiencia de procesamiento. Es posible tener un
punto dbil personal/infrecuente que est asociado con una puntuacin tpica
que est en el Promedio/dentro de lmites o bien que sea Promedio alto/punto
fuerte normativo.
9. Punto dbil normativo pero no punto dbil personal
Ejemplo:
WISC IV
poblacin general. Su velocidad de procesamiento es un punto dbil notable y
sugiere que tiene una deficiencia en sus procesos psicolgicos bsicos, un
dato que debera tener un papel importante en una intervencin educativa
del desarrollo.
10.
Punto dbil personal/frecuente pero no un punto dbil
normativo
Ejemplo:
La velocidad de procesamiento de Rosa se considera un significativo punto
dbil cuando se compara con sus aptitudes en otras reas. Su velocidad de
procesamiento es un notable punto dbil, un dato que debera tener un papel
El hecho de tener un punto dbil personal de hecho no aporta evidencia, en s
mismo, de que haya una deficiencia de procesamiento. Un punto dbil
personal que est asociado con una puntuacin tpica que est dentro de
lmites o sea mayor seala ese tipo de evidencia. Adems, es posible que en
un caso se d un punto dbil/frecuentemente asociado con una puntuacin
tpica que sea promedio alto/punto fuerte normativo.
Otros
11.
ndice no interpretable como una capacidad unitaria
Ejemplo:
El ndice de Velocidad de Procesamiento (VP), una medida de la velocidad de
procesamiento (Gs), representa la capacidad de Rosa para realizar tareas
cognitivas de forma automtica y con fluencia, especialmente cuando hay
presin para mantener la atencin y la concentracin. El Gs de Rosa ha sido
evaluado con tareas que le exigieron copiar una serie de smbolos que estn
emparejados con nmeros en un modelo (Subprueba Claves) o bien indicar la
presencia o ausencia de un smbolo modelo dentro de un grupo (Subprueba
Bsqueda de smbolos). La variabilidad de los resultados de Rosa en estas
tareas fue inusualmente grande, lo cual seala que su capacidad global Gs no
se puede resumir en una nica puntuacin (es decir, con el VP).
12.
ndice unitario que no es ni punto fuerte ni dbil
WISC IV
Ejemplo:
El ndice Velocidad de Procesamiento (VP), una medida de la velocidad de
procesamiento (Gs), representa la capacidad de Rosa para ejecutar tareas
cognitivas de forma automtica y con fluencia, especialmente cuando hay
presin para mantener la atencin y la concentracin. El Gs de Rosa ha sido
evaluado con tareas que le exigieron copiar una serie de smbolos que estn
emparejados con nmeros en un modelo (Subprueba Claves) o bien indicar la
presencia o ausencia de un smbolo modelo dentro de un grupo (Subprueba
Bsqueda de smbolos). Rosa obtuvo un CI de 100, que se sita en el percentil
50 y se clasifica en la categora Promedio/dentro de lmites.
6 COMPARACIONES CLNICAS (Conjuntos y test que los componen)
1. Razonamiento fluido con procesamiento visual

Razonamiento Fluido (Gf): Matrices + Conceptos + Aritmtica
Se define como la capacidad de comprender las operaciones mentales que un
individuo usa cuando se enfrenta una tarea nueva que no puede llevarse a
cabo automticamente. Estas operaciones incluyen formar y reconocer
conceptos, percibir relaciones entre patrones, extraer inferencias, resolver
problemas y similares.
Matrices
Matrices parece medir en partes iguales tanto deduccin como induccin.
Conceptos
Conceptos mide principalmente una parte de la aptitud del razonamiento
fluido, la induccin que se define como la capacidad para descubrir una
caracterstica subyacente que gobierna o conjunto de materiales.
Aritmtica
WISC IV
Matriz y Aritmtica miden principalmente un determinado campo de
razonamiento fluido conocido como razonamiento secuencial general
(deduccin) que se define como la capacidad para partir de reglas
establecidas, premisas o condiciones y realizar uno o ms pasos para alcanzar
la solucin de problemas nuevos. Implica rendimiento acadmico y
razonamiento numrico.
Procesamiento Visual (Gv): Cubos + Figuras Incompletas

Se define como la capacidad de generar, percibir, analizar, sintetizar,
almacenar, recuperar, manipular y transformar patrones y estmulos visuales.
Cubos
Mide de modo primario una aptitud parcial del procesamiento visual conocida
como relaciones espaciales que se define como la capacidad para percibir y
manipular rpidamente patrones visuales o para mantener la orientacin
propia con respecto a los objetos en el espacio.
Figuras Incompletas
Mide de modo primario otra aptitud parcial de Gv conocida como flexibilidad
de clausura, que se define como la capacidad para encontrar , captar e
identificar patrones o figuras visuales que estn dentro de estructuras
visuales complejas cuando se conoce de antemano la figura o patrn a buscar
2. Razonamiento fluido no verbal con procesamiento visual

Razonamiento fluido no verbal (Gf-nv): Matrices + Conceptos
El conjunto de Razonamiento fluido no verbal comprende dos test que miden
un aspecto amplio de la teora de CHC. El rasgo Gf-nv es menos amplio que el
Gf (descrito anteriormente) y no se apoya ni enfatiza las demandas verbales
de las tareas. Matrices y conceptos implican el uso de estmulos visuales y no
requieren lenguaje expresivo
WISC IV
Procesamiento visual (Gv): Cubos + Matrices

Se define como la capacidad de generar, percibir, analizar, sintetizar,
almacenar, recuperar, manipular y transformar patrones y estmulos visuales.
3. Razonamiento fluido no verbal con razonamiento fluido verbal

Razonamiento fluido no verbal (Gf-nv): Matrices + Conceptos
El conjunto de Razonamiento fluido no verbal comprende dos test que miden
un aspecto amplio de la teora de CHC. El rasgo Gf-nv es menos amplio que el
Gf (descrito anteriormente) y no se apoya ni enfatiza las demandas verbales
de las tareas. Matrices y conceptos implican el uso de estmulos visuales y no
requieren lenguaje expresivo
Razonamiento fluido verbal (Gf-v): Semejanzas + Pistas

Se define como la amplitud y profundidad que tiene una persona del
conocimiento acumulado de una cultura as como el efectivo uso de ese
conocimiento
Semejanzas
Mide una parte del razonamiento fluido verbal conocida como desarrollo del
lenguaje, definido como el grado de evolucin general en la persona de una
lengua nativa hablada o la comprensin de palabras, frases, prrafos sin
necesidad de su lectura
Pistas
Mide la capacidad de conocimiento de palabras que se define como la
amplitud de vocabulario que se puede comprender en trminos del
significado correcto de las palabras
WISC IV
4. Conocimiento de palabras con informacin general

Conocimiento de palabras (Gf-Cp): Pistas + Vocabulario
Miden un aspecto de Gc que se define como la amplitud de vocabulario que
puede ser comprendido en trminos de significados correctos de palabras
Vocabulario
Mide el conocimiento de palabras e informacin general
Informacin general (Gc-Ig): Comprensin + Informacin
El conjunto de informacin general contiene dos test que en esencia miden la
capacidad general (Gc). Ambos miden un aspecto parcial de Gc, la
informacin general que se define como la amplitud que domina la persona
acerca del conocimiento general.
5. Memoria a largo plazo con memoria a corto plazo

Memoria a largo plazo (Gc-Mlp): Informacin + Vocabulario
El conjunto de Memoria a Largo Plazo (G-Mip) comprende dos test que miden
parte de la capacidad general. Ambos test miden en mayor o menor medida
una parte de la capacidad Gc, el conocimiento de palabras. De igual manera
ambos representan un conocimiento que es almacenado en la memoria a
largo plazo.
6. Memoria a largo plazo con razonamiento fluido verbal

Memoria a corto plazo (Gc-Mcp): Nmeros y Letras + Dgitos
WISC IV
El conjunto Memoria a corto plazo (Gc-Mcp) comprende dos test que miden
parte de la capacidad general Gc de la teora CHC. La aptitud se define como
la capacidad para recoger y mantener informacin con una intencin
inmediata y usarla en un plazo de unos segundos. Nmeros y Letras y Dgitos
en orden inverso miden esa aptitud de la memoria de trabajo; este rasgo se
define como la aptitud para almacenar y manipular temporalmente unas
operaciones cognitivas con informacin que requiere atencin dispersa y el
uso de la capacidad de la memoria a corto plazo.
Memoria a largo plazo (Gc-Mlp): Informacin + Vocabulario

El conjunto de Memoria a Largo Plazo (G-Mip) comprende dos test que miden
parte de la capacidad general. Ambos test miden en mayor o menor medida
una parte de la capacidad Gc, el conocimiento de palabras. De igual manera
ambos representan un conocimiento que es almacenado en la memoria a
largo plazo.
Razonamiento fluido verbal (Gf-v): Semejanzas + Adivinanzas

Se define como la amplitud y profundidad que tiene una persona del
conocimiento acumulado de una cultura as como el efectivo uso de ese
conocimiento
Descripcin de un CIT Interpretable en un informe

Ejemplo:
Marcos obtuvo un CIT de 112 y su capacidad intelectual global tal como es medida
por el WISC-IV, se clasifica como Promedio / Dentro del lmite. Hay una buena
probabilidad de que su CIT se site en el percentil 78, es decir, que su puntuacin
mejora al 78% de los nios de su edad en la muestra de tipificacin.
WISC IV
Descripcin de un ICG Interpretable en un informe
Ejemplo:
El CIT de Juan no se puede interpretar, porque ha presentado demasiada
variabilidad en los resultados de los cuatro ndices que constituyen dicho CIT, es
decir, Comprensin Verbal, Razonamiento Perceptivo, Memoria de Trabajo y
Velocidad de Procesamiento. Sin embargo, como el rendimiento de Juan en
Comprensin Verbal (99) y en Razonamiento Perceptivo (89) es similar, se puede
combinar estos dos ndices para obtener el ndice de capacidad general (ICG) Este
ndice difiere del CIT en que no est influido directamente por el rendimiento de Juan
en los otros dos ndices.
De este modo, Juan tiene un ICG de 92 lo cual le identifica con un nivel de
inteligencia general de Promedio / Dentro de lmite. Tiene una buena probabilidad
del 95% de que su verdadero ICG se encuentre entre los valores 86 y 100. Este ICG
se sita en el percentil 31, es decir, supera al 31% de los casos de su misma edad
en la muestra normativa
Descripcin de un informe que no sean interpretables ni CIT ni ICG

Ejemplo:
Susana obtuvo un CIT de 76, pero esta estimacin de su inteligencia general debe
ser interpretable con precaucin ya que existe una variabilidad fuerte entre las
puntuaciones de los cuatro ndices que componen el CIT. Por eso, la inteligencia de
Susana debe estimarse desde la interpretacin de los cuatro ndices por separado,
es decir, Comprensin Verbal, Razonamiento Perceptual, Memoria de Trabajo y
Velocidad de Procesamiento
Interpretacin de un ndice unitario (en un informe psicolgico)

Ejemplo:
El ndice de velocidad de procesamiento (IVP) es una medida de constructo que le
da nombre (Gs), representa la capacidad de Juan para realizar tareas simples. Esta
WISC IV
capacidad ha sido evaluada en Juan mediante dos tareas, en una se le pidi copiar
rpidamente smbolos que estaban emparejados con nmeros segn un modelo
(Test Claves) y la otra le exigi identificar la presencia o ausencia de un smbolo
modelo de una fila de smbolos (Test Bsqueda de Smbolos). La diferencia de los
resultados no es grande y sugiere que el resultado en el ndice de velocidad de
procesamiento es una buena medida de la velocidad de procesamiento de Juan. El
valor obtenido fue de 70 (entre 65 y 83) se sita en el percentil 2 y se clasifica como
Promedio bajo / Punto dbil normativo
Interpretacin de un ndice unitario (en un informe psicolgico)

Ejemplo:
El ndice de comprensin verbal (ICV) es una medida de la inteligencia cristalizad
(Gc) que representa la capacidad de Juan para razonar con informacin previamente
aprendida. Esta capacidad Gc se desarrolla en gran medida como una funcin de las
oportunidades y experiencias educativas formales e informales, y depende en gran
parte de la exposicin del sujeto a tareas que le exigan definir palabras (vocabulario
Pe = 7), expresar similitudes conceptuales entre palabras (semejanzas Pe = 13). La
variabilidad de los resultados de Juan en esta tarea es inusualmente grande (es
decir, su amplitud es igual o mayor a 5 puntos) lo cual indica que la capacidad
general Gc no se puede resumir con un valor unitario (el ICV)
Hiptesis sobre las diferencias observadas en las comparaciones clnicas y
sugerencias para una intervencin
Razonamiento fluido (Gf) mayor que Procesamiento visual (Gv) o que

Razonamiento fluido no verbal (Gf-nv)
Hiptesis: Puede sugerir que la capacidad general de razonamiento es buena y que,
a pesar de su dificultad con el procesamiento visual, el sujeto puede resolver
problemas atendiendo a caractersticas que tienen una menor naturaleza visual. Por
ejemplo, en Matrices, el examinado puede no atender a los aspectos espaciales del
modelo para conseguir la respuesta al ejercicio (p. ej., el patrn o matriz cambia de
arriba hacia abajo, de izquierda a derecha, luego de atrs hacia arriba), sino fijarse
en los puntos existentes para completar la matriz. Adems, la persona con un
Razonamiento fluido (Gf) mayor que su Procesamiento visual (Gv) puede tener
WISC IV
buenos resultados cuando use una estrategia con ayuda verbal para resolver
problemas que contengan un componente visual. Es decir, el sujeto puede ser capaz
de resolver los problemas con estmulos visuales una vez que se traslade esta
informacin visual a componentes de informacin verbal.
Sugerencias: Las estrategias que pueden ayudar al escolar con ese patrn
aptitudinal en la instruccin escolar pueden incluir: 1) evitar un apoyo excesivo en
los modelos visuales, los diagramas y sus demostraciones, 2) acompaar las
demostraciones visuales con explicaciones orales y 3) descomponer las tareas
espaciales en partes (p. ej., ofrecer un conjunto de instrucciones verbales para
tratar cada parte). Adicionalmente, como el escolar puede tener problemas para
formar en su mente una representacin visual de un concepto (es decir, una imagen
mental), todas las experiencias de aprendizaje con material manipulativo y concreto
pueden ayudarle en el aprendizaje de conceptos abstractos que tengan naturaleza
visual (p. ej., la rotacin de los planetas en el sistema solar). Estas experiencias
manipulativas o con materiales deberan complementarse con informacin verbal.
Procesamiento visual (Gv) mayor que Razonamiento fluido (Gf) o que

Razonamiento fluido no verbal (Gf-nv)
Hiptesis: Puede indicar que el sujeto posee buenas habilidades visuales concretas,
pero encuentra dificultad cuando se le pide que razone con datos visuales. Entre las
implicaciones se pueden incluir la dificultad en tareas que aplican las matemticas,
tales como hacer predicciones basadas en estmulos visuales (p. ej., con grficos o
diagramas). A un escolar con este tipo de rendimiento le pueden tambin resultar
difcil interpretar informacin visual. Es decir, el sujeto con mejores aptitudes para
procesar lo visual que para razonar con la visual puede ser capaz de ver detalles
especficos en informacin visual, pero tener dificultad para integrar esa informacin
y resolver problemas.
aptitudinal en la instruccin escolar pueden incluir: 1) darle instrucciones paso a
paso en las tareas de aplicacin de las matemticas con frases del tipo de si
entonces (p. ej., Primero mira la pendiente de la lnea, luego determina la
direccin de esa pendiente; si la pendiente es positiva entonces se interpreta as,
etc.), 2) destacar o subrayar la informacin visual que debe integrarse de algn
modo para llegar a la solucin.
WISC IV
Razonamiento fluido no verbal (Gf-nv) mayor que Razonamiento fluido

verbal (Gf-v)
Hiptesis: Puede sealar que el nio razone mejor con estmulos de tipo visual que
con los de tipo verbal. El escolar con este patrn de resultados aprende mejor
cuando la informacin nueva se le presenta visualmente.
aptitudinal en la instruccin escolar pueden incluir: 1) permitir al escolar que haga
esbozos o diagramas cuando aprenda informacin nueva y 2) facilitarle material
complementario visual (p. ej., grficos, tablas o diagramas cuando se le enseen
conceptos verbales.
Razonamiento fluido verbal (Gf-v) mayor que Razonamiento fluido no

verbal (Gf-nv)
Hiptesis: Puede indicar que el sujeto razone mejor con estmulos de base verbal
que con estmulos visuales. Con este patrn de resultados tal vez aprenda mejor
cuando la informacin nueva le llegue verbalmente. Ms an, su aprendizaje puede
ser bueno con el formato de conferencias o charlas (cuyo contenido es
principalmente verbal) y sentirse perdido cuando se empleen ayudas de tipo
visual (p. ej., grficos y diagramas) para ensearle conceptos nuevos.
aptitudinal en la instruccin escolar son similares a las empleadas con el patrn
Razonamiento fluido no verbal (Gf-nv) mayor que Procesamiento visual (Gv)
comentado anteriormente.
Conocimiento de palabras (Gc-Cp) mayor que Informacin general (Gc-Ig)

Hiptesis: Se sugiere que el joven tiene ms facilidad con las palabras (y para
razonar con ellas) pero un conocimiento menor de la informacin de los hechos, o
tiene problemas al aplicar su conocimiento a las situaciones especficas. Con este
patrn de resultados puede tener dificultad con expresiones escritas, en trminos de
contenidos amplios y profundos, a pesar de disponer de un apropiado vocabulario.
WISC IV
En las tareas de lectura, el escolar puede ser capaz de leer (decodificar) bien y
generalmente comprender lo que lee, pero no lo es de hacer conexiones
significativas o extraer inferencias debido a una falta de los conocimientos que
subyace en el texto ledo.
Sugerencias: Las estrategias en la instruccin que pueden ayudar al escolar con ese
patrn de resultados incluyen: 1) ofrecerle esquemas o resmenes previos
(descriptivos del material a discutir en la clase), 2) ensearle estrategias previsoras
(p. ej., de visin rpida o de barrido), 3) destacar informacin clave, 4) usar el
mtodo de separar lo que conozco y lo que no conozco para activar los
conocimientos previos del escolar antes de presentarle lo nuevo y 5) hacerle
intervenir en actividades previas a la toma de notas (p. ej., tormentas con ideas o
palabras que el escolar pretenda usar en las actividades de escritura y ayudarle a
refrescar esas ideas) cuando se le encarguen tareas de redaccin.
Informacin general (Gc-Ig) mayor que Conocimiento de palabras (Gc-Cp)

Hiptesis: Puede indicar que el sujeto tiene buen conocimiento de la informacin de
los datos, pero menor facilidad con las palabras y tener problemas al razonar con
ellas. Al enfrentarse a sus tareas escolares de redaccin de un tema, el alumno con
ste patrn de rendimiento puede disponer de buenos contenidos pero no ser capaz
de comunicar bien sus ideas. Es decir, lo escrito puede parecer inmaduro, (p. ej., lo
escrito parece inspido o falto de variedad en relacin con los adjetivos empleados, o
aspectos similares). En las tareas de lectura este escolar puede tener buena
comprensin cuando se trata de temas conocidos pero parece no entenderlo cuando
se trata de un asunto nuevo o que contenga algunas palabras desconocidas. Por
tanto, es frecuente que se le adscriban unas inconsistentes habilidades de
comprensin.
patrn de resultados incluyen: 1) ofrecerle un banco de palabras para sus tareas de
expresin escrita, 2) ofrecerle un glosario de trminos a los que pueda acudir
cuando tenga que hacer una redaccin, 3) asegurarse de que las pruebas o
exmenes escritos de tipo test no incluyan trminos que le resulten desconocidos,
4) revisar o ensearle palabras del vocabulario que encuentre en los textos incluidos
en las tareas escolares encargadas, 5) hacer una relacin de palabras y trminos
que resulten clave cuando se presenten contenidos nuevos, 6) asegurarse de que la
instruccin impartida contiene palabras que le resulten conocidas, 7) simplificar la
WISC IV
instruccin extendindose a palabras desconocidas mediante palabras que le
resulten familiares o definiendo los trminos cuando stos se presentan por primera
vez (p. ej., La composicin de las rocas gneas, es decir, de las piedras que salen del
volcn en forma de fuego y 8) ensearle a acudir a su diccionario cuando tenga
tareas de redaccin.
Memoria a largo plazo (Gc-Mlp) mayor que Memoria a corto plazo (Gc-Mcp)
Hiptesis: Puede indicar que el sujeto es capaz de recuperar informacin
almacenada en su memoria, pero encuentra problemas para estructurar la
informacin que le llega. En otras palabras, el almacn de los conocimientos es el
resultado de una prctica repetitiva y con la ayuda de varias asociaciones
significativas. En las tareas de lectura y escritura el escolar con este patrn de
comportamiento puede tener buenos resultados si se tratan temas conocidos pero
falla cuando son nuevos. Adems, debido a su dificultad para retener la informacin
en situaciones de inmediatez y usarla al momento, el escolar con este patrn de
capacidades puede tener una pobre eficiencia a la hora de captar informacin de
material escrito o para recordar los datos presentados en la charla o en el encerado.
Finalmente, esta persona puede tener dificultades cuando se emplea el enfoque o
estrategia de repaso y las partes se presentan de forma separada o secuencial.
Este tipo de enseanza le causa problemas porque no puede retener en su memoria
las partes o componentes con tiempo suficiente para sintetizarlas en un concepto
nico.
patrn de resultados incluye: 1) ofrecerle instrucciones breves, 2) asegurarse de que
el escolar ha retenido suficiente informacin de un conjunto de instrucciones como
para trabajar independientemente, 3) ofrecerle instrucciones escritas que completen
las verbales, 4) complementar las presentaciones y charlas verbales con importante
informacin escrita en el encerado, 5) repetir frecuentemente la informacin
importante, 6) apoyarse en la entonacin de la voz para destacar o enfatizar los
puntos o palabras clave, 7) facilitar exposiciones mltiples de material nuevo
usando diferentes tcnicas de instruccin, 8) subrayar o destacar en los textos las
palabras clave de modo que el escolar tenga una ayuda visual rpida cuando
intenta localizar informacin que puede haber olvidado, 9) animar al alumno a que
retenga informacin clave, palabras nuevas y conceptos presentados en la charla o
en el material ledo, 10) estimular al escolar a que se construya una enciclopedia o
WISC IV
un diccionario pictrico que le pueda servir de banco de palabras y conceptos para
su uso en tareas de composicin, 11) ofrecerle al sujeto un esquema de la charla en
la forma de textos incompletos para que los rellene con las palabras o conceptos
clave, 12) reducir la amplitud de las tareas de captacin de informacin, 13)
concederle tiempo extra en esas tareas de captacin, 14) estructurar la instruccin
en partes y 15) usar el enfoque de subir- bajar o ampliar crculo cuando se
presentan conceptos nuevos, de modo que primero se presente el concepto entero y
luego sus partes.
Memoria a corto plazo (Gc-Mcp) mayor que Memoria a largo plazo (Gc-Mlp)
Hiptesis: Puede sugerir que el sujeto codifica la informacin pero tiene problemas
para recuperarla. Quienes tienen este patrn se encuentran a gusto en el momento
de temas nuevos, pero si hay un intervalo entre el aprendizaje de la informacin y la
necesidad de demostrar el conocimiento presenta un resultado pobre. Un ejemplo
clsico de esto surge cuando el familiar o profesor seala que el nio muestra una
buena comprensin de un tema particular en el momento en que se lo present,
pero no lo recordaba momentos despus en ese mismo da. Es frecuente que de
este tipo de escolar se diga que conoce la informacin inmediatamente despus de
estudiarla, pero no es capaz de presentarla un tiempo despus (p. ej., en un examen
de repaso) Es probable que este tipo de alumnos no olviden la informacin en si
misma, sino que no la tengan codificada o estructurada a un nivel adecuado cuando
es necesaria una eficiente recuperacin de ella.
patrn de resultados incluyen: 1) emplear exmenes con formato de test que
requieran el reconocimiento (eleccin mltiple, comprobacin, verdadero/falso o
rellenar blancos con la palabra asociada), en vez de exmenes que exigen el
recuerdo (ensayo, rellenar blancos sin un banco de palabras o redactar definiciones)
y 2) presentarle palabras clave para facilitar el aprendizaje y su recuperacin.
Memoria a largo plazo (Gc-Mlp) mayor que Razonamiento fluido verbal (Gfv)
Hiptesis: Puede sealar que el sujeto posee un adecuado fondo de conocimientos,
pero no puede razonar bien con ellos.
WISC IV
patrn de resultados incluyen: 1) emplear ayudas especficas que hagan que su
proceso de razonamiento sea ms concreto (p. ej., si se le pide que haga una
prediccin basada en un pasaje ledo, al nio le puede ayudar una lista de
cuestiones orientadoras para usar en estrategias inductivas y llegar a la
respuesta), 2) cuando se trate de problemas matemticos que impliquen
razonamiento, ofrecerle una lista de pasos que le ayude a exteriorizar su proceso
de razonamiento (p. ej., pasos para determinar hechos conocidos, aclarar qu es lo
que se la ha pedido e identificar qu operaciones se deben usar para solucionar el
problema), 3) demostrar el proceso de razonamiento deductivo con varios ejemplos
de cmo se puede aplicar una regla en diversas situaciones, 4) usar guas de estudio
que contengan hechos e informacin general sobre temas que le puedan ayudar a
completar sus tareas de lectura y escritura y 5) elaborar conceptos abstractos ms
significativos mediante el uso de informacin conocida que explique el concepto.
Razonamiento fluido verbal (Gf-v) mayor que Memoria a largo plazo (GcMlp)
Hiptesis: Puede indicar que el escolar puede razonar bien, pero no dispone de
suficiente caudal de informacin para emplear su razonamiento.
Sugerencias: Una estrategia en la instruccin que le puede ayudar a un escolar con
ese patrn de resultados consiste en asegurarse de que dispone de la informacin
relevante que le exige la tarea encomendada; esto puede requerir ofrecerle un
glosario de trminos, guas de estudio con los datos clave sobre un tema especfico
y ayudas similares. La meta general es comprobar que una falta de conocimiento
bsico no interfiere en la posibilidad del alumno para demostrar su capacidad para
razonar con la informacin (p. ej., para hacer predicciones e inferencias o extraer
conclusiones).
Interpretacin (paso 6) Rendimiento cognitivo (WISC-IV)

Ejemplo de un Caso: Brisa
Esta batera rene un conjunto de aptitudes de cuatro reas globales o ndices: 1)
Comprensin verbal (ICV), que mide aptitud verbal, 2) Razonamiento perceptual
WISC IV
(IRP), que implica manipulacin de materiales fsicos o estmulos visuales para
resolver problemas de forma no verbal, 3) Memoria de trabajo (IMT), que mide la
capacidad de memoria a corto plazo, y 4) velocidad de procesamiento (IVP), que
evala la eficiencia en el procesamiento cognitivo.
Brisa ha obtenido un valor global CI Total (CIT) de 72 que le sita en el percentil 3 y

clasifica este resultado en la categora promedio bajo. Hay un 95% de probabilidad
de que su verdadero CIT est entre 68 y 78.
Existe cierta variabilidad en los cuatro ndices que conforman esa valoracin global.
Se sugiere apreciar de manera individual cada ndice.
Antes de comentar los ndices obtenidos por Brisa, es necesario determinar si cada
ndice es interpretable, es decir, est midiendo un rasgo unitario en brisa o bien las
puntuaciones escalares de la nia en las subpruebas que conforman cada ndice
muestran mucha variabilidad?
Dos de los cuatro ndices de Brisa se pueden considerar interpretables; Para ser
considerado un ndice como no interpretable, la discrepancia entre el mayor y el
menor de los resultados de las subpruebas dentro de un ndice debe ser igual o
mayor de 5 puntos. La discrepancia mayor de las subpruebas que componen cada
ndice es de 7 puntos (entre las puntuaciones escalares de 8 en la subprueba
Bsqueda de smbolos y de 1 en la subprueba Claves) en el ndice de velocidad de
procesamiento (IVP). A su vez en el ndice de memoria de trabajo (IMT) existe una
discrepancia de 6 puntos (entre las puntuaciones escalares de 10 en la subprueba
de Sucesin de nmeros y letras y 4 en la subprueba de Retencin de dgitos).
Las discrepancias en los otros ndices de la nia son de 5 puntos en el ndice de
Comprensin verbal (ICT) y de 2 puntos en el ndice de razonamiento perceptual
(IRP). Por tanto los valores ICV e IRP de Brisa se consideran unas buenas
estimaciones de su aptitud en los rasgos que mide cada ndice.
El ndice CV, es una medida de inteligencia cristalizada (Gc) y seala la aptitud de
Brisa para razonar con datos de informacin previamente aprendida. La aptitud Gc
de una persona se desarrolla a partir de las oportunidades y experiencias formales e
informales, y dependen mucho de la relacin que se tenga con la cultura que rodea
a la persona. Eta habilidad Gc de la nia ha sido medida con tareas que le exigieron
definir palabras (subprueba Vocabulario), encontrar similitudes entre palabras
WISC IV
(subprueba Semejanzas) y contestar cuestiones que implicaban un conocimiento de
los principios generales y de las situaciones sociales (subprueba Comprensin).
Brisa obtuvo un ICV de 69 (que se sita en el intervalo de 64-78) con un percentil de
2 y una categora de extremo inferior/punto dbil normativo. La inteligencia
cristalizada (GC) de la nia es un punto dbil significativo cuando se le compara con
otros chicos de su edad en la muestra normativa. Adems, su capacidad en este
campo es ms baja que la que posee en otras reas. En conjunto, la comprensin
verbal de Brisa es un punto dbil notable y sugiere que tiene un dficit en este
proceso psicolgico bsico, un dato que podra jugar un papel esencial en el
desarrollo de su actitud escolar.
El IRP, es una medida de procesamiento visual y razonamiento fluido (Gv-Gf),
muestra la capacidad de Brisa para razonar usando estmulos visuales. Esta
capacidad ha sido medida con tareas que requeran recrear con cubos de colores
unos modelos grficos o dibujados (subprueba Cubos), identificar la parte que falta
en una matriz visual incompleta con una de las cinco alternativas que le propona la
prueba (subprueba Matrices) y seleccionar un dibujo, dentro de una o varias filas,
que tuviera unas determinadas caractersticas comunes (subprueba Conceptos).
Brisa a obtenido un CI de 82 en esta capacidad Gv-Gf (que estara entre 81 y 97)
con un percentil de 21 y una categora de promedio/dentro de los lmites. La aptitud
de razonamiento perceptivo de la nia se encuentra dentro de lo normal cuando sus
resultados se comparan con los de otras personas de su edad en la poblacin
normal.
El ndice de MT, es una medida de la memoria a corto plazo (Gc-MCP), representa la
capacidad de Brisa para captar y retener o transformar informacin en un contexto
inmediato y su uso dentro de un plazo de unos pocos segundos. Esta capacidad se
ha apreciado en la nia mediante dos tareas: 1) Dgitos, que requiere repetir una
secuencia de nmeros en el mismo orden en que los ha ledo el examinador (Dgitos
en Orden Directo) o en una secuencia inversa (Dgitos en Orden Inverso) Donde
Brisa obtuvo una puntuacin escalar (Pe)de 4 y 2 respectivamente. 2) Nmeros y
Letras (Pe= 10), que exige escuchar una secuencia de letras y nmeros y recordar,
primero los nmeros en orden creciente y, luego, las letras en orden alfabtico. La
variabilidad de los resultados de Brisa en estas tareas fue significativa (de ms de 5
puntos entre la mayor y la menor puntuacin escalar), y sugiere que su aptitud GcMcp general no se puede resumir con un nico valor.
WISC IV
El IVP, es una medida de la velocidad de procesamiento (Gs), representa la aptitud
de Brisa para realizar rpidamente tareas simples. Esta habilidad de la nia se ha
medido con dos tareas, una que aprecia lo rpido que Brisa puede copiar smbolos
que estn emparejados con unos nmeros, segn indica una clave (subprueba
Claves, Pe=1) y la otra en la que se debe sealar la presencia o ausencia de un
smbolo dado en una fila de smbolos (subprueba Bsqueda de smbolos. Pe=8). La
diferencia entre los resultados de Brisa en estas dos tareas es mayor a 5 puntos por
lo cual sugiere que su aptitud general de Gs no se puede resumir como nico valor.
Interpretacin (paso 7) Comparaciones clnicas

Adems de las 10 subpruebas principales del WISC-IV, a Brisa se le han aplicado
cinco subpruebas ms de tipo optativo. Con la ayuda de estas subpruebas se puede
hacer un anlisis ms profundo de sus aptitudes cognitivas. De modo especfico, se
combinaron estas subpruebas optativas para formar varios conjuntos clnicos. De
modo similar al anlisis de los resultados de los ndices, esta serie de
comparaciones clnicas slo se pueden hacer cuando cada conjunto que se compara
es una entidad unitaria (es decir, cuando la diferencia entre las Pe mayor y menor
de los test que componen ese conjunto es menor de 5 unidades). En el caso de
Brisa, todos los conjuntos se consideraron unitarios con la excepcin del conjunto
Memoria a Corto plazo (Gc-Mcp). Por tanto, se pudieron estudiar cinco de las
posibles comparaciones clnicas.
Gf-nv contra Gf-v

La diferencia entre el Razonamiento Fluido No Verbal (Gf-nv) de Brisa (con un CI=
91, percentil 28, de tipo Promedio/dentro de lmites) y su Razonamiento Fluido
Verbal (Gf-v) (con un CI= 66, percentil 2, de tipo Promedio bajo/ punto dbil
normativo es inusualmente grande (25 puntos, algo que ha ocurrido en menos del
10% de la muestra normativa). Puntuaciones mayores en Gf-nv que en Gf-v puede
deberse a varias razones. Por ejemplo, puede sealar que la nia razone mejor con
estmulos de tipo visual que con los de tipo verbal. El escolar con este patrn de
resultados aprende mejor cuando la informacin se le presenta visualmente. Se
WISC IV
sugiere utilizar estrategias que incluyan facilitar material complementario visual
(grficos, tablas o diagramas) cuando se le enseen conceptos verbales, as como
permitir a la nia que haga esbozos o diagramas cuando aprenda informacin
nueva.
Aplicaciones clnicas grupos especiales (Flanagan, D.; Kaufman, A.,

2006)
Autismo y Asperger
De acuerdo con el DSM-IV TR los casos de Asperger no tienen deficiencias de
comunicacin (incluido el retraso en el lenguaje, incapacidad para iniciar o sostener
una comunicacin, uso repetitivo del lenguaje y falta de juego simblico) y
normalmente no muestran retrasos en el desarrollo cognitivo. Adems los casos
Asperger no se sienten atrados por objetos inanimados como hacen los casos de
autismo.
A causa de la controversia que rodea al diagnstico de ambos sndromes, los
investigadores han estudiado repetidas veces si los patrones de ejecucin en tareas
cognitivas son tiles para distinguir ambos problemas. De modo global las funciones
cognitivas de los casos con Asperger son superiores a los casos de autismo en todos
los campos. La mayor discrepancia se da en Comprensin Verbal. Aunque ambos
trastornos muestran resultados bajos en Velocidad de Procesamiento.
Dado que el sujeto con sndrome Asperger difiere del autista debido a que no
muestra retraso clnicamente significativo en el lenguaje no es sorprendente que
dos o tres de sus puntuaciones ms altas sean tareas que dependen del lenguaje
como Semejanzas e Informacin. Al contrario, en los casos con Autismo cuyas
deficiencias incluyen problemas del lenguaje. Muchos autores proponen que el
WISC IV
menor rendimiento de los autistas en Comprensin se relaciona con una menor
percepcin y juicio social, as como una expresin verbal pobre.
La Subprueba de Figuras Incompletas es una de las mejores puntuaciones de los
casos de Asperge, sta podra reflejar el hecho de que la subprueba requiere
atencin en los detalles sin necesidad de atender a la interaccin social.
Cubos es la mejor subprueba en el espectro Autista porque su tarea no est
relacionada de ningn modo con la inteligencia cristalizada y por tanto, tiene
mnimas demandas de lenguaje.
Trastorno por dficit de Atencin (TDA-H)

Se puede esperar que en casos con Trastorno por Dficit de Atencin se muestren
puntos fuertes en las reas verbales y de razonamiento perceptivo (dado que sus
problemas de atencin no son tan grandes como para interferir en la realizacin de
la prueba) Los puntos dbiles estn en Aritmtica, Animales y Claves estos se
pueden relacionar con el nfasis que ponen estos test en atencin, concentracin y
velocidad, todos ellos aspectos crticos en este tipo de sujetos.
Retraso Mental
Es muy difcil de analizar el patrn de puntos fuertes y dbiles de los casos de
retraso mental, porque este grupo tiene una etiologa muy diversa. El retraso mental
puede provenir de una lesin cerebral o de una variedad de condiciones genticas y
congnitas y cada una de ellas afecta potencialmente de modo diverso al cerebro y
al desarrollo de la inteligencia. El patrn de puntos fuertes y dbiles en casos con
retraso mental leve o moderado parece mostrar un mejor resultado en la subprueba
de Animales debido a que es una tarea que requiere un procesamiento y revisin
simples con un apoyo mnimo en lo conceptual. Su peor rendimiento est en
aquellas tareas que se apoyan mucho en conocimientos adquiridos como
Vocabulario y Aritmtica.
Los examinados con retraso mental tienen a veces dificultad para responder en el
suelo de las subpruebas de aptitud cognitiva. Por ejemplo, un nio con retraso
mental puede no ser capaz de responder bien a un nmero suficiente de elementos
en el WISC-IV como para determinar dnde est el nivel bajo de su funcionamiento
cognitivo. Por tanto, en el caso de examinados con niveles bajos de funcionamiento
cognitivo sera conveniente considerar la pertinencia de aplicar el WPPSI como
mejor medida.
WISC IV
En el caso de nios mayores con retraso mental moderado (8 aos en adelante) se
considera que los resultados en el WISC-IV puede ser una buena medida de la
aptitud cognitiva aunque es importante recalcar que se tiene que tomar en cuenta
el contexto en el que se desarrolla el menor, datos clnicos relevantes y
observaciones de la conducta antes de llegar a un diagnstico diferencial.
Lesiones Cerebrales traumtica y deficiencia motora

Este grupo tambin es heterogneo con respecto a la localizacin y severidad del
dao cerebral. Las puntuaciones ms altas de las subpruebas se dan en reas que
se saben preservadas en las lesiones cerebrales traumticas mientras que las ms
bajas son consistentes con lo que se sabe del impacto de las lesiones cerebrales
traumticas en la memoria de trabajo (atencin y concentracin) y la velocidad de
procesamiento. Este patrn probablemente refleja ms la patologa difusa cortical y
subcortical en muchas lesiones cerebrales traumticas que en un dao focal o
localizado. Como era de espera, las puntuaciones de los test ms bajos en casos con
deficiencia motora incluyen tareas de papel y lpiz que tienen tiempo lmite.
IV.
I.
CASO ALBERTO
FICHA DE IDENTIFICACIN
Nombre: Alberto E.
Fecha de nacimiento: 11 agosto 1998
Edad: 8 aos 11 meses
Escolaridad: 2 de Primaria
II.
MOTIVO DE CONSULTA
La abuela paterna indica que Alberto presenta problemas de conducta, que tiene
conflictos con la autoridad y que no hace caso tanto en casa como en la escuela.
WISC IV
Menciona que en una evaluacin previa diagnosticaron al nio con Trastorno por
Dficit de Atencin por lo que solicita una valoracin psicolgica para su nieto.
Actualmente Alberto se encuentra en un periodo vacacional en la Ciudad de Mxico
debido a que radica en el interior de la Repblica Mexicana.
III.
DESCRIPCIN DEL MENOR
Alberto es el hijo menor de tres hermanos, es un nio cuyo fsico corresponde a su

edad cronolgica. Actualmente asiste a una escuela Montesori donde recibe pocos
lmites y tiene pocas actividades para realizar en casa.
Los padres de Alberto se separaron hace aproximadamente 5 aos 6 meses y hasta
el da de hoy siguen existiendo conflictos entre ambos padres sobretodo
relacionados con la educacin del menor. Por un lado, el padre quiere que Alberto se
cambie a una escuela ms tradicional y por el otro, la madre considera que esta es
la mejor escuela para su hijo.
Alberto se describe a s mismo como consentido, menciona que tanto para su pap
como para su mam es el ms querido, sin embargo en diferentes ocasiones el nio
ha sido el pretexto para que ambos padres permanezcan discutiendo.
Hace aproximadamente un ao, el padre sufri un trgico accidente automovilstico
donde casi pierde la vida y Alberto ha estado muy conmovido por dicho
acontecimiento.
V.
BIBLIOGRAFIA
Esquivel, F.; Heredia, M.C.; Lucio, E. (2007) Psicodiagnstico clnico del nio 3
edicin. Mxico: El Manual Moderno.
Flanagan, D.; Kaufman, A. (2006) Claves para la evaluacin del WISC IV.
Madrid: Tea Ediciones
Snchez, E. (2008) Psicologa Clnica. Mxico: El Manual Moderno
Sattler, J. (1988) Evaluacin de la Inteligencia Infantil y Habilidades
WISC IV
Especiales 2a. edicin. Mxico: El Manual Moderno.
Sattler J. (2008) Evaluacin Infantil. Aplicaciones Cognitivas Vol. 1 4 edicin.
Mxico: El Manual Moderno
Wechsler, D. (2007) Manual WISC IV Espaol. Mxico: El Manual Moderno

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Conductas observadas (Flanagan, D.; Kaufman, A., 2006)

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Conductas a observar (Flanagan, D.; Kaufman, A., 2006)

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