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RESUMEN: Los Trastornos generalizados del desarrollo se caracterizan por una perturbacin grave y
generalizada de varias reas del desarrollo: habilidades para la interaccin social, habilidades para la
comunicacin o la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipadas. Todas las personas
afectadas por dichos trastornos presentan una serie de caractersticas comunes aunque con distinto nivel de
afectacin. Esto nos lleva a considerar el autismo como un continuo, en el que se incluyen 12 dimensiones con
cuatro niveles de afectacin cada una de ellas (Rivire, 2002). De estas dimensiones y niveles se derivan
necesidades educativas especiales. Nuestro objetivo en esta unidad es plantear, brevemente, un acercamiento
terico-prctico para conocer el alcance de los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD), as como
profundizar en las necesidades educativas especiales del alumnado con Trastornos generalizados del desarrollo o
Trastornos del Espectro Autista (TEA) en las distintas reas afectadas, con el fin de disear estrategias que
permitan dar la respuesta adecuada a cada una de estas personas, comprendindolas, favoreciendo su desarrollo y
mejorando su calidad de vida.
Palabras Clave: Trastornos generalizados del desarrollo, trastornos del espectro autista, continuo, necesidades
educativas especiales, funciones comunicativas, atencin conjunta, intersubjetividad, intencin comunicativa,
simbolizacin, competencias de ficcin e imaginacin.
1.- INTRODUCCION
Es autista aquella persona a la cual las otras personas resultan opacas e impredictibles,
aquella persona que vive como ausente mentalmente ausente- a las personas presentes, y que
por tanto ellos se sienten incompetentes para regular y controlar su conducta por medio de la
comunicacin. De esta forma tan fascinante nos define Rivire el autismo. (2000, p. 330)
De este aislamiento, de esta soledad que nos plantea Rivire, habla tambin Uta Frith
(1999, p. 35) cuando dice: No es una timidez, ni un rechazo o una evitacin del contacto
humano, aunque la conducta autista se interprete a veces de este modo. La soledad autista no
tiene nada que ver con estar solo fsicamente, sino con estarlo mentalmente.
Siguiendo los planteamientos anteriores, en los que el autismo nos aparece como una
significativa desviacin de las pautas que rigen las relaciones entre personas, Martos (2001, p.
15) lo presenta como una devastadora alteracin de aquellas funciones esencialmente humanas,
que se gestan en los primeros aos de vida.
Se podra pensar que solo existen personas con autismo desde 1943, ao en que Kanner
describi este sndrome. Esta creencia es errnea, bastando asomarse a la creacin literaria
previa a esa fecha para encontrar personajes que bien podan estar dentro de la sintomatologa
autista.
Comenta Lorna Wing (1974) que entre esos personajes, literarios unos, reales otros, le
fascina Fray Junpero, seguidor de San Francisco de Ass. En una ocasin, entrando Fray
Junpero en peregrinacin a Roma, la multitud sali a recibirle, y l sigui columpindose en el
columpio que encontr por casualidad en el camino, sin percatarse de lo que suceda a su
alrededor.
Otros personajes tpicos, cuando hablamos de literatura y autismo, son el nio salvaje de
Aveyron y Kaspar Hauser, mitos como Rmulo y Remo y Tarzn, y personajes de ficcin como
Sherlock Colmes, Hrcules Poirot, etc.
El trmino autista proviene del griego autos, que significa si-mismo. Este trmino lo
us por primera vez el psiquiatra suizo Bleuler (1911) cuando, describiendo enfermos
esquizofrnicos, hablaba de la evasin fuera de la realidad y el ensimismamiento interior.
No fue hasta 1943, sin embargo, cuando se tuvo una definicin clara (y todava
bsicamente vigente) de lo que es el trastorno autista. En ese ao, Leo Kanner, en su artculo
Los trastornos autistas del contacto afectivo, describa el caso de once nios, llegando a la
conclusin de que todos presentaban unas caractersticas comunes:
Kanner destaca tambin los trastornos del lenguaje que se producen en los casos
estudiados, presentando inversiones pronominales, repeticiones ecollicas,
Aparicin muy temprana del trastorno (durante los tres primeros aos de vida).
Unos meses despus de que Kanner publicara el articulo aludido, Hans Asperger
Todos los autores coinciden en diferenciar tres etapas principales en el estudio del
autismo desde que Kanner lo describiera en 1943.
2.1.- Primera poca: 1943-1963.
Abarca los veinte primeros aos. En esta poca el autismo se presenta como un
trastorno emocional. Predominan los planteamientos que sostienen que son los padres los
responsables de las alteraciones que aparecen en sus hijos/as, y ello porque no han sabido
ofrecerle el afecto necesario para que se produzca un desarrollo normal. Partiendo de esta
hiptesis, la manera ms adecuada de ayudar a estos nios sera a travs de terapias
dinmicas que puedan restablecer esas relaciones afectivas que fueron defectuosas.
Como dice Rivire (2001), el autismo no es un trastorno esencialmente emocional.
Por otra parte, todos coincidimos actualmente en que los padres no son en absoluto los
responsables de los trastornos de sus hijos. El origen del trastorno estara en alteraciones
biolgicas de base. Por otra parte, nuestra opinin es que las teoras dinmicas no han
aportado mucho al tratamiento del autismo.
2.2.- Segunda poca: 1963-1983.
Durante estos aos se fueron dejando atrs las hiptesis que entendan el autismo
como un trastorno emocional y, por lo tanto, se abandonaron las ideas relativas a los
padres culpables (la angustia creada a las familias con esta hiptesis fue, como es fcil
comprender, muy importante). Durante este periodo aparecieron las primeras sospechas
de que el autismo est asociado a trastornos neurobiolgicos, lo que llev a pensar que se
trataba ms de un desajuste cognitivo que afectivo.
En esta poca comenzaron a aparecer estudios rigurosos que, desde distintos
modelos, intentaban explicar el autismo y sus alteraciones en la comunicacin y el
lenguaje, la relacin social y la inflexibilidad mental.
debemos olvidar que la persona que es autista lo va a ser durante toda su vida y, por lo
tanto, durante todo su ciclo vital ser necesario darle respuesta a sus necesidades, no solo
educativas, sino tambin de ocio y tiempo libre, laborales, de insercin social, vida
independiente, etc.
3.- TEORIAS PSICOLOGICAS EXPLICATIVAS DEL AUTISMO.
sino que seran el resultado de un dficit emocional. Los autistas, segn este autor, no
entiende las emociones. La persona con autismo tiene problemas para reconocer a las
personas como personas, con sus emociones y sentimientos, y para pensar de forma
simblica (Hobson, 1993).
3.3.- Teora de C. Trevarthem.
Tambin est dentro de la corriente socio-emocional. Este autor plantea como
explicacin del trastorno autista la falta de intersubjetividad, es decir, en el desarrollo
del nio con autismo fallaran las relaciones mentales y emocionales con las personas que
estn a su cargo (padres, etc.). No hay un intercambio emocional entre madre-beb
(intersubjetividad primaria, en el primer ao de vida). Tambin falta este intercambio
cuando se comparten mecanismos mentales despus del primer ao (intersubjetividad
secundaria).
3.4.- Teora de la Coherencia central.
Frith (1989) afirma que las personas con autismo tienen grandes dificultades para
elaborar interpretaciones comprensivas de las situaciones mediante la observacin de las
pistas que el contexto ofrece (gestos, expresiones, movimientos, etc.). Son incapaces de
integrar en un todo coherente los diferentes aspectos que una situacin les propone.
3.5.- Teora de la Funcin ejecutiva.
Se conoce como funcin o funciones ejecutivas el uso de estrategias cognitivas
(atencin, concentracin, planificacin, organizacin, etc.) usadas para la resolucin de
problemas, con el fin de alcanzar un fin previamente marcado. Estas conductas de
pensamiento a las que hacemos referencia estn mediadas, en el mbito neurolgico, por
los lbulos frontales. De esta manera, cuando hay lesiones en estos lbulos aparecen
problemas en las funciones ejecutivas. Muchas de las caractersticas de las personas con
autismo son semejantes a las que se producen en una persona que ha tenido algn tipo de
lesin en los lbulos frontales: rigidez de pensamientos y acciones, invarianza del
ambiente, limitacin de intereses, presencia de rutinas, fijacin por detalles y la no
atencin en el todo.
2.- Trastorno cualitativo de la comunicacin, manifestadas como mnimo en dos de las siguientes caractersticas:
a. Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no intenta compensarlo con otros medios
alternativos de comunicacin como gestos o mmica).
b. En sujetos con habla adecuada, alteracin importante para comenzar o mantener una conversacin.
c. Uso estereotipado y repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje idiosincrsico.
d. Ausencia de juego de ficcin espontneo y variado o de juego de imitacin social propio de su nivel de
desarrollo.
3.- Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringido, repetitivos y estereotipados, manifestados por
lo menos por una de las siguientes caractersticas
a. Preocupacin excesiva por uno o varios focos de intereses estereotipados y restringidos que resulta anormal
por su intensidad o contenido.
b. Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos y no funcionales.
c. Manierismos motores estereotipados y repetitivos (sacudir las manos o dedos, movimientos complejos de
todo el cuerpo).
d. Preocupacin persistente por parte de objetos.
B. Retraso o funcionamiento anormales por lo menos una de las siguientes reas antes de los tres aos:
(1) interaccin social, (2) empleo del lenguaje en la comunicacin o (3) juego simblico.
C. El Trastorno no se explica mejor por un Sndrome de Rett o trastorno desintegrativo de la niez.
2.
Desarrollo psicomotor aparentemente normal durante los primeros cinco meses despus del
nacimiento.
3.
Desaceleracin del crecimiento craneal entre los cinco y cuarenta meses de edad.
2.
Perdida de habilidades manuales intencionales previamente adquiridad entre los cinco y treinta
meses de edad, desarrollo de movimientos estereotipados con las manos (lavado de manos).
3.
4.
5. Desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo gravemente afectado, con retraso psicomotor grave.
2.
3.
4.
Juego
5.
Habilidades motoras.
2.
D. El trastorno no se explica mejor por la presencia de otro trastorno generalizado del desarrollo o
esquizofrenia.
11.-Trastornos de la imitacin.
As, nos encontramos con una serie de aspectos muy sutiles de la calidad de esas
relaciones. En todo el espectro autista se manifiesta una caracterstica dificultad para compartir
focos de inters, accin o preocupacin con las otras personas; lo que se ha venido a llamar
dficit en la atencin conjunta o compartida. Estas dificultades se observan en la ausencia de
patrones comunicativos para compartir experiencias, en la imposibilidad de mirar lo que otra
persona est mirando, en la ausencia de mirada referencial, que nos permite mirar
alternativamente a una persona y al objeto del que se est hablando; en las dificultades para
interpretar lo que el otro quiere decir con una mirada, en las dificultades para decirle al otro que
algo nos interesa. En definitiva, en entender y percibir al otro como un sujeto con ideas,
emociones y sentimientos que se pueden compartir.
Todas las teoras explicativas actuales sobre el autismo intentan comprender los
trastornos de relacin, las dificultades en comunicacin y los problemas para entender el mundo
de las personas con este trastorno. Se parte de dos planteamientos que en un principio surgieron
como distintos: la Teora de la Mente y la Intersubjetividad. Para la Teora de la Mente como
hemos referido anteriormente-, el autismo sera una alteracin cognitiva que no permite atribuir
mente a los dems (conocer que los dems piensan o sienten). Para el planteamiento basado en la
intersubjetividad, el autismo es un conjunto de dificultades que impiden las relaciones afectivas.
Ambos planteamientos son igualmente vlidos; pero no solamente vlidos, sino
complementarios. Es cierto que la persona con autismo tiene serias dificultades para entender a
los dems, para percibirlos como personas con mente. No es menos cierto que tambin tienen
dificultades para empatizar con los dems, para entender sus emociones y sentimientos. Si no
son capaces de ponerse en lugar del otro desde el punto de vista puramente cognitivo,
difcilmente van a poder entender y compartir las vivencias de los dems.
entiende por qu sus compaeros no comparten esta aficin. En el recreo deambula de un lugar para otro, o busca
a algn profesor para charlar (de animales, claro). Le gusta una chica (lo dice y se pone rojo); a veces dibuja
animales y se los regala, nunca habla con ella.
Cuadro 6. Niveles de la dimensin del Trastorno Cualitativo de la Relacin Social (Rivire, 2002)
Nivel 1.-Impresin clnica de aislamiento completo. No hay expresiones de apego apersonas
especficas. En los casos ms graves no diferencian cognitiva y emocionalmente las personas de las
cosas. No hay seales de inters por las personas, a las que ignora o evita de forma clara.
Nivel 2.-Impresin de soledad e incapacidad de relacin, pero establece vnculos con personas
(padres y profesores). No establece relacin con iguales. Las iniciativas espontneas de relacin, son
muy escasas e inexistentes.
Nivel 3.-Relaciones infrecuentes, inducidas, externas y unilaterales con iguales. Con frecuencia da
la impresin de una torpeza en las relaciones, que tienden a establecerse como respuesta y no por
iniciativa propia.
Nivel 4.-Hay motivacin definida de relacionarse con iguales. La persona en este nivel, puede ser
consciente de su soledad y de su dificultad de relacin. Se le escapan el dinamismo subyacente de
las relaciones, fracasando frecuentemente en el intento de lograr y una relacin fluida.
NECESIDADES
EDUCATIVAS
ESPECIALES
RELACIONADAS
CON
LOS
Sabemos que las personas del cuarto nivel tienen una motivacin definida para
relacionarse con iguales, lo que no quiere decir que sepan hacerlo de la forma ms adecuada, por
lo que debemos prestarle las ayudas necesarias mediante programas concretos de habilidades
sociales, as como de uso funcional y pragmtico del lenguaje.
NECESITAN:
- Iniciar y mantener interacciones con adultos e iguales.
-Establecer contacto ocular.
-Percibir que sus acciones tienen consecuencias en el entorno y en los otros.
-Aprender y usar conductas adecuadas socialmente.
Cuadro 8. Niveles de la dimensin del Trastorno Cualitativo de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.
(Rivire, 2002)
Nivel 1.-Ausencia de pautas de expresin emocional correlativa (intersubjetividad primaria),
atencin conjunta y actividad mentalista. Falta de inters por las personas y de atencin a ellas.
Nivel 2.-Respuestas intersubjetivas primarias ocasionales. En la relacin con la persona con EA se
puede tener la vivencia de compartir emociones de forma ocasional y limitada. No hay muestras de
ntersubjetividad secundaria o de que la persona perciba al otro como sujeto
Nivel 3.-Indicios de ntersubjetividad secundaria, pero no atribucin explcita de mente. En algunos
casos se emplean, de forma limitada y ocasional, trminos mentales como contento o triste.
Nivel 4.-La persona con EA en este nivel tiene conciencia de que las otras personas tienen mente y
emplea trminos mentales. Sin embargo, los procesos mentalistas en las interacciones reales son
limitados, lentos y simples. No se acomodan bien a la complejidad, el dinamismo y las sutilezas de
las interacciones.
afectados les cuesta aprender a pedir lo que desean; otros, frecuentemente con la ayuda de
sistemas alternativos o aumentativos de comunicacin (SAAC), logran percibir que con un gesto
o una imagen pueden lograr algunos efectos, como conseguir algo que quieren. Algunos de ellos
desarrollarn lenguaje oral posteriormente. La comprensin verbal est igualmente afectada en
los nios del espectro autista, desde aquellos que no decodifican el lenguaje oral, presentan
sordera central, hasta aquellos otros que siendo capaces de entender fragmentos discursivos,
no infieren la intencionalidad con que se emite, sobre todo si no coincide con la literalidad del
discurso. Estos ltimos, con menor afectacin, podrn ser capaces de compartir experiencias con
otras personas, aunque mantendrn otras dificultades comunicativas, como la falta de
comprensin de reglas sociales, bromas, dobles sentidos, etc. as como un lenguaje peculiar,
verborrico a veces, lacnico otras, poco ajustado a las necesidades de su interlocutor y literal
en casi todos los casos.
5.2.1. Trastornos de las funciones comunicativas.
Mario, tiene 3 aos, y no hace demandas. Cuando quiere agua o comida, lleva a su madre del brazo ante el
frigorfico, una vez all espera, y llora con frustracin si no acierta a darle lo que quiere, otras veces desiste y se
aleja. Todava no seala con el dedo como podra hacer un nio mucho menor que l, cuando todava no sabe
hablar.
Oscar tiene siete aos y un lenguaje a menudo verborreico, habla en exceso, y frecuentemente pregunta sin
esperar la respuesta; pasa de un tema a otro. Le gusta hablar siempre de los mismos temas, y ello adems sin venir
a cuento: Antes del 2003 va el 2002, se est acabando el mes de diciembre, etc. Algunas veces dice cosas
socialmente inapropiadas (p.e., a una persona que acaba de conocer en la fila del supermercado: tu tienes pelos
en las axilas?, esto lo hace en voz alta, casi gritando, sin importarle el lugar en el que est o la presencia de otras
personas.
Cuadro 9. Niveles de la dimensin de Trastorno cualitativo de las funciones comunicativas (Rivire 2002)
Nivel 1: Ausencia de comunicacin entendida como cualquier clase de relacin intencionada con
alguien, acerca de algo, que se realiza mediante empleo de significantes.
Nivel 2. La persona realiza actividades de pedir, mediante conductas de uso instrumental de personas,
pero sin signos. Es decir, pide llevando de la mano hasta el objeto deseado, pero no puede hacer gestos o
decir palabras para expresar sus deseos. De este modo, tiene conductas con dos de las propiedades de la
comunicacin (son intencionadas e intencionales), pero sin la tercera (no son significantes).
Nivel 3: Se realizan signos para pedir: pueden ser palabras, smbolos inactivos, gestos suspendidos,
smbolos aprendidos en programas de comunicacin, etc. Sin embargo, solo hay comunicacin para
cambiar el mundo fsico. Por tanto, sigue habiendo ausencia de comunicacin con funcin ostensiva o
declarativa.
cambiar el mundo fsico. Por tanto, sigue habiendo ausencia de comunicacin con funcin ostensiva o
declarativa.
Nivel 4: Empleo de conductas comunicativas de declarar, comentar, etc., que no solo buscan cambiar el
mundo fsico. Sin embargo, suele haber escasez de declaraciones capaces de cualificar subjetivamente la
experiencia (es decir, referidas al propio mundo interno) y la comunicacin tiende a ser poco recproca y
poco emptica.
NECESITAN:
- Desarrollar habilidades bsicas de relacin intencionada y atencin conjunta. Programas especficos.
- Desarrollar intencin comunicativa.
- Desarrollar el mantenimiento de la mirada con otras personas para comunicarse, as como la atencin
compartida.
- Aprender a pedir sus necesidades o aquello que desean. Protoimperativos e imperativos.
- Aprender a compartir experiencias con otros. Protodeclarativos y declarativos.
- Que se les ensee de forma explcita, el uso de estas funciones comunicativas, en contextos naturales.
- Aprender a comprender y tener en cuenta a su interlocutor.
- Diferenciar y que se les ensee de forma explcita- las emisiones relevantes de aquellas otras que son
irrelevantes o impertinentes.
- Aprender -mediante enseanza explcita- a hablar de sus estados internos, emociones,
sentimientospara compartirlos con otras personas (actividad declarativa intersubjetiva).
ecollicas, y que implican algn grado de conocimiento implcito de reglas lingsticas (una cierta
competencia formal). Sin embargo, los sintagmas y las oraciones no llegan a configurar discurso ni se
organizan en actividades conversacionales. La interaccin lingstica produce la impresin de juego de
frontn, que carece del espontneo dinamismo de las verdaderas conversaciones. Puede haber muchas
emisiones irrelevantes o inapropiadas.
Nivel 4: Lenguaje discursivo. Es posible la conversacin, aunque tienda a ser lacnica. Las personas en
este nivel pueden ser conscientes de su dificultad para encontrar temas de conversacin y para transmitir
con agilidad informacin significativa en las interacciones lingisticas; intercambian con dificultad roles
conversacionales, comienzan y terminan las conversaciones de forma abrupta, pueden decir cosas poco
relevantes o poco apropiadas socialmente. Se adaptan con dificultad a las necesidades comunicativas de
sus interlocutores. Frecuentemente su lenguaje est prosdicamente muy alterado. Parece pedante,
rebuscado o poco natural, o abrupto y poco sutil. Hay dificultades para regular los procesos de seleccin
temtica y cambio temtico en la conversacin y en el discurso.
Miguel tiene un lenguaje gramaticalmente correcto, incluso utiliza un vocabulario amplio, lee desde que tena 3
aos, dispone de otros muchos conocimientos, sabe incluso los dimetros de todos los planetas, es un tema de gran
inters para l, pero Miguel no sabe interpretar una broma o una frase con doble sentido. Los padres de Miguel
han aprendido, son expertos, en explicar a su hijo todas las situaciones nuevas que van surgiendo, le explican por
ej. Cuando se trata de una broma y por qu, tambin su maestra le ayuda a distinguir lo que es una broma de una
gamberrada o de una broma pesada y de esta forma Miguel, que de manera espontnea no lo entendera, est
aprendiendo a razonar muchas de estas cosas.
Cuadro 11. Niveles de la dimensin de trastorno cualitativo del lenguaje receptivo (Rivire 2002)
Nivel 1: Sordera central. El nio o adulto en este nivel ignora por completo el lenguaje, con
independencia de que le sea especficamente dirigido a l. No responde a rdenes, llamadas o
indicaciones lingsticas de ninguna clase. Con frecuencia provoca sospechas de si no ser sordo.
Nivel 2: Asociacin de enunciados verbales con conductas propias; es decir la persona con Espectro
Autista en este nivel comprende rdenes sencillas. Sin embargo, su comprensin consiste
esencialmente en un proceso de asociacin entre sonidos y contingencias ambientales o
comportamientos. No implica ni la asimilacin de los enunciados a un cdigo, ni su interpretacin e
incorporacin a un sistema semntico-conceptual, ni su definicin intencional en trminos pragmticos.
Nivel 3: Comprensin de enunciados. En el nivel tercero hay ya una actividad mental de naturaleza
psicolingistica, que permite el anlisis estructural de los enunciados, al menos parcial. La comprensin
suele ser extremadamente literal y muy poco flexible. Se incorporan a ella con gran dificultad las claves
pragmticas. As no es apenas modulada por los contextos interactivos. Los procesos de inferencia,
coherencia y cohesin que permiten hablar de comprensin del discurso son muy limitados o
inexistentes. Hay tendencia a atender a las interacciones verbales slo cuando se dirigen a la persona de
forma muy especfica y directiva.
Nivel 4: El nivel ms alto se define por la capacidad de comprender planos conversacionales y
discursivos del lenguaje. Sin embargo hay alteraciones sutiles en procesos de diferenciacin del
significado intencional del literal, en especial cuando uno y otro no coinciden. Tambin en los procesos
de doble semiosis-comprensin del lenguaje figurado- y modulacin delicada de la comprensin por
variables interactivas y de contexto.
de adquisicin del lenguaje (entre el ao y medio y los cinco aos aproximadamente), que resulta
sumamente difcil diferenciar su sndrome del que presentan los nios con autismo.
Como sucede en las otras dimensiones, las dificultades y anomalas de comprensin son,
sin embargo, muy variables: hay nios autistas que no responden nunca al lenguaje o, como
sucede en los casos ms severos, se comportan como si no lo oyeran. En el otro extremo del
continuo, nios con lenguaje oral, y con una afectacin menor, como autistas de alto
funcionamiento y/o sndrome de Asperger, presentan dificultades sutiles para comprender las
metforas, ironas, sarcasmos, etc. es decir, problemas para diferenciar el lenguaje literal del
figurado, sobre todo cuando uno y otro no coinciden. Las necesidades, y por tanto los
tratamientos que precisan para desarrollar el lenguaje receptivo, estarn directamente
relacionadas con aquellas que inciden en el desarrollo del lenguaje expresivo, enumeradas en el
punto anterior. La ecolalia, por ejemplo, es una estrategia funcional de comunicacin que el nio
utiliza cuando tiene problemas de procesamiento lingistico, siendo por tanto una manifestacin
del dficit receptivo.
En la comunicacin, y por supuesto en el tratamiento de los nios con TEA, ha de tenerse
muy en cuenta estas dificultades receptivas Estas personas siempre tienen dificultades,
mayores o menores, para comprender el lenguaje. Cuando actuamos con ellas ignorando estas
dificultades no hacemos sino aumentar sus obstculos para enfrentarse significativamente con el
mundo (Rivire, 2002, p. 50). Con las personas gravemente afectadas hay que reducir el
lenguaje, a veces incluso hasta el silencio en algunos momentos del tratamiento, suscitando sin
lenguaje la comprensin de la actividad o la relacin que se le propone. La mayora de ellos, al
menos en las primeras edades, necesitan que nos dirijamos directamente a ellos, que los
enunciados sean sencillos, adaptados a su nivel de competencia. Precisan que se les ofrezca
apoyo en claves visuales, la presencia del objeto, signos, gestos, fotografasetc. que faciliten la
comprensin del lenguaje.
NECESITAN:
- Que se ajuste la complejidad del lenguaje al nivel de desarrollo lingistico del nio.
- Apoyo en claves visuales: la presencia del objeto en su representacin real, simblica o en imgenes;
signos; gestos; dibujos, o fotografas.
- Desarrollar vocabulario receptivo.
- Desarrollar la comprensin verbal en contextos naturales.
Cuadro 13. Niveles de la dimensin del trastorno cualitativo de la flexibilidad mental y comportamental. (Rivire,
2002)
Estereotipias motoras simples (balanceo, giros sobre si mismos, giros y rotaciones de objetos).
Rituales complejos (pautas invariables para ducharse, para comer). Apego excesivo a objetos,
fijacin con itinerarios. Preguntas obsesivas.
contextos difcil. Es preciso ensearles estrategias pautadas que les ayuden a solucionar
problemas, a diferenciar lo importante de lo que no lo es tanto, a actuar de forma eficaz en el
contexto en el que se desenvuelve.
NECESITAN:
-Necesitan ampliar sus intereses, aumentando su motivacin por diferentes actividades y objetos.
-Necesitan reducir sus estereotipias, rituales, conductas repetitivas.
-Necesitan ir aceptando los cambios que se van introduciendo en el ambiente, en sus rutinas y
actividades.
-Aprender estrategias eficaces para resolver situaciones de la vida cotidiana.
Conductas sin meta. Acciones sin propsito alguno y que no se relacionan con los contextos en
que se producen.
Solo se realizan actividades funcionales ante consignas externas, estas son breves y muchas
veces no comprenden su finalidad, para cada paso requieren la orden externa.
Actividades complejas y de ciclo muy largo cuya meta precisa conoce, pro no lo asimila con
una perspectiva de futuro precisa.
A los alumnos que se encuentran en el primer nivel de esta dimensin ser necesario
plantearles actividades altamente dirigidas, en las cuales se vea claramente el fin a conseguir y
que sirvan para desarrollar la autonoma personal, social y comunicativa. Trataremos de que
poco a poco estos alumnos vayan percibiendo que sus acciones son eficaces en el entorno en que
se desenvuelven.
Posteriormente, a los alumnos que se encuentran en el segundo y tercer nivel habr que
ofrecerles estrategias y ayudas para que sean capaces de organizar sus actividades, ayudas que
poco a poco iremos retirando.
A las personas con TEA con mejores niveles cognitivos hay que ayudarles a que se planteen
metas reales a conseguir, a que planifiquen sus actividades para conseguirlas. A que elijan
aquello que les interesa.
NECESITAN:
-Realizar actividades funcionales de forma cada vez ms autnoma.
-Entender la contingencia entre la actividad realizada y el objetivo que se persigue.
Cuadro 15. Niveles del trastorno cualitativo de las competencias de ficcin e imaginacin (Rivire, 2002)
Nivel 1: Ausencia completa de actividades que sugieran juego funcional o simblico, as como de
cualquier clase de expresiones de competencias de ficcin.
Nivel 2: Presencia de juegos funcionales (que no implican sustitucin de objetos o invencin de
propiedades) consistentes en aplicar a objetos funciones convencionales, de forma simple (por ejemplo,
hacer rodar un cochecito, o llevar una cucharita vaca a la boca). Los juegos funcionales tienden a ser
estereotipados, limitados en contenidos, poco flexibles y poco espontneos. Frecuentemente se suscitan
desde fuera. No hay juego simblico.
Nivel 3: Juego simblico evocado, y rara vez por iniciativa propia. La persona en este nivel pueden tener
algunas capacidades incipientes de juego argumental, o de insercin de personajes en situaciones de
juego (por ejemplo, empleando figuritas de juguete, a las que monta en un camin), pero el juego tiende
a ser producido desde fuera ms que espontaneo, y muy escasamente flexible y elaborado en
comparacin con la edad. Frecuentemente es muy obsesivo (el nio tiene que llevar a todas partes sus
figuras, muecos, etc.). Puede haber dificultades muy importantes para diferenciar ficcin y realidad (no
es infrecuente que los nios o adolescentes en este nivel no puedan ver pelculas violentas en la TV,
porque responden como si fueran situaciones reales).
Nivel 4: Capacidades complejas de ficcin. La persona con Espectro Autista en este nivel puede crear
ficciones elaboradas, pero tienden a ser poco flexibles, muy centradas en torno a un personaje por
ejemplo. Hay dificultades sutiles para diferenciar ficcin y realidad, y las ficciones tienden a emplearse
como recursos para aislarse. En algunos casos, la persona se sumerge excesivamente en sus propias
ficciones y se asla en ellas.
NECESIDADES
EDUCATIVAS
ESPECIALES
EN
EL
MBITO
DE
LAS
competencias de simulacin y ficcin a la edad que les correspondera. Segn Harris (1991,
1993) estas etapas en el modelo del desarrollo normal seran las siguientes:
1. Desde el final del primer ao son capaces de reproducir en su propio sistema emocional y
perceptivo intenciones de otros en relacin con situaciones presentes.
2. Desde los 18 meses, empiezan a hacer simulacin en lnea y desarrollan las primeras
capacidades de atribucin de estados mentales.
3. Desde los comienzos del tercer ao desligan la simulacin de los contextos presentes e
inmediatos.
4. Desde los 4-6 aos su imaginacin es tan poderosa que pueden superar cognitivamente
situaciones contrafcticas simples.
Los nios autistas no pueden dar adecuadamente estos pasos evolutivos, y estas limitaciones
pueden explicarse por su reclusin en un mundo literal (Frith, 1991), un mundo sin
metarrepresentaciones. Por otra parte, Ungerer y Sigman (1981), han demostrado la alta
correlacin que se da entre las dificultades de comprensin del lenguaje en autistas y las
alteraciones y carencias en el juego simblico y empleo funcional de objetos. Bruner (1977)
seala que la falta de capacidad de anticipacin puede constituir una seria dificultad para el
desarrollo de las relaciones interpersonales y, desde luego, del mundo simblico. En el Anexo, se
adjunta tabla de dimensiones y secuencia del desarrollo de juego simblico (Mcune-Nicholich,
1984).
NECESITAN:
-
Compartir placer ldico. Establecer relaciones ldicas con otras personas, partiendo de sus
intereses por ej. juegos circulares de interaccin, juegos motores, etc.
Que se les ensee de forma explcita- a sustituir objetos o definir propiedades simuladas.
Es importante recordar, en cualquier caso que solo es posible comenzar los tratamientos
ms estructurados cuando se han podido compartir previamente, y durante perodos de tiempo
prolongados y afectivamente comprometidos, el placer funcional del juego con el nio (Rivire,
1997, p. 133).
5.4.2. Trastornos de la imitacin.
Carlota tiene 3 aos, todava no dice el gesto de adis. Cuando su maestra canta, ella se pone contenta, aunque
no es capaz de imitar los gestos de las canciones, como hacen sus compaeros
Cuadro 16. Niveles de la dimensin de trastorno cualitativo de la imitacin (Rivire, 2002)
Nivel 1: Ausencia completa de conductas de imitacin.
Nivel 2: Imitaciones motoras simples, evocadas. No hay imitacin espontnea.
Nivel 3: Aparecen pautas de imitacin espontnea, generalmente espordicas y poco flexibles. La
imitacin puede carecer de implicacin intersubjetiva de que suele acompaarse en los nios normales,
o de la versatilidad que suele tener.
Nivel 4: Dificultad para guiarse por modelos personales internos. Puede haber modelos adultos, pero
suelen ser rgidos y basados en variables externas (como que X tiene coche o X tiene novia), sin
implicacin intersubjetiva o fundamento emptico.
nios, demostrando que en el caso de los nios autistas tambin se produce un aumento de las
pautas sociales con dicha estimulacin.
NECESITAN:
- Que se les recompensen de forma contingente las conductas de imitacin en situaciones interactivas.
- Estimulacin con programas de imitacin con ayudas para evocar aprendizaje sin errores y en
distintos contextos naturales.
- Desarrollar el juego interactivo, la toma de turnos.
- Desarrollar la imitacin a iguales.
- Desarrollar estrategias de imitacin, explcitamente fomentadas.
- Modelado explcito y role-playing de respuestas apropiadas en situaciones sociales.
otras personas o por uno mismo. Rivire (2002, p.96). Por ejemplo, cuando un nio pequeo
extiende la mano para pedir un objeto, al tiempo que mira al adulto y vocaliza, esa accin se
convierte en un gesto significante, interpretable por la otra persona con la que se comunica. A
medida que los nios con un desarrollo normal descubren que pueden representar acciones,
objetos, situaciones o propiedades reales mediante esos gestos simblicos, descubren tambin
que es posible dejar en suspenso las propiedades reales y literales de las cosas.
En el desarrollo normal, los nios van adquiriendo capacidades de suspensin cada vez ms
altas:
1. Hacia los 9-12 meses crean gestos comunicativos para pedir (protoimperativos) y para
mostrar (protodeclarativos).
2. desde los 12-18 meses crean smbolos inactivos, capaces de representar objetos y
situaciones no presentes. Ej. el nio que seala una vela de madera y sopla, para
representar a su madre que ese objeto es una vela.
3. A partir de los 18-24 meses, empiezan a dejar en suspenso propiedades reales de los
objetos y las situaciones, por ej. cabalga en una escoba como si fuera un caballo.
Desde los 5 aos aproximadamente, empiezan a comprender que las representaciones
pueden dejarse en suspenso, para crear o comprender metforas o estados mentales ajenos o
propios que no se corresponden con las realidades.
NECESITAN:
-
Aprender a suspender pre-acciones para crear gestos comunicativos. Este aprendizaje habr de
ser explcito e iniciado con modelado si as se requiere, por ej. sealar objetos para pedir
(protoimperativos) o mostrar (protodeclarativos).
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
Asociacin de Psiquiatra Americana. (2002). Manual de Diagnstico y estadstico de los
trastornos Mentales. Barcelona: Masson.
Baron-Cohen et al. (1997). Journal of Child Psychology and Psychatr. Another advanced test
of theory of mind: Evidence from very high functioning adults with autism or Asperger
syndrome. 38, pgs. 813-822
Bates, E. (1976). Language and Context: The Acquisition of Pragmatics. Nueva York: Academia
Press.
Bruner J. (1977). Early social interaction and language acquisition. En H. R. Schaffer (Ed.),
Studies in mother-infant interaction. Londres: Academic Press.
Hobson, P. (1993). El autismo y el desarrollo de la mente. Madrid: Alianza
Frith, U. (1991). Autismo. Hacia una explicacin del enigma. Madrid: Alianza
Harris, P. L. (1991). The work of imagination. En Whiten, A. (Ed.). Natural Theories of Mind.
Oxford: Blackwell, pgs. 283-304.
Harris, P. L. (1993). Pretending and planning. En S. Baron-Cohen, H. Tagerflusberg, H. y D.
Cohen, J. (Eds.), Understanding Other Minds: Perspectivas from Autism. Oxford: Oxford
University Press, pg. 846.
Klinger L.G. y Dawson G. (1992). Facilitating early social and communicative development in
children with autism. En Warren, F.S. y Reichle, J.(Eds.).Causes and Effects in Communication
and Language Intervention. Vol. 1. Baltimore: Paul H. Brookes, pgs. 17-32.
McCune-Nicholich, L. y Fenson,L (1984). "Methodological issues in studyng early pretend
play". En T. D. Yawkey y A. D. Pellegrini (Eds.): Chids play: Developmental and applied
Hillsdale.
BIBLIOGRAFA COMENTADA:
Frich U.(1991). AUTISMO.Autor: Ed. Alianza. Madrid. Constituye un momento culminante
en la literatura sobre el autismo, por una parte, registra con la mxima coherencia central que los
datos permiten lo que hoy se sabe sobre autismo especialmente en el plano psicolgico, por otra
parte abre perspectivas nuevas. La autora comenta los tres grandes periodos por los que se ha
podido explicar la historia de la investigacin del autismo.
Primer periodo: 1943.
Segundo periodo: de 1963 a 1983.
Tercer periodo: a partir de 1983.
Rivire y Martos. (1997)EL TRATAMIENTO DEL AUTISMO: NUEVAS PERSPECTIVAS Ed.
APNA-Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
Trata los principios generales del tratamiento del autismo como trastorno del desarrollo; Incluye
los siguientes temas: Definicin del espectro autista. Deteccin del autismo infantil. Apoyo
teraputico a las familias. Explicacin psicolgica y tratamiento educativo del autismo.
Decisiones educativas, y tratamiento farmacolgico del trastorno autista. Perspectivas de
intervencin en comunicacin y lenguaje.
Rivire A. y Martos J. (2000). EL NIO PEQUEO CON AUTISMO Ed.APNA
(Asociacin de Padres de Nios Autistas).Madrid.
Este libro va dirigido a esos padres jvenes y a su hijo pequeo. Estn pasando por el momento
ms difcil de su historia familiar. El nio pequeo, al que finalmente se da el diagnstico de
autismo, est tambin en el momento ms difcil de su desarrollo personal. Aquel en que el
mundo es percibido de forma ms catica e impredecible, en que es mayor la carencia de
instrumentos con los que relacionarse con las personas, en que la conducta se cierra y se
convierte ms frecuentemente en una montona ristra de estereotipos rituales.
Rivire A. (2002) OBRAS ESCOGIDAS. Volumen II. Lenguaje, Simbolizacin y alteraciones
del desarrollo. Ed. Editorial Mdica Panamericana.
Recoge este volumen una serie de artculos relacionados con el desarrollo comunicativo y
simblico en la primera infancia, y sus alteraciones en autismo.
GLOSARIO DE TRMINOS:
Dficit de la Teora de la mente: Dificultades para atribuir estados mentales a otras personas.
Reciprocidad social: Entendida como una respuesta interactiva a las demandas, propuestas, o
acciones de otras personas.
Limitaciones pragmticas en el lenguaje: Se hace referencia a las dificultades en el uso
funcional del lenguaje, al contenido social y comunicativo del mismo.
Autismo como continuo: Todas las personas del Espectro autista tendran dificultades en mayor
o menor medida, en los aspectos relacionados con el rea social, con la comunicacin y el
lenguaje, la imaginacin y actividades repetitivas.
Dficit en la atencin conjunta: Hace referencia a la ausencia de patrones comunicativos para
compartir experiencias, como consecuencia de las dificultades para entender y percibir al otro
como un sujeto con ideas, emociones y sentimientos que se pueden compartir.
Enlaces de inters:
www.autismo.com
www.asperger.es
www.psicopedagogia.com
ACTIVIDADES:
-
Actividad de reflexin.
Reflexionemos sobre las sensaciones que experimentamos cuando nos encontramos ante
una persona con Autismo. Crees que puede existir alguna coincidencia entre esas sensaciones y
las que experimenta la persona con autismo hacia nosotros?. Analiza si esta reflexin nos puede
ayudar para comprender el significado del trastorno autista en sus dimensiones fundamentales.
-
Actividad de aplicacin.
Qu implican las dimensiones el Espectro Autista segn propone Rivire a la hora de
abordar la respuesta educativa para los alumnos que presentan trastornos dentro de este
Espectro?
AUTOEVALUACIN:
1. El autismo es un trastorno:
a) nicamente emocional.
b) Por causas achacables a las figuras de apego
c) Debido a factores interactivos entre el alumnado y el entorno.
d) Es un trastorno del desarrollo.
2. Las principales implicaciones en el autismo se encuentran:
a) En el rea cognitiva.
b) Es una alteracin de la conducta.
c) Afecta principalmente a las interacciones sociales, la comunicacin y a la presencia de
actividades repetitivas y estereotipadas.
d) En el rea emocional.
3. Son sinnimos los trminos autismo, trastornos generalizados del desarrollo y Espectro
Autista.
a) Son sinnimos.
b) El autismo es un trastorno Generalizado del Desarrollo. Todas las personas con trastornos
generalizados del desarrollo estn dentro del espectro autista.
c) Son trminos que definen trastornos diferentes.
d) Son planteamientos diferentes a la hora de evaluar.
4. Las dimensiones del espectro autista propuestas por Rivire sirven para:
a) Situar al alumno con algunos de estos trastornos en un continuo en cada una de las reas
afectadas.
b) Saber si un alumno es autista o no.
c) Realizar adaptaciones curriculares.
d) Son teoras explicativas.
5. Las dificultades en el rea social de las personas con TEA:
a) Se refieren a que presentan problemas de conducta.
b) No acatan las normas sociales.
c) Tienen dificultades para interaccionar con iguales y adultos.
ANEXO:
DIMENSIONES Y SECUENCIA DE DESARROLLO DEL JUEGO SIMBLICO
(McCUNE-NICHOLICH & FENSON, 1984; cf., tambin, MARCHESI, 1987)
DESCENTRACIN
SUSTITUCIN
OBJETOS
DE
INTEGRACIN
Acciones
cotidianas
referidas al propio cuerpo,
que el nio ejecuta
desprovistas
de
su
finalidad real (p.e., beber
de una taza vaca).
Sustitucin de un obje-to
real por otro indefinido
(p.e., hacer como si un palo fuera una
cuchara), siempre que
compartan
alguna
o
algunas caractersticas, que
permitan, en cierta medida,
llevar a cabola misma
funcin.
El nio llega a sustituir un
objeto con una funcin
muy precisa
(p.e., cuchara), por otro
con una funcin
distinta (p.e., peine).
PLANIFICACIN
El juego simblico es
provocado por la presencia de unos determinados juguetes u
objetos, ms que dirigidos por un plan concreto de accin.
El nio busca el material que necesita para un
determinado juego, realiza
preparativos
antes
de
iniciarlo
y/o
anuncia
verbalmente el juego que
va a llevar a cabo.