UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO

PROYECTO DE TESIS
INFLUENCIA DEL PROGRAMA APRENDAMOS JUGANDO EN
LOS ESTILOS Y RITMOS DE APRENDIZAJE EN LOS
ESTUDIANTES DEL CENTRO DE EDUCACIN BSICA
ESPECIAL SEOR DE LOS MILAGROS, YAURIS, HUANCAYO,
2011

PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAGISTER EN PSICOLOGIA EDUCATIVA

AUTORAS:
PONCE PIO, Juana
SALVATIERRA VIZCARDO, Lina Cleof
ASESOR:
Mg. JOS LEONCIO BAUTISTA CNDOR

HUANCAYO-PER
2011

ESQUEMA DEL PROYECTO DE TESIS

(Modelo Cuantitativo)
1. ASPECTOS GENERALES DEL PROYECTO:
1.1.

Ttulo del Proyecto de Tesis

: INFLUENCIA DEL PROGRAMA

APRENDAMOS JUGANDO EN LOS ESTILOS Y RITMOS DE

APRENDIZAJE EN LOS ESTUDIANTES DEL CENTRO DE
EDUCACIN BSICA ESPECIAL SEOR DE LOS MILAGROS,
1.2.
1.3.
1.4.

YAURIS, HUANCAYO, 2011.

Tipo de Investigacin
: Enfoque Mixto Cuantitativo.
rea de Investigacin
: Psicologa Educativa.
Localidad o institucin donde se realiza la investigacin: CEBE

1.5.

Seor de los Milagros.

Nombre de las tesistas

1.6.

Nombre del asesor

: Juana PONCE PIO.

Lina Cleof SALVATIERRA
VIZCARDO.
: Mg. Jos Leoncio BAUTISTA
CNDOR.

1.7. Cronograma y recursos:

1.7.1. CRONOGRAMA:
MESES
TAREAS
Elaboracin del Proyecto
Presentacin del Proyecto
Aprobacin del Proyecto
Implementacin
Ejecucin
Elaboracin del Informe
Presentacin - Sustentacin

M A M
X X
X

2011
J A

2012
E F

X
X
X

X
X

1.7.2. RECURSOS:
1.7.2.1. HUMANOS:
Comunidad educativa del CEBE Seor de los

1.7.2.2.
1.7.2.3.

Milagros
Maestritas.
Otros.
INSTITUCIONALES:
CEBE Seor de los Milagros.
MATERIALES:
tiles de escritorio, Fotocopias, textos, diccionarios,
peridicos, revistas, pelculas, grabadoras e Internet.

1.8.

Presupuesto:
2

DESCRIPCIN
Servicios de fotocopias
Materiales
de

TOTAL
200.00
150.00

escritorio
Movilidad
Otros
TOTAL

100.00
200.00
650.00

2. PLAN DE INVESTIGACIN
2.1.

Planteamiento del problema:

En el mbito de la Educacin Especial el trmino diversidad va
adquiriendo cada vez una mayor relevancia, debido al intenso
deseo de muchas personas que trabajan en este campo por
conseguir que la diversidad inherente a cada ser humano sea
reconocida y encuentre la mejor respuesta educativa en las
instituciones educativas. Esto supone un cambio muy profundo en
los presupuestos ideolgicos, polticos, econmicos, sociales y
educativos que han venido caracterizando la atencin dispensada
a las personas con alguna discapacidad.
La diversidad est presente en el ser humano desde el momento
que cada persona tiene sus propias caractersticas evolutivas,
distintos intereses acadmicos profesionales, expectativas y
proyectos de vida. Adems de estas manifestaciones, podemos
encontrar otras de carcter individual, como pueden ser las
deficiencias intelectuales, fsicas, sensoriales, altas capacidades,
o aquellas otras que se manifiestan en contextos socio culturales
desfavorecidos o relacionados con las minoras tnicas y
culturales. Por lo tanto requieren un tratamiento individual ms
evidente que las formas tradicionales de escolarizacin, dado que
el trabajo a la diversidad desde una perspectiva inclusiva implica
el diseo de respuestas educativas flexibles y/o adaptables en
funcin de las caractersticas especficas de cada estudiante,
particularmente aquellos que presenten Necesidades Educativas
Especiales asociadas a discapacidad intelectual. En tal sentido se
requiere considerar todas las adaptaciones necesarias para lograr
mayor participacin y aprendizaje posible, estas adaptaciones se
deben realizar teniendo en consideracin las caractersticas

especficas que presentan cada estudiante durante el proceso de

enseanza aprendizaje.
Recientes desarrollos desde

muchas disciplinas como

la

psicologa cognitiva, evolutiva y educacional, han desplegado una

variedad de mtodos o estrategias que permiten atender a las
diferencias individuales. Con stos se intenta disminuir el sesgo
que se genera en el proceso de enseanza-aprendizaje de
estudiantes que presentan Necesidades Educativas Especiales
asociadas a discapacidad intelectual. En este sentido, se ha
empezado a reflexionar en las dificultades que pueden generar
algunos mtodos de enseanza y que pueden llevar a que
muchos nios fracasen en su escolaridad.
Dicho planteamiento brinda una nueva posibilidad de abordar la
gran pregunta de cmo aprendemos los seres humanos. Intentar
abordar dicha pregunta haciendo uso de estos elementos permite
visualizar un cambio en la manera como el sistema educativo
categoriza de manera implcita y en muchas ocasiones
explcita a los estudiantes que asisten a sus escuelas. Al
interior de las escuelas se reconoce que cada estudiante que
asiste a ella tiene una forma diferente o particular de aprender o
de afrontar una tarea, es decir, se reconoce que todos tienen
ritmos y estilos de aprendizaje diferentes.
2.2.

Formulacin del problema:

El problema de nuestro trabajo de investigacin queda formulado
de la siguiente manera:
Cmo influye la aplicacin del Programa APRENDEMOS
JUGANDO en los estilos y ritmos de aprendizaje de los

estudiantes del Centro de Educacin Bsica Especial Seor

de los Milagros de Yauris - Huancayo 2011?
2.3.

Justificacin:
Este proyecto de investigacin encuentra su justificacin en la
imperiosa necesidad de mejorar, tanto la calidad de la enseanza
que se est dando, como tambin la cantidad de aprendizaje de
acuerdo a los ritmos y estilos de aprendizaje que los nios y nias
deben lograr.

Los saberes de los maestros y estudiantes deben interactuar en el

aula, buscando avances hacia saberes ms elaborados, dando
paso a un proceso de ajuste cognitivo, caracterstica principal del
conocimiento. De igual forma el docente debe valorar sus
conocimientos como insumo de la construccin en el aula.
Entre las muchas teoras del aprendizaje se citan a Piaget con su
teora sobre los cuatro estudios o niveles inteligencia:
Sensoriomotriz, preoperativo, operativa concreta y operativaformal. El conductismo radical de Skinner (teora del aprendizaje
operante); as como tambin el aprendizaje de reglas: economa
del pensamiento, segn Kail y Bizans (1982). Esta ltima se
asocia con los procesos mentales que fueron conscientes en una
ocasin, se vuelven luego inconscientes y automticos.
Vosniadou y Brewer (1987) distinguen entre reestructuracin
global del pensamiento y reestructuracin especfica de dominios.
Seala que proceso de cambio en la mente nio a adulto sigue
una

lgica

de

transformacin

de

novato

experto.

La

neurociencia moderna considera que todos los procesos cognitivo

son procesos biolgicos y se deduce entonces la interaccin del
individuo con su entorno y la adquisicin de conocimiento. (1)
Con todo lo anterior las justificaciones psicolgicas en cuanto
aprendizaje,

se

fundamenta

el

proyecto,

la

psicologa

experimental cuando habla del cambio de comportamiento,

durante el cual el individuo inteligente se comporta de diferente
manera cuando tiene la oportunidad de aprender algo nuevo, si se
conocen su fortalezas y debilidades y fortalecer las primeras y
eliminar, en la medida de las posibilidades, las segundas.
La importancia radica en demostrar que con la aplicacin de
estrategias creativas de enseanza y teniendo en cuenta los
ritmos y estilos de aprendizaje permitiremos que los nios y nias
optimicen sus logros.
Tambin es importante porque constituir un aporte para las
autoridades educativas y profesores de la modalidad de
Educacin Especial para mejorar su prctica docente.
2.4.

Limitaciones:
5

Actitudes negativas de parte de algunos docentes para dar

acceso a la aplicacin del proyecto de investigacin.

La falta de compromiso por parte de algunos docentes que

no ven viables las bondades del proyecto.

La idea por parte de algunos integrantes de la comunidad
educativa que consideran discriminatoria el trabajo de

inclusin en aulas de EBR.

Limitada informacin bibliogrfica

investigacin realizada en estudiantes con discapacidad.

El tiempo para el trabajo de investigacin es limitado,

acerca

de

la

debido al factor trabajo de las maestritas.

2.5.

Antecedentes:
Rosala
REAS

E. Aranda

Rendruello

CURRICULARES

NECESIDADES

EDUCATIVAS

EDUCACIN

PARA

ESPECIAL.

ALUMNOS

ESPECIALES.

CON

Presenta

un

material bsico para la formacin del profesorado de educacin

especial, tanto para aquellos que comienzan sus estudios en la
carrera docente, como paran los profesores en activo que pueden
encontrar en este libro una valiosa ayuda para llevara a cabo el
desarrollo de las reas curriculares, porque el hecho de que el
alumno con necesidades especiales pueda seguir el currculo
comn de su edad, es la mejor garanta de su integracin en el
aula ordinaria. Este libro sigue un planteamiento metodolgico
que se pregunta cules son las necesidades de estos nios y que
estrategias se deben seguir para que aprendan mejor. Cada
captulo esta presentado por uno o varios profesionales, que
aportan su larga experiencia como especialistas en el rea y su
larga trayectoria profesional, fruto del trabajo e investigacin sobre
la enseanza-aprendizaje que estos alumnos requieren.
Lpez Melero: Diversidad y Cultura: Una Escuela sin
Exclusiones, Madrid, 1995.
Enfoca aspectos relevantes a valorar la diversidad desde los
diferentes aspectos considerando que la diversidad es una
caracterstica inherente al ser humano, por lo tanto en un pas
como el nuestro es una riqueza tener en el aula una diversidad de
culturas, etnias, lenguajes, religin, etc. Ya que esto favorece al
desarrollo del aprendizaje en las aulas.
6

Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (Alonso, Gallego y

Honey, 1994). Aplic el cuestionario que consta de 80 preguntas,
este cuestionario es un instrumento de diagnstico del estilo
personal del aprendizaje; y se basa en teoras del aprendizaje de
tipo cognitivo, cuyos autores ms sobresalientes son: D. KOLB
(1984), B. JUCH (1987), P.HONEY y A. MUMFORD (1986). Todos
ellos, coinciden en la definicin y desarrollo del proceso del
aprendizaje como un proceso cclico dividido en cuatro etapas, en
las que influira en un alto porcentaje las experiencias vividas, las
circunstancias medio-ambientales, y lo heredado.
Este cuestionario CHAEA ayuda al estudiante y profesor a
perfeccionar

mejorar

el

aprendizaje

considerando

las

preferencias durante el proceso educativo. As mismo ayuda a los

estudiantes en aplicar tcnicas de auto-observacin y puedan
detectar la forma en que aprenden segn el contexto en que se
encuentran: aula, grupo de trabajo, tutora, taller o laboratorio, etc.,
de modo que pudiesen comprobar cunto de su estilo cambia
segn las situaciones y cules son las preferencias que se
mantienen estables. Por ello en la metodologa planteada se
trabaj adicionalmente con el registro de evaluaciones y as poder
identificar el aspecto acadmico, traducido en calificaciones,
interrelacionndolos con los estilos obtenidos mediante la
aplicacin de este instrumento.

2.6.

PREGUNTAS DE INVESTIGACIN:
Cul es el estilo y ritmo de aprendizaje de los estudiantes del

Centro de Educacin Bsica Especial Seor de los

Milagros de Yauris - Huancayo 2011, al aplicar el pre test?
Qu estrategias y actividades debo emplear para mejorar el
estilo y ritmo de aprendizaje?
Cmo organizar y secuenciar el desarrollo del Programa
APRENDEMOS JUGANDO en los estudiantes del Centro de

Educacin Bsica Especial Seor de los Milagros de Yauris

- Huancayo 2011?
Cul es el estilo y ritmo de aprendizaje de los estudiantes del

Centro de Educacin Bsica Especial Seor de los

7

Milagros de Yauris -

Huancayo 2011, al comparar los

resultados del pre test y post test?

Qu resultados encontramos en

los estilos y ritmos de

aprendizaje de los estudiantes del Centro de Educacin

Bsica Especial Seor de los Milagros de Yauris Huancayo 2011, al concluir el trabajo de investigacin?
A qu conclusiones se arriba sobre el nivel de mejora de los
estilos y ritmos de aprendizaje a travs de la aplicacin del
Programa APRENDEMOS JUGANDO en los estudiantes del

Centro de Educacin Bsica Especial Seor de los

Milagros de Yauris - Huancayo 2011?
Qu diferencia existir en los estilos y ritmos de aprendizaje de

los estudiantes del Centro de Educacin Bsica Especial

Seor de los Milagros de Yauris - Huancayo 2011, al
comparar los resultados del pre test y post test?
2.7.

Objetivos:
Los objetivos de nuestro trabajo de investigacin quedan
formulados de la siguiente manera:

2.7.1. General:
Determinar la influencia de la aplicacin del Programa

APRENDEMOS JUGANDO influye significativamente en

los estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes del
Centro de Educacin Bsica Especial Seor de los
Milagros de Yauris - Huancayo 2011.
2.7.2. Especficos:
2.7.2.1.

Identificar los estilos y ritmos de aprendizaje de los

estudiantes del Centro de Educacin Bsica

Especial Seor de los Milagros de Yauris 2.7.2.2.

Huancayo 2011.
Elaborar un plan de estrategias innovadoras y
actividades para mejorar los estilos y ritmos de
aprendizaje de los estudiantes del Centro de

Educacin Bsica Especial Seor de los Milagros

de Yauris - Huancayo 2011.
8

2.7.2.3.

Aplicar el Programa APRENDEMOS JUGANDO para

mejorar los estilos y ritmos de aprendizaje de los

estudiantes del Centro de Educacin Bsica

Especial Seor de los Milagros de Yauris Huancayo 2011.
2.7.2.4.

Comparar los resultados del pre test y post test

determinando el nivel de desarrollo o mejora de los
estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes del

Centro de Educacin Bsica Especial Seor de los

Milagros
de Yauris - Huancayo 2011.
2.7.2.5.

Presentar resultados precisando los logros alcanzados

en los estilos y ritmos de aprendizaje utilizando tablas o

2.7.2.6.

grficas estadsticas.
Formular conclusiones precisando la mejora y la
influencia, logros alcanzados en la aplicacin del
Programa APRENDEMOS JUGANDO para mejorar los
estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes del

Centro de Educacin Bsica Especial Seor de los

Milagros de Yauris - Huancayo 2011.
2.8.

Marco terico:
Entre los numerosos factores que han contribuido al vigoroso
resurgimiento de la nocin de aprendizaje durante los aos
setenta, cabe destacar el concepto de los estilos de aprendizaje.
El presente trabajo tiene como objetivo profundizar en la nocin
de estilo de aprendizaje y de los diversos modelos con el
propsito de proporcionar base tericas ms contemporneas a
dicho concepto.
Cuando se trata de rebasar el pensamiento terico para aplicar
los fundamentos pedaggicos a la prctica, el docente se enfrenta
a varios problemas que trascienden en el proceso educativo. En
este sentido, an los profesores e investigadores con talento
tienen dificultades para comunicar el conocimiento a sus
estudiantes. Lo anterior es debido a deficiencias en la estructura
de las interfaces entre el sujeto que aprende y lo que debe ser
9

aprendido. Estas se encuentran representadas primordialmente

por el profesor, y desde luego por cualquier otro elemento que de
alguna manera distribuya el conocimiento como revistas, libros,
audiovisuales, etc.
An cuando son numerosas las propuestas sobre los mtodos y
las tcnicas de aprendizaje, el hecho es que generalmente no se
usan en el aula. Por lo tanto, los problemas a que se enfrenta el
proceso educativo no estn centrados tanto en su formulacin,
sino ms bien en hacer conciencia tanto del profesor como del
estudiante para aplicarlas de manera cotidiana.
Si esto no ha podido progresar en el sistema tradicional, sera
aventurado pensar que pudieran incorporarse en forma sencilla al
mbito de la enseanza por computadora.
Debido a lo anterior, es importante cuestionarse sobre por qu no
ha sido posible introducir pensamientos innovadores en la primera
instancia, y qu debemos hacer para establecerlas, en la segunda
parte de la solucin requiere de romper con los viejos conceptos
pedaggicos. Estos factores repercuten sobre todo el proceso, ya
que los mtodos de enseanza son los responsables de las
estrategias que utilizan los estudiantes". Es bien conocido que la
forma en que presentamos el conocimiento a los alumnos, las
preguntas que les dirigimos y el mtodo de evaluacin que
aplicamos,

pueden

favorecer

inhibir

el

desarrollo

del

metaconocimiento as como de las estrategias de aprendizaje.

Los alumnos adems de utilizar sus habilidades cognitivas y
metacognitivas para estructurar la forma de estudio, deben
hacerlo para organizar sus materiales y jerarquizar el aprendizaje,
disponiendo en forma lgica de tiempos adecuados para el
mismo. Adems, tanto los estudiantes como los propios
profesores deben aprender a trabajar en grupo en sus diferentes
modalidades y adquirir la habilidad para plantear adecuadamente
los problemas que le servirn para ejercitar su razonamiento.
La identificacin de cmo se desenvuelve el estudiante en este
medio todava se encuentra en estudio, aunque las experiencias
apuntan hacia un buen desempeo. Se ha visto que esto depende
10

en buena medida de la forma de ser y de pensar del estudiante, y

sobre todo de las preferencias que muestran por usar estrategias
pedaggicas diferentes.
El ritmo es uno los factores del rendimiento acadmico asociado a
las condiciones fsicas del estudiante y a su disposicin mental, al
ambiente de la tarea, a la estrategia metodolgica y en todo caso,
al nivel de motivacin. Dicha motivacin no es unilateral sino que
se convierte en bilateral: Maestro - Estudiante, para beneficiar
concretamente aquellos estudiantes que quedan por fuera del
primer diagnstico, todo el esfuerzo se encamina a desarrollar
estrategias que permitan fortalecer el pensamiento complejo.
Con la nueva visin educativa es juicioso plantear lo que es vlido
para el estudiante aprender y los objetivos a alcanzar en un
perodo de tiempo determinado, ese avance est asociado con el
desarrollo de competencias logradas de manera gradual de
acuerdo al ritmo del estudiante y la acumulacin que de su
currculo realice el docente para un ptimo resultado.
2.8.1. Estilos de aprendizaje
Definir el constructo estilo de aprendizaje es tarea esencial para
delimitar las reas que abarca y sobre todo sus posibles
aplicaciones, pero resulta difcil ofrecer una definicin nica que
pueda explicar adecuadamente aquello que es comn a todos los
estilos descritos en la literatura, Witkin Herman (1985).
No existe, como hemos venido sealando, una nica definicin de
estilos de aprendizaje, sino que son muchos los autores que dan
su propia definicin del trmino, como por ejemplo las que
presentamos a continuacin:
"Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y
fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables,
de cmo los alumnos perciben interacciones y responden a sus
ambientes de aprendizaje". Keefe (1988) recogida por Alonso et al
(1994:104
Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los
estudiantes

estructuran

los
11

contenidos,

forman

utilizan

conceptos, interpretan la informacin, resuelven los problemas,

seleccionan

medios

de

representacin

(visual,

auditivo,

kinestsico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las

motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje,
mientras que los rasgos fisiolgicos estn relacionados con el
biotipo y el biorritmo del estudiante.
El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cada
persona utiliza su propio mtodo o estrategias a la hora de
aprender. Aunque las estrategias varan segn lo que se quiera
aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o
tendencias globales, tendencias que definen un estilo de
aprendizaje. Se habla de una tendencia general, puesto que, por
ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos
casos utilizar estrategias visuales.
Cada persona aprende de manera distinta a las dems: utiliza
diferentes estrategias, aprende con diferentes velocidades e
incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las
mismas motivaciones, el mismo nivel de instruccin, la misma
edad o estn estudiando el mismo tema. Sin embargo ms all de
esto, es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una
herramienta para clasificar a los alumnos en categoras cerradas,
ya

que

la

manera

de

aprender

evoluciona

cambia

constantemente.
Revilla (1998) destaca, finalmente, algunas caractersticas de los
estilos de aprendizaje: son relativamente estables, aunque
pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones diferentes;
son susceptibles de mejorarse; y cuando a los alumnos se les
ensea segn su propio estilo de aprendizaje, aprenden con ms
efectividad.
En general (Woolfolk, 1996:126), los educadores prefieren hablar
de estilos de aprendizaje, y los psiclogos de estilos
cognoscitivos.
No hay que interpretar los estilos de aprendizaje, ni los estilos
cognitivos,

como

esquemas

de

comportamiento

fijo

que

predeterminan la conducta de los individuos. Los estilos

12

corresponden a modelos tericos, por lo que actan como

horizontes de la interpretacin en la medida en que permiten
establecer el acercamiento mayor o menor de la actuacin de un
sujeto a un estilo de aprendizaje. En este sentido, los estilos se
caracterizan por un haz de estrategias de aprendizaje que se dan
correlacionadas de manera significativa, es decir cuya frecuencia
de aparicin concurrente permite marcar una tendencia. Sin
embargo, ello no significa que en un mismo sujeto no puedan
aparecer estrategias pertenecientes en teora a distintos estilos de
aprendizaje. Podramos decir que la nocin de estilo acta como
instrumento heurstico que hace posible el anlisis significativo de
las conductas observadas empricamente. Al mismo tiempo hay
que sealar que es fundamental analizar desde un punto de vista
sistmico cmo un conjunto de estrategias se dan relacionadas en
un individuo concreto. Ello nos lleva a afirmar que tan importante
es efectuar un estudio de las correlaciones de ciertas estrategias,
que permitiran establecer las tendencias de un grupo respecto de
un determinado estilo, como realizar un estudio de casos que
permitiera describir cmo se dan asociadas en un mismo individuo
las distintas estrategias de aprendizaje (Villanueva M Luisa 1997)
Otros autores, por ltimo, sugieren hablar de preferencias de
estilos de aprendizaje ms que de estilos de aprendizaje. Para
Woolfolk

(Woolfolk,

1996:128),

las

preferencias

son

una

clasificacin ms precisa, y se definen como las maneras

preferidas de estudiar y aprender, tales como utilizar imgenes en
vez de texto, trabajar solo o con otras personas, aprender en
situaciones estructuradas o no estructuradas y dems condiciones
pertinentes como un ambiente con o sin msica, el tipo de silla
utilizado, etc. La preferencia de un estilo particular tal vez no
siempre garantice que la utilizacin de ese estilo ser efectiva. De
all que en estos casos ciertos alumnos pueden beneficiarse
desarrollando nuevas formas de aprender.
2.8.2. Clasificacin de los Estilos de Aprendizaje:
Honey, Mumford y Alonso (1986) basndose en teoras y
cuestionarios de Kolb Learning Style Inventory (1984),
13

establecieron una taxonomana a partir de la aplicacin a de

su propio cuestionario CHAEA. Lo ideal, afirma Honey (1986),
es que todo el mundo sea capaz de experimentar, reflexionar,
elaborar hiptesis y aplicarlas. Es decir, que todas las virtudes
estuvieran repartidas equilibradamente. Pero lo cierto es que
los individuos son ms capaces de una cosa que de otra. Los
estilos de aprendizaje sern la interiorizacin por parte de
cada sujeto, de una etapa determinada del ciclo. Por tanto los
estilos, en consecuencia, para Honey y Mumford son tambin
cuatro, que a su vez son las cuatro fases de un proceso cclico
de aprendizaje: activo, reflexivo, terico y pragmtico. Siendo
la clasificacin que se presenta la siguiente:
ESTILO ACTIVO, Las personas que tienen predominancia en
estilos activos se implican plenamente sin perjuicio en nuevas
experiencias. Son de mente abierta, nada escpticos y
realizan con entusiasmo las tareas nuevas. Son personas que
se desarrollan en el presente y les fascina vivir nuevas
experiencia. Piensan que por lo menos una vez hay que
intentarlo todo. Al terminar una actividad entran rpidamente
en otra, les aburre los plazos largos, son personas leales al
grupo, se involucran en los asuntos de los dems y centran a
su

alrededor

todas

sus

actividades.

ESTILO REFLEXIVO, les gusta considerar las experiencias y

observarlas desde diferentes perspectivas. Son personas
prudentes que gustan considerar todas las alternativas
posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan observado
la actuacin de los dems, escuchan a los dems y no
intervienen hasta que se han adueado de la situacin. Crean
a

su

alrededor

un

aire

ligeramente

distante

condescendiente.
ESTILO TERICO, adaptan e integran las observaciones
dentro de las teoras lgicas y complejas. Enfocan los
problemas de forma vertical, escalonada, por etapas lgicas.
Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teoras
coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en
sus sistemas de pensamiento, a la hora de establecer
14

principios, teoras, y modelos. Buscan la racionalidad y la

objetividad, huyendo de los subjetivo y lo ambiguo.
ESTILO PRAGMTICO, el punto fuerte de las personas con
predominancia en estilo pragmtico es la aplicacin prctica
de ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y
aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les
gusta actuar rpidamente y con seguridad con aquellas ideas
y proyectos que le atraen. Tienden a ser impacientes cuando
hay personas que teorizan. Pisan la tierra cuando hay que
tomar decisiones o resolver un problema. Su filosofa es
siempre se puede hacer mejor, si funciona es bueno.
El trmino 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que
cuando queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza
su propio mtodo o conjunto de estrategias. Aunque las
estrategias concretas que utilizamos varan segn lo que
queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar
unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a
utilizar ms unas determinadas maneras de aprender que
otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje.
Las diferencias o variaciones en un proceso de aprendizaje
son el resultado de muchos factores, como por ejemplo la
motivacin, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos
factores no explican porque con frecuencia nos encontramos
con alumnos con la misma motivacin y de la misma edad y
bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta
manera, de tal forma que, mientras a uno se le da muy bien
redactar, al otro le resultan mucho ms fciles los ejercicios de
gramtica. Esas diferencias si podran deberse, sin embargo,
a

su

distinta

manera

de

aprender.

Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de

vista del profesor el concepto de los estilos de aprendizaje
resulta especialmente atrayente porque nos ofrece grandes
posibilidades de actuacin para conseguir un aprendizaje ms
efectivo.
Rendimiento Acadmico
15

Muchos

autores

han

establecido

definiciones

sobre

rendimiento acadmico.
Carpio (1,975) define rendimiento acadmico como el proceso
tcnico pedaggico que juzga los logros de acuerdo a
objetivos de aprendizaje previstos.
Supper (1,998) dice, rendimiento acadmico es el nivel de
progreso de las materias objeto de aprendizaje.
Aranda considera que es el resultado del aprovechamiento
escolar en funcin a diferentes objetivos escolares y hay
quienes homologan que rendimiento acadmico puede ser
definido como el xito o fracaso en el estudio, expresado a
travs de notas o calificativos.
Pero, Cmo se realiza la evaluacin del rendimiento
acadmico? Esta se realiza con instrumentos y calificaciones
asignadas por los profesores, pero estas no tienen un cero
absoluto, es decir no son escalas de razn. Las calificaciones
obtenidas por los alumnos en las diferentes reas, criterio
usado para medir el rendimiento, no permite una comparacin
vlida, ni del rendimiento de cada estudiante en las distintas
reas, ni de los estudiantes del mismo grado. Esto, debido a
que las pruebas que se utilizan estn estandarizadas, y la
confiabilidad de las calificaciones son muy bajos. Al momento
de buscar las causas del fracaso escolar se apunta hacia los
programas de estudio, la masificacin de las aulas, la falta de
recursos de las instituciones y raras veces al papel de los
padres y su actitud de creer que su responsabilidad acaba
donde empieza la de los maestros. Por su parte, los
profesores en la bsqueda de solucin al problema se
preocupan por desarrollar un tipo particular de motivacin de
sus estudiantes, la motivacin para aprender, la cual consta
de muchos elementos, entre los que se incluyen: la
planeacin, concentracin en la meta, conciencia meta
cognoscitiva de lo que se pretende aprender y cmo se
pretende aprenderlo, bsqueda activa de nueva informacin,
percepciones

claras

de
16

la

retroalimentacin,

elogio

satisfaccin por el logro y ninguna ansiedad o temor al fracaso

(Johnson y Johnson, 1985). El xito escolar, de acuerdo con la
percepcin de Redondo (1997), requiere de un alto grado de
adhesin a los fines, los medios y los valores de la institucin
educativa, que probablemente no todos los estudiantes
presentan.

Aunque

no

faltan

los

que

aceptan

incondicionalmente el proyecto de vida que les ofrece la

Institucin, es posible que un sector lo rechace, y otro, tal vez
el ms sustancial, slo se identifica con el mismo de manera
circunstancial. Aceptan, por ejemplo, la promesa de movilidad
social y emplean la escuela para alcanzarla, pero no se
identifican con la cultura y los valores escolares, por lo que
mantienen hacia la Institucin una actitud de acomodo, la cual
consiste en transitar por ella con slo el esfuerzo necesario. O
bien se encuentran con ella en su medio cultural natural pero
no creen o no necesitan creer en sus promesas, porque han
decidido renunciar a lo que se les ofrece, o lo tienen
asegurado de todos modos por su condicin social y entonces
procuran disociarse de sus exigencias. Sera excelente que
todos los estudiantes llegaran a la escuela con mucha
motivacin para aprender, pero no es as. E incluso si tal fuera
el caso, algunos estudiantes an podran encontrar aburrida o
irrelevante la actividad escolar. Asimismo, el docente en
primera instancia debe considerar cmo lograr que los
estudiantes participen de manera activa en el trabajo de la
clase, es decir, que generen un estado de motivacin para
aprender; por otra parte pensar en cmo desarrollar en los
estudiantes la cualidad de estar motivados para aprender de
modo que sean capaces de educarse a s mismos a lo largo
de su vida (Bandura, 1993) y finalmente que los estudiantes
participen cognoscitivamente, en otras palabras, que piensen
a fondo acerca de qu quieren estudiar.
Modelo de la Programacin Neurolingstica de Bandler y
Grinder:
Este modelo, tambin llamado visual-auditivo-kinestsico11
(VAK), toma en cuenta que tenemos tres grandes sistemas
17

para representar mentalmente la informacin, el visual, el

auditivo

el

kinestsico.

Utilizamos

el

sistema

de

representacin visual siempre que recordamos imgenes

abstractas (como letras y nmeros) y concretas. El sistema de
representacin auditivo es el que nos permite or en nuestra
mente voces, sonidos, msica. Cuando recordamos una
meloda o una conversacin, o cuando reconocemos la voz de
la persona que nos habla por telfono estamos utilizando el
sistema de representacin auditivo. Por ltimo, cuando
recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o lo que
sentimos al escuchar una cancin estamos utilizando el
sistema de representacin kinestsico.
La

mayora

de

nosotros

utilizamos

los

sistemas

de

representacin de forma desigual, potenciando unos e

infrautilizando otros. Los sistemas de representacin se
desarrollan ms cuanto ms los utilicemos. La persona
acostumbrada a seleccionar un tipo de informacin absorber
con mayor facilidad la informacin de ese tipo o, planendolo
al revs, la persona acostumbrada a ignorar la informacin
que recibe por un canal determinado no aprender la
informacin que reciba por ese canal, no porque no le
interese, sino porque no est acostumbrada a prestarle
atencin a esa fuente de informacin. Utilizar ms un sistema
implica que hay sistemas que se utilizan menos y, por lo tanto,
que distintos sistemas de representacin tendrn distinto
grado de desarrollo.
Los sistemas de representacin no son buenos o malos, pero
si ms o menos eficaces para realizar determinados procesos
mentales. Si estoy eligiendo la ropa que me voy a poner
puede ser una buena tctica crear una imagen de las distintas
prendas de ropa y ver mentalmente como combinan entre s.
A continuacin se especifican las caractersticas de cada uno
de estos tres sistemas.
Sistema de representacin visual.- Los alumnos visuales
aprenden mejor cuando leen o ven la informacin de alguna
manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirn leer las
18

fotocopias o transparencias a seguir la explicacin oral, o, en

su defecto, tomarn notas para poder tener algo que leer.
Cuando pensamos en imgenes (por ejemplo, cuando
vemos en nuestra mente la pgina del libro de texto con la
informacin que necesitamos) podemos traer a la mente
mucha informacin a la vez. Por eso la gente que utiliza el
sistema de representacin visual tiene ms facilidad para
absorber grandes cantidades de informacin con rapidez.
Visualizar nos ayuda a dems a establecer relaciones entre
distintas ideas y conceptos. Cuando un alumno tiene
problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a
que est procesando la informacin de forma auditiva o
kinestsica.
La capacidad de abstraccin y la capacidad de planificar estn
directamente relacionadas con la capacidad de visualizar.
Sistema de representacin auditivo.- Cuando recordamos
utilizando el sistema de representacin auditivo lo hacemos de
manera secuencial y ordenada. Los alumnos auditivos
aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y
cuando pueden hablar y explicar esa informacin a otra
persona. El alumno auditivo necesita escuchar su grabacin
mental paso a paso. Los alumnos que memorizan de forma
auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben
seguir.
El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar
conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema
visual y no es tan rpido. Es, sin embargo, fundamental en el
aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la msica.
Sistema

de

procesamos

representacin
la

informacin

kinestsico.asocindola

Cuando
nuestras

sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos

utilizando el sistema de representacin kinestsico. Utilizamos
este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un deporte,
pero tambin para muchas otras actividades.

19

Aprender utilizando el sistema kinestsico es lento, mucho

ms lento que con cualquiera de los otros dos sistemas, el
visual y el auditivo.
El aprendizaje kinestsico tambin es profundo. Una vez que
sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido
con la memoria muscular, es muy difcil que se nos olvide.
Los

alumnos

que

utilizan

preferentemente

el

sistema

kinestsico necesitan, por tanto, ms tiempo que los dems.

Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada
que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera
de aprender.
Los alumnos kinestsicos aprenden cuando hacen cosas
como, por ejemplo, experimentos de laboratorio o proyectos.
El alumno kinestsico necesita moverse.
Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para
satisfacer esa necesidad de movimiento. En el aula buscarn
cualquier excusa para levantarse o moverse.
2.8.3. Ritmos de Aprendizaje:
Podemos definir los ritmos de aprendizaje como la capacidad
que tiene un individuo para aprender de forma rpida o lenta
un

contenido.

Los ritmos de aprendizaje tienen especial vinculacin con los

siguientes factores: edad del individuo, madurez psicolgica,
condicin neurolgica, motivacin, preparacin previa, dominio
cognitivo de estrategias, uso de inteligencias mltiples,
estimulacin hemisfrica cerebral, nutricin, etctera.
Partiendo de la informacin recopilada el docente estar en
capacidad de valorar el ritmo de aprendizaje de cada uno de
sus

alumnos.

No debemos olvidar un factor determinante en las relaciones

escolares como lo es la apreciacin y las actitudes de los
representantes
representado.

con
Me

respecto
refiero

al

desempeo

concretamente

de

su

aquellos

representantes que presionan al nio y al docente para que el

primero aprenda rpidamente, an por encima de la capacidad
del

mismo
20

nio.

Este tipo de representante, estimulado tal vez por algn

capricho psicosocial, exige un alto y rpido aprendizaje
desconociendo los daos que se le pudieran estar causando
al

estudiante.

Es aqu donde el papel del docente orientador debe entrar en

escena para hacerle comprender a ese representante que lo
importante no es la rapidez con la que aprende su
representado, sino la efectividad y la calidad del aprendizaje.
En consecuencia, se le debe respetar el ritmo de aprendizaje
de cada nio, no se les debe presionar exigindoles ms de lo
que pueden dar en ese momento ya que el riesgo de bloque y
de frustracin psicolgica sera fatal.
Constantemente se cita a Piaget para apoyar o para oponerse
a la temprana enseanza de smbolos y el aprendizaje
abstracto. Sin embargo, los descubrimientos de Piaget tienen
una especie de calidad neutral, porque no propuso demostrar
nada, slo descubrir como aprenden los nios.
Sin embargo, el momento exacto en que empiezan y terminan
las etapas o secuencias vara de cada nio. Se cree que el
tipo y la cantidad de experiencia que tiene un nio tienen
efectos sobre su maduracin y explica hasta cierto punto el
surgimiento temprano o tardo de una etapa determinada,
aunque tambin hay que tomar en cuenta que cada nio
aprende a su propio ritmo ya que cada uno tiene su propio
ritmo de aprendizaje.
2.8.4. Tipos de Ritmo de Aprendizaje:
El ritmo de aprendizaje, hace referencia a que no todos
aprenden igual, ni a la misma velocidad. En cualquier grupo en
el que ms de dos personas empiecen a estudiar una materia
todos juntos y partiendo del mismo nivel, se encontrar al
cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias en los
conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del
hecho de que aparentemente todos han recibido las mismas
explicaciones y hecho las mismas actividades y ejercicios.
Cada miembro del grupo aprender de manera distinta, tendr
dudas distintas y avanzar ms en unas reas que en otras.
21

Podemos definir los ritmos de aprendizaje como la capacidad

que tiene un individuo para aprender de forma rpida o lenta
un

contenido.

Un nio con alto ritmo de aprendizaje es capaz de aprender

unos contenidos mucho ms rpido que el promedio, mientras
que aquel con ritmo de aprendizaje bajo le llevar ms
tiempo

para

comprender

aprender

los

mismos

conocimientos.
Es de suma importancia que en la prctica de observacin
detectemos si algn estudiante presenta un ritmo de
aprendizaje diferente al de los dems ya que, debido a esto
adaptaremos nuestra planeacin didctica para que el
estudiante no se atrase o aburra.
Resulta estratgico para la planificacin pedaggica que el
docente, al iniciar el ao escolar, realice una adecuada
evaluacin diagnstica a fin de poder determinar los ritmos de
aprendizaje de cada estudiante.
Partiendo de la informacin recopilada el docente estar en
capacidad de valorar el ritmo de aprendizaje de cada uno de
sus estudiantes.
2.8.5. Concepto de Necesidades Educativas Especiales:
El trmino Necesidades Educativas Especiales (NEE) aparece
por primera vez en el Informe Warnock (1978) realizado en el
Reino Unido, con el fin de revisar las denominaciones que
anteriormente venan utilizndose como las de: deficiente,
disminuido, inadaptado, discapacitado o minusvlido; este
hecho cabe entenderlo no como un simple cambio de termino
o de denominacin sino que es necesario considerarlo como
un cambio conceptual ms profundo respecto de las
caractersticas y necesidades de determinados estudiantes,
que alude al reconocimiento de la heterogeneidad. A partir de
este momento, el objeto de la Educacin Especial hace
referencia a una situacin de aprendizaje, no a un estado
determinado por la naturaleza del desorden y establecido
mediante un proceso de evaluacin que establece categoras
y segrega (Adams, 1990).
22

Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando

presenta mayores dificultades que el resto de los alumnos,
para acceder a los aprendizajes que se determinan en el
currculo que le corresponde por su edad (bien por causas
internas, por dificultades o carencias en el entorno socio
familiar o por una historia de aprendizaje desajustada) y
necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de
acceso y/o adaptaciones curriculares significativas en varias
reas de ese currculo (Blanco, 1989, pp. 20).
2.8.6. Concepto de Discapacidad Intelectual:
La ltima edicin en lengua castellana del manual sobre
Retraso Mental: Definicin, Clasificacin y Sistemas de Apoyo
(editada por Alianza Editorial). Diez aos despus de la
novena edicin, que supuso un cambio de paradigma en la
conceptualizacin del retraso mental (dej de considerarse
algo que estuviera en la persona para considerarse la
expresin de la interaccin entre la persona con condiciones
concretas de limitacin en dos o ms reas de habilidades
adaptativas y el entorno; dej de considerarse tambin una
condicin esttica inmutable- para pasar a ser una condicin
que vara en funcin de los apoyos que reciba: toda persona
puede progresar si se le ofrece el apoyo adecuado), contamos
con esta dcima edicin en la que se revisa la anterior
conceptualizacin pero no supone un nuevo cambio de
paradigma.
En ella se intentan recoger las crticas tanto positivas como
ltimos diez aos. La nueva definicin dice as: El retraso
mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones
significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en
conducta adaptativa, expresada en habilidades adaptativas
conceptuales, sociales y prcticas. Esta discapacidad se
origina con anterioridad a los 18 aos.
Con respecto a la definicin vigente hasta ahora, se aade
una

dimensin

las

cuatro

existentes:

Participacin,

Interacciones y Roles Sociales, lo que la acerca a la reciente

Clasificacin

Internacional
23

del

Funcionamiento,

la

Discapacidad y la Salud (CIF) de la Organizacin Mundial de

la Salud.
Tambin se apuesta porque la conducta adaptativa puede
representarse por las habilidades conceptuales, sociales y
prcticas (en vez de por las diez habilidades hasta ahora
consideradas). A su vez se ofrecen ms claves acerca de la
evaluacin y determinacin de la intensidad de los apoyos que
requiere una persona (en un breve plazo estar disponible una
Escala para la valoracin de la intensidad de los apoyos). Se
definen los apoyos como:
Recursos y estrategias que persiguen promover el desarrollo,
educacin, intereses y bienestar personal de una persona y
que mejoran el funcionamiento individual. Los servicios son un
tipo de apoyo proporcionado por los profesionales y agencias
(p. 15).
Si la discapacidad se define como el menor grado de habilidad
o ejecucin en el desarrollo de capacidades, como resultado
de la interaccin de factores individuales y de contexto, una
persona

presenta

discapacidad

cuando

tiene

alguna

deficiencia o dificultad que afecta o limita su capacidad para

realizar funciones o actividades.
Deficiencia:
Clasificacin Internacional de Enfermedades (CIE 10):
Toda prdida o anormalidad de una estructura o funcin
psicolgica, fisiolgica o anatmica.
Clasificacin Internacional del Funcionamiento, de la
Discapacidad y la Salud (OMS, 2001): (Perspectiva del
funcionamiento de persona - situacin), problema o dificultad
en las funciones o estructuras corporales, representando una
desviacin significativa o prdida.
La deficiencia mental es la insuficiencia de la funcin mental,
del desarrollo intelectual que comienza desde los primeros
aos. Se distinguen las debilidades ligeras, medias y
profundas. Llamamos debilidad mental a un retraso entre
profundo y normal. Para la aplicacin del PROGRAMA es
preciso que conozcamos el grado de debilidad del o los nios
24

con los que vamos a trabajar y el conocimiento del

diagnstico. Se clasifican segn su cociente intelectual (CI):

Debilidad profunda (30-50): adquisicin del lenguaje y el

aprendizaje de tareas manuales simples.

Debilidad media (50-60):

escolarizacin

y aprendizaje

concretos en centro especializados.

Debilidad

ligera

(70-85):

limita

las

capacidades

de

abstraccin.
Habr dos grupos en el planteamiento de nuestra tarea:

Hipotnicos: debemos estimular los impulsos motrices.

Hipertnicos: hemos de imponer una disciplina en sus

movimientos.
El trabajo en grupo es fundamental en estos nios, es
necesario comenzar conociendo cmo es a nivel individual
tras unas sesiones personales. El espritu de colaboracin y
participacin resulta fundamental para que los deficientes
mentales se adapten a la vida. Como el nio con discapacidad
intelectual tiene problemas de comunicacin lo ms apropiado
para que pueda vivir experiencias de grupo sin ocasionarle
bloqueos ni angustias es el aspecto socializante puesto que es
muy importante y le proporciona satisfaccin, alegra y
felicidad. Los nios deficientes se integran difcilmente en un
grupo y hemos de tenerlo en cuenta. Tienen mayor lentitud y
son ms intransigentes. Las connotaciones son de rigidez y
necesidad de repeticin. Repetir no significa monotona, sino
la comprensin y el entendimiento de un mensaje. El nio
puede predecir esa experiencia. Cuando se propone una
nueva actividad sta debe contar con algunos elementos
conocidos.

25

2.8.7. Caractersticas de los Estudiantes con Necesidades

Educativas

Especiales

asociadas

Discapacidad

Intelectual:
CARACTERISTICAS FISICAS:

Quieren hacer cosas por si mismos.

Les gusta explorar pero no saben cules son las

actividades.
Activos y con mucha energa.

CARACTERISTICAS EMOCIONALES:

Expresan variedad de emociones.

Sentimientos de ineptitud.

CARACTERISTICAS COGNITIVAS:

Aprenden mejor a travs de experiencias directas.

Se interesan por los objetos.
Tienen poca atencin.
Sus habilidades se encuentran permanente en
desarrollo.

3.

METODOLOGA:
3.1. La metodologa de Investigacin se define como:
el proceso ms formal, sistemtico, e intenso de llevar a cabo
un

mtodo

de

anlisis

cientficoes

una

actividad

ms

sistemtica dirigida hacia el descubrimiento del desarrollo de un

cuerpo de conocimientos organizados. Se basa sobre el anlisis
critico de proporciones hipotticas para el propsito de establecer
relaciones causa efecto, que deben ser probadas

frente a la

realidad objetiva .Este propsito puede ser ya la formulacinteora o la aplicacin terica, conduciendo a la prediccin y
ltimamente , al control de hechos que son consecuencias de
acciones o de causas especificas .(Best, 1982:25,26)
El mtodo de investigacin es un procedimiento reflexivo,
sistemtico, controlado y critico que tiene por finalidad descubrir o
interpretar los hechos y fenmenos , relaciones y leyes de un
determinado mbito de la realidad una bsqueda de hechos ,
un camino para conocer la realidad , un procedimiento para

26

conocer

verdades parciales, o mejor para descubrir no

falsedades parciales(Ander-EGG.1992.57)
3.2. Hiptesis:
Las hiptesis formuladas para nuestro trabajo de investigacin
son:
Hi: La aplicacin del Programa APRENDEMOS JUGANDO

influye significativamente en los estilos y ritmos de

aprendizaje de los estudiantes del Centro de Educacin
Bsica Especial Seor de los Milagros de Yauris,
Huancayo 2011.
Ho: La aplicacin del Programa APRENDEMOS JUGANDO no
influye significativamente en los estilos y ritmos de
aprendizaje de los estudiantes del Centro de Educacin
Bsica Especial Seor de los Milagros de Yauris,
Huancayo 2011.
3.3. Variables:
Las variables para nuestro trabajo de investigacin son:
Variable Independiente (V.I.): Programa APRENDEMOS
JUGANDO.
Variable Dependiente (V.D.): Estilos y Ritmos de Aprendizaje.
3.3.1. Definicin conceptual:
V.I.: El Programa APRENDEMOS JUGANDO es un conjunto de
estrategias, actividades que se disea para atender a una
necesidad concreta que es la aplicacin de los diferentes estilos
de aprendizaje en los estudiantes con NEE asociados a
discapacidad en la construccin del aprendizaje que se imparte en
el aula y de esta manera proveerles diferentes formas y medios
de adquirir un aprendizaje ms significativo.
Para su ejecucin, es necesario definir todo un proceso en funcin
de su orientacin, las funciones que debe cumplir y qu queremos
evaluar. Esto ayudar a seleccionar el tipo de informacin, los
mtodos, instrumentos y anlisis ms adecuados.
Somos diferentes en talentos individuales, pero a su vez
poseemos una gran riqueza personal que se transmite mediante
manifestaciones, expresiones y habilidades propias de cada grupo
o persona. Se trata de desarrollar habilidades y estrategias que
27

faciliten la adquisicin de competencias, destrezas y valores

necesarios para desempearse en el aula.
El programa se ha diseado para atender a las necesidades de
aprendizaje

formacin

integral

de

los

estudiantes

con

discapacidad intelectual. La preocupacin por conseguir el

desarrollo de competencias y un nivel ptimo de calidad y mejora,
ha impulsado al equipo investigador a iniciar un proceso de
evaluacin del programa.
EL citado programa se basa en un modelo dinmico de
aprendizaje en el que los nuevos conocimientos y las destrezas
necesarias para desarrollar competencias que permitan la
incorporacin al mbito educativo, se van adquiriendo en los aos
de permanencia en el aula.
Se centra en los conocimientos y competencias que los
estudiantes

con

discapacidad

intelectual

necesitan

para

incorporarse al mbito escolar y pretende valorar lo que son

capaces de hacer con lo que han aprendido. Al tiempo que se
evalan los conocimientos adquiridos, el programa pretende
evaluar la capacidad para reflejar y aplicar el conocimiento y la
experiencia en la inclusin escolar.
El programa fue ideado con el fin de capacitar a los estudiantes
con

discapacidad

intelectual

para

adquirir

competencias,

capacidades, habilidades y destrezas para realizar las funciones

requeridas de acuerdo al grado a incluirse.
V.D.: Estilos y Ritmos de Aprendizaje:
"Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y
fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables,
de cmo los alumnos perciben interacciones y responden a sus
ambientes de aprendizaje". Keefe (1988).
El estilo de aprendizaje es la manera en la que un aprendiz
comienza a concentrarse sobre una informacin nueva y difcil, la
trata y la retiene. (Dunn et Dunn, 1985).
El estilo de aprendizaje describe a un aprendiz en trminos de
las condiciones educativas que son ms susceptibles de
favorecer su aprendizaje, ciertas aproximaciones educativas son
28

ms eficaces que otras para l (Hunt, 1979, en Chevrier J.,

Fortin, G y otros, 2000).
La nocin de estilo de aprendizaje se superpone a la de estilo
cognitivo

pero

comportamientos

es ms comprensiva
cognitivos

puesto

afectivos

que

que

incluye

indican

las

caractersticas y las maneras de percibir, interactuar y responder

al contexto de aprendizaje por parte del aprendiz. Concretan pues
la idea de estilos cognitivos al contexto de aprendizaje. (Willing,
1988, Wenden, 1991).
El trmino estilos de aprendizaje se refiere al hecho de que cada
persona utiliza su propio mtodo o estrategia a la hora de
aprender distinta a las dems: utiliza diferentes estrategias
aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor
eficacia incluso cuando tengan las mismas motivaciones, el
mismo nivel de instruccin, la misma edad o estn estudiando el
mismo tema. Sin embargo es importante no utilizar los estilos y
ritmos de aprendizaje para clasificar a los estudiantes en
categoras cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y
cambia constantemente.
3.3.2. Definicin operacional:
La operacionalizacin de las variables de nuestro estudio lo
presentamos en la siguiente tabla:
VARIABLES
DIMENSIONES
INDICADORES
Variable Independiente:
Mtodos
de Ampliacin
de
Programa
APRENDEMOS
enseanza.
mtodos,
JUGANDO
estrategias o estilos
de enseanza que
deben
Estrategias

que brindadas

ser
por

permiten atender a docente.

Entregar
las
diferencias
estudiante
individuales.
estrategias
Proceso
enseanza

de

al
las
y

habilidades que se
encuentran

detrs

de cada tarea.
29

el

aprendizaje.

Utilizar

estrategias

de

enseanza

efectiva que respeta

los

diferentes

estilos y ritmos de
aprendizaje en los
Variable Dependiente:
ESTILOS Y RITMOS
APRENDIZAJE

estudiantes.
Clasificacin de los Realizar
DE

Estilos

de diagnstico

Aprendizaje:
- Cognoscitivos.
- Sensoriales:
Perceptivos
-

los

sobre

diferentes

estilos y ritmos de
y

aprendizaje
presentan

Sociolgicos
Afectivos.

Ritmos

un

que
los

estudiantes.
de

Aprendizaje:
-

Rpido.
Lento.

Identificar nios con

alto

desempeo

escolar.
Identificar nios con
bajo

desempeo

escolar

dificultades

con
para

aprender.
3.3. Tipo de Estudio:
El tipo de estudio de nuestro trabajo de investigacin es de tipo
aplicativo.
Nuestra investigacin es de tipo explicativa; segn Snchez
Carlessi () la investigacin aplicativa es
3.4. Diseo de Estudio:
El diseo a emplear en nuestro trabajo de investigacin es de tipo
pre experimental; segn Snchez ( )el diseo pre experimental
que consiste en
En nuestro estudio se emplear el diseo pre test post test con
grupo control, segn Snchez () este diseo consiste en ..
Dicho diseo se presenta en el siguiente esquema:
G.E.: A1 X A2
G.C.: A3
A4
Donde:
G.E.: Grupo Experimental.
G.C.: Grupo Control.
30

A1: Pre test aplicado al grupo experimental.

A2: Post test aplicado al grupo experimental.
A3: Post test aplicado al grupo control.
A4: No se aplica
X: Aplicacin del Programa.
3.5. Poblacin y Muestra:
Poblacin: Centro de Educacin Bsica Especial Seor de los
Milagros, Yauris, Huancayo- 2011.
Muestra: Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales
asociadas a discapacidad intelectual del Aula de Primaria
Especial 1
3.6. Mtodo de Investigacin:
Los mtodos empleados en nuestro trabajo de investigacin son:
3.6.2. Mtodos Tericos segn Snchez () los mtodos
tericos son
Dentro de los mtodos tericos para el caso de nuestra
investigacin a emplear es el mtodo inductivo.
El mtodo inductivo segn Snchez () es
3.6.3. Mtodo Emprico segn Snchez () los mtodos

3.7.

empricos son
Observacin (al inicio del trabajo de investigacin).
Experimental (en el momento de aplicar el programa).

Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos:

3.7.2. Tcnicas de Recoleccin de Datos:
La tcnica a emplear en nuestro trabajo de investigacin es:
Observacin
3.7.3. Instrumentos de Recoleccin de Datos:
El instrumento a emplear es:
Ficha de Observacin
Escala de Estilos de Aprendizaje

3.8. Mtodos de Anlisis de datos :

Los datos de nuestro trabajo de investigacin se procesarn a
travs del siguiente procedimiento:

4.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
1. AINSCOW y Otros: Hacia Escuelas Eficaces Para Todos, Edit.
Narcea, 2001, Madrid Espaa.
2. Alonso et al (1994:104) Caractersticas de cada estilo segn Alonso C,
Domingo J, Honey P (1994), "Los estilos de aprendizaje: procedimientos
de diagnstico y mejora", Ediciones Mensajero, Bilbao, pp. 104-116.
31

3. ARANDA RENDRUELLO, Rosala E. Educacin especial. reas

curriculares para alumnos con necesidades educativas especiales.
4. CABRERA MURCIA, Elsa Piedad (2007) Dificultades para aprender o
dificultades para ensear, EDIT. OEI , pp. 43.
5. Cazau

Pablo

(2001),

Estilos

de

aprendizaje

http://www.galeon.com/pcazau/guia_esti01.htm (consultado en enero

2002)
6. Chalvin Marie Joseph (1995), "Los dos cerebros en el aula", TEA
Ediciones, Madrid, 1995.
7. Chavero Blanco (2002), Hipermedia en Educacin. El modo escritor
como catalizador del proceso enseanza-aprendizaje en la Enseanza
Secundaria

Obligatoria

http://med.unex.es/Docs/TesisChavero/Indice.html

(consultado

en

septiembre 2002)
8. Chevrier Jacques (2001) Le style d'apprentissage: une perspective
historique, http://www.acelf.ca/revue/XXVIII/articles/02-chevrier.html#h-7
(consultado en enero 2001)
9. Curry (1987) Integrating concepts of cognitive or learning style: A review
with attention to psychometric standards. Otawwa, ON: Canadian
College of Health Service Executives.
10. Dunn, R., Dunn, K. And Price, G. (1985) Manual: Learning Style
Inventory. Lawrence, KS: Price Systems.
11. Eric Jenssen.(1994) Unlocking The Code: Learning Styles. Brain Based
Learning and teaching. USA : Turning Point Publisher; !994
12. FelderR.M(1996), Matters of Style. ASEE Prism, 6(4), 18-23 (December
1996).
13. Garza, R. y Leventhal S. (2000) Aprender como Aprender. Mexico:
Trillas
14. Hunt,( 1979), en Chevrier J., Fortin, G y otros, 2000
15. Jenssen Eric.(1994). Unlocking The Code: Learning Styles. Brain Based
Learning and teaching. USA : Turning Point Publisher;.

32

16. Keefe James (1988) Aprendiendo Perfiles de Aprendizaje: manual de

examinador, Reston, VA : Asociacion Nacional de Principal de Escuela
de Secundaria.
17. Ken

Knight

(2002)

Learning

Styles

Internet

Sites

http://ravenws.byu.edu/chhp/pe/knight/site.html#discussions (consultado
en enero 2001)
18. Kolb, D.A (1984). Experiential learning: experience as the source of
learning and development. prentice hall, englewood cliffs, n.j., 1984. 24
19. Lpez Melero: Diversidad y Cultura: Una Escuela sin Exclusiones,
Madrid, 1995.
20. Mc Carthy (1987), El Sistema MATE: ensegnando a aprender tren con
metodos/de izquierda derecha tecnica (2e Ed.), Barrington, Mal. :
Superar.
21. MINISTERIO DE EDUCACION: Mdulo III: El currculo Y Las
Necesidades Educativas Especiales, Edit. Fimart SAC, 1999, Lima,
Per.
22. http://www.indstate.edu/ctl/styles/model.html (consultado en enero 2001)
23. Prez Jimnez J (2001) "Programacin Neurolingustica y sus estilos de
aprendizaje",

disponible

en

http://www.aldeaeducativa.com

/aldea/tareas2.asp?which=1683 (consultado en enero 2002)

24. UNESCO: Las Necesidades Especiales En El Aula, Edit. Alianza, 1995,
Madrid, Espaa.
25. Villanueva M Luisa (1997) Los Estilos de aprendizaje de Lenguas . Ed
Publicacions de la Universitat Jaume.
26. Willing,k 1988 "Learning Strategies as information management: some
definicions for theory of learnig strategies", Prospect
27. Winson,A (1968) The bomb and the computer. Londres; Barrie and
Rockliff
28. Witkin Herman (1985). Estilos Cognostitivos Naturaleza y orgenes Ed
pirmide.

Modelo de Programacin Neurolingstica:

33

Coecyt.jalisco.gob.mx/Documentos/provemus/ManualPROVEMUS Parte2.pdf
ags.inegi.gob.mx/ciberhabitat/escuela/maestros/foros/multimedia.htm

5.

ANEXOS
5.3.
5.4.

Pre test/ Post test

Programa APRENDEMOS JUGANDO

34