INSTITUTO SUPERIOR DE CULTURA FSICA

MANUEL FAJARDO
LOS ESTILOS DE ENSEANZA EN LA EDUCACIN FSICA
Conferencia resumen del libro original de Muska Mosston y
Sara Ashworth: La enseanza de la Educacin Fsica. La
reforma de Los estilos,
elaborada por: Lic. Silvia Menndez Gutirrez
Lic. Ana Mara Morales Ferrer
Ao 2001
Muska Mosston y Sara Ashworth han realizado un profundo estudio que los han llevado a
presentar el Espectro de estilos de enseanza como una teora unificada de la enseanza.
Las principales caractersticas del espectro son:
1. Identificar el lugar que ocupa cada estilo en el espectro.
2. Identificar la estructura y funcin de cada estilo.
3. Identificar el conjunto exclusivo de objetivos que cada estilo puede lograr.
4. Explicar la contribucin de cada estilo al desarrollo fsico, social, emocional,
cognitivo y moral del individuo.
El autor seala que el espectro de estilos de enseanza, es un paradigma de modelos alternativos
para la enseanza y el aprendizaje. Los primeros 5 estilos (A-E) cumplen los objetivos de
reproduccin y los restantes estilos (F-J) cumplen los objetivos de produccin.
Adems acota, que el espectro identifica una gama de estilos de la orden al
descubrimiento y cada estilo identifica especficamente el comportamiento de la
enseanza, el comportamiento de aprendizaje y los objetivos que le son
caractersticos
Como se puede apreciar, este ejemplo de modelos alternativos, parece cubrir en gran parte las
expectativas de la enseanza de la Educacin Fsica contempornea, por tal motivo centramos la
atencin en las caractersticas de cada uno de estos estilos.

REPRODUIVOS
ABCDE-

Mando directo
Prctica
Recproco
Auto evaluacin
Inclusin

PRODUCTIVOS
FGHIJ-

Descubrimiento guiado
Pensamiento divergente
Programa individual
Alumno iniciado
Auto - enseanza

CANALES DE DESARROLLO
Deben establecerse unos criterios para relacionar el estilo de enseanza y el canal de
desarrollo, que pueden ser el grado de independencia o dependencia, la participacin

del grupo y otros. Dependiendo del criterio utilizado la posicin del alumno en el canal
de desarrollo vara.
Canales de desarrollo que se presentarn en todos los estilos sern
Canal Fsico- Canal Social- Canal Emocional- Canal Cognitivo, adems se har
referencia a la independencia de los alumnos.
ESTILO A, MANDO DIRECTO
Se caracteriza por un total protagonismo del profesor, es decir, las decisiones son
tomadas por el profeso r, y el alumno acata y ejecuta. El alumno slo recibe feedback
del profesor y su funcin consiste en ejecutar, seguir, obedecer.
El aspecto esencial de este estilo de enseanza es la directa e inmediata relacin
entre el estmulo del profesor y la respuesta del alumno, ( el primero)la seal de
mando,( el segundo) la ejecucin de cada movimiento segn modelo presentado. As
toda decisin acerca del lugar, postura, momento inicial, ritmo, intervalos etc. es
tomada por el profesor.
Este estilo logra los sigu ientes objetivos:
Respuesta inmediata al estmulo
Uniformidad
Rplica de un modelo
Ejecucin sincronizada
Eficiencia del tiempo til
CARACTERSTICAS
El contenido es fijo y representa una sola norma
El contenido se aprende por memoria inmediata
El conten ido puede dividirse en parte, repitindose por el procedimiento de
estmulo- respuesta con un reducido tiempo de aprendizaje
El profesor es el experto que selecciona los contenidos y las tareas
Cuanto ms rpida sea la capacidad del movimiento ms fcil ser que el alumno
pase a otros aspectos del contenido
No se tiene en cuenta las diferencias individuales, se busca la reproduccin del
contenido seleccionado
A travs de la prctica continuada, se consigue uniformar la ejecucin del grupo
El alumno experimenta rpidos progresos
El objetivo final consiste en la eliminacin de las desviaciones individuales de
ejecucin respecto al modelo.
Canal de desarrollo en el mando directo:
El canal fsico, social, emocional tienen tendencia al mximo mientras el canal
cognitivo tiene una tendencia al mnimo, no existe independencia por parte de os
alumnos.
ESTILO B DE LA PRCTICA O ENSEANZA BASADA EN LA TAREA
Se distingue por el traspaso de decisiones especficas del profesor a los alumnos.
Con su aplicacin se pretende introducir a los alumnos en el inicio de la toma de
decisiones especficas.

Se le orienta determinadas tareas a los alumnos para su prctica individual, el profesor

controla y retroalimenta.
CARACTERSTICAS
En el pre- impacto y el post- impacto el profesor toma todas las decisiones
En el impacto el alumno puede tomar las siguientes decisiones:
Postura
Localizacin, lugar ocupado en el espacio, orden de las tareas, momento de iniciar
cada tarea, ritmo, momento final de cada tarea, e intervalo.
El rol del alumno es el de ejecutar las tareas presentadas por el profesor y tomar las
decisiones antes mencionadas
En la fase de post- impacto, el profesor observa la ejecucin y ofrece feedback
individualizado a cada alumno.
Se trabaja fundamentalmente con fichas de tareas
Canal de desarrollo en el estilo de la prctica
Hay una tendencia a ir aumentando la independencia en el desarrollo fsico ,social y emocional ,
no as en el cognoscitivo
ESTILO C, RECPROCO O ENSEANZA RECPROCA
El trabajo se concibe por parejas fundamentalmente aunque pueden estar implicado
tres: se trasladan ms decisiones a los alumnos, generalmente de retroalimentacin
(feedback ) esto implica que mientras uno ejecuta, el otro observa, y viceversa,
comunicndole a su pareja estos criterios. La base de este estilo es la
retroalimentacin inmediata y el comportamiento de cooperacin.
CARACTERSTICAS
El profesor aprende y acepta la socializacin entre observador y ejecutante y a
confiar en la realizacin de las tareas por los alumnos y tomen decisiones
adicionales al dar el feedback inmediato.
Los alumnos pueden participar en roles recprocos y tomar decisiones adicionales
y ampliar su rol activo en el proceso de aprendizaje.
Pueden pasar ms tiempo aprendiendo ( utilizando la ficha de criterios elaborada
por el profesor)
Puede trabajarse en tros segn el nmero de alumnos y la tarea concreta e
intercambiarse los roles de observador y ejecutor.
Canal de desarrollo en el estilo recproco
En el canal social tiende a desarrollarse al mximo, hay una tendencia al aumento de los canales
emocional y cognitivo, aumenta la independencia de Los alumnos en dependencia de la
orientacin de las tareas.
Consideramos que este estilo puede estar entre los productivos, en la medida en que se le
perm ita a los alumnos ofrecerse posibilidades de rectificacin de errores o sugerirse acciones
que el profesor no haya orientado y se les ocurra a ellos, en el intercambio que proporciona este
estilo, para solucionar las deficiencias de su compaero.
ESTILO D, AUTO EVALUACIN
Brinda a los alumnos una mayor responsabilidad, pues ste se retroalimenta a s
mismo, partiendo de la prctica de tareas diseadas y orientadas por el profesor,
realiza la evaluacin segn sus propios criterios. Su fundamento estriba en la precisin
para comparar los contrastes y el desarrollo de la honestidad.

Este estilo, debe aplicarse cuando los alumnos han pasado por el estilo C Recproco,
pues conocen los criterios para dar feedback a otros.
CARACTERSTICAS
Cada alumno ejecuta las tareas y toma luego las decisiones en el post impacto por
s mismo.
El profesor valora la independencia del alumno y su habilidad para desarrollar su
autoevaluacin. El alumno puede trabajar individualmente para su autoevaluacin,
identificar sus limitaciones, xitos y fracasos, utilizando este feedback para mejorar
su ejecucin.
Canal de desarrollo en el estilo D, Autoevaluacin
El desarrollo emocional tiene una tendencia al mximo y hay un pequeo incremento
en el desarrollo cognitivo, se incrementa la independencia de Los alumnos.
ESTILO E, INCLUSIN
CARACTERSTICAS
- Se caracteriza por ofrecer mltiples niveles de ejecucin de una tarea,
siguiendo los principios del grado de dificultad que puedan corresponder a
cada tarea. Entonces cada alumno estar incluido en la actividad.
- El objetivo es la inclusin de todos los participantes. Acomodar las
ejecuciones a las diferencias individuales.
- Disminuir en casos, el nivel de exigencia para tener xito en la actividad.
- El rol del profesor consiste, en tomar las decisiones en la fase de impacto,
incluida la decisin acerca del punto de partida segn su nivel de ejecucin
de la tarea. en la fase de post impacto, el alumno valora su ejecucin y
decide en que nivel proseguir su actuacin.
Canal de desarrollo en el estilo E, Inclusin
En este estilo los canales de desarrollo fsico y emocional estn en el mximo.
Nota: En los estilos (A al E) el alumno se ha movido a lo largo en tres canales de
desarrollo( fsico, social, emocional). En cambio en el canal cognoscitivo su movilidad
ha sido limitada. Esto es debido principalmente a que el alumno acta y practica segn
se le indica. La esencia de estos estilos del A hasta el E, es la reproduccin de
modelos, hecho frecuentes en determinados movimientos en educacin fsica. La
relacin entre alumnos y contenidos se desarrolla como respuesta a las
demostraciones y rdenes del profesor, y a travs de la prctica de tareas especficas
diseadas por este.
Las operaciones cognoscitivas utilizadas son principalmente la memorizacin y el
recuerdo: ambas fundamentales para el aprendizaje.
ESTILO F, DESCUBRIMIENTO GUIADO
Como estilo persigue la participacin del alumno en el proceso dirigido a descubrir,
desarrollando destrezas para la bsqueda secuencial que lleven al lgico
descubrimiento, sus consecuencias, principios y conceptos. Adems de que se
establece una relacin particular entre el profesor y el alumno en un proceso
convergente.

CARACTERSTICAS
El profesor toma todas las decisiones en la fase de pre impacto. Las decisiones
ms importante son los objetivos, la finalidad del episodio y el diseo de la
secuencia de preguntas que guiarn al alumno a descubrir la finalidad.
En este estilo, existen ms decisiones traspasadas al alumno en la fase de
impacto. El hecho de descubrir las respuestas significa que el alumno toma
decisiones sobre algunas partes del contenido en el tema concreto seleccionado
por el profesor.
ASPECTOS IMPORTANTES DE LA APLICACIN DE ESTE ESTILO
Aprender a presentar cada pregunta
Esperar la respuesta al estmulo
Ofrecer feedback ( combinacin entre el feedback neutro y de evaluacin) pasar a
la siguiente pregunta.
El profesor selecciona el contenido especfico a ensear y aprender. Despus de
terminar la secuencia de pasos a seguir.
Se trata de preguntas o indicios que poco a poco, de forma segura llevarn al
alumno a descubrir el resultado final( un concepto, un movimiento concreto etc.).
cada paso se basa en la respuesta previa dada por el paso anterior.
El profesor debe anticipar las posibles respuestas del alumno frente al estmulo
dado ( paso). Si aparecen demasiadas respuestas, entonces se requiere el diseo
de otro paso para reducir el nmero de respuestas. De hecho la forma ideal del
Descubrimiento Guiado, est estructurada para la obtencin de una sola respuesta
por indicio.
Nota: Las preguntas son diseadas en una secuencia lgica, relacionadas con la
estructura de cada episodio ( la clase). Las preguntas al azar no forman parte de este
estilo.
Canales de desarrollo en el estilo F Descubrimiento Guiado
Los canales de desarrollo emocional y cognitivos estn en el mximo, aumenta la
independencia de los alumnos.
Ejemplo:
Contenido: Ftbol
Objetivo especfico : Descubrir el uso del golpeo con la punta del pie en pases largos y
altos
Pregunta 1 Qu tipo de golpeo es necesario si quieres pasar la pelota a un jugador
que est lejos de ti?
Respuesta anticipada: Un pase largo. ( respuesta acertada)
Pregunta 2 Imagina que hay un jugador del equipo contrario entre t y tu compaero
Cmo puedes pasar la pelota a tu compaero de un modo seguro?
Respuesta anticipada: Golpeando el baln para que vuele alto. ( correcto)
Pregunta 3 Donde se debera aplicar la fuerza para elevar el baln del suelo?
Respuesta anticipada: Tan abajo como sea posible. ( s)
Pregunta 4 Cul es la parte del pie que puede llegar a la zona ms baja del baln
cuando corres?
Respuesta anticipada: La puntera( muy bien, probmoslo)

ESTILO G, PENSAMIENTO DIVERGENTE O RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Consiste en hacer que los alumno s descubran alternativas de solucin de
Problemas o situaciones planteadas por el profesor. Por supuesto en cada
operacin cognitiva especfica ( comparar, contrastar, establecer hiptesis, resolver
problemas, etc. ) se producen descubrimientos divergentes.
CARACTERSTICAS
Por primera vez el alumno inicia el descubrimiento y produccin de opciones con
relacin al contenido.
El estilo involucra al alumno en la capacidad humana de la diversidad, le invita a ir
ms all de lo conocido. Siempre hay la posibilidad de un nuevo movimiento, de
una nueva combinacin de movimiento, otra manera de pasar el baln etc.
El estmulo se disea y expresa para incitar la bsqueda de respuestas mltiples y
divergentes. Las respuestas pueden ser verbales o de movimientos humanos,
segn la tarea concreta.
Este
Este estilo estimula las capacidades cognitivas del profesor y de los alumnos, para
el descubrimiento de nuevas soluciones para cualquier problema dentro de la
Educacin Fsica.
Presentar la pregunta o el problema a los alumnos: stos se dispersan y empiezan
a disear y a valorar soluciones al problema.
El tiempo asignado debe permitir la bsqueda y puesta en prctica.
El profesor debe aceptar soluciones divergentes
Canales de desarrollo en el estilo G divergente.
Los canales de desarrollo emocional y cognitivo estn en el mximo y el fsico tiende
al mximo tambin, hay un alto ndice de independencia de los alumnos.
Ejemplo:
Contenido: Resistencia a la fuerza.
Objetivo: Encontrar diferentes ejercicios, en parejas,
resistencia a la fuerza .

para el desarrollo de la

Despus de darles una explicacin a los alumnos de lo que se espera de ellos en la clase, se
lanza la tarea.
Se comienza preguntando
Qu entienden ustedes por la capacidad fsica Resistencia a la fuerza?
Respuestas acertadas:
a) Ser fuerte y resistente b) Mantener una fuerza un tiempo prolongado, c) Ser capaz
de resistir un peso algn tiempo etc.
Qu importancia tiene para ustedes resistir a una fuerza externa?
Respuestas acertadas: a) La posibilidad de trasladar objetos pesados, b) Levantar
pesos y sostenerlos, c) poder arrastrar o empujar a alguna persona u objeto pesado
etc.
Pues vamos a realizar ejercicios para desarrollar esta capacidad fsica tan necesaria
para la prctica de los deportes y para la vida y tendrn la siguiente tarea dentro de la
clase organizados por parejas.

Busquen o encuentren tres posibilidades de trasladar a su compaero, sin que su

cuerpo toque el suelo, en una distancia de 6 metros.
Cada ejercicio encontrado tendr que ser realizado por ambos alumnos.
.Se dar un tiempo en dependencia del tiempo asignado al trabajo de esta capacidad
fsica dentro de la clase para que los alumnos exploren, encuentren y ejecuten los
ejercicios.
Al finalizar el tiempo previsto se analizarn todas las posibilidades encontradas por los
alumnos y se valorarn las ms efectivas o novedosas.
Bibliografa

& Colectivo

de autores INDER - MINED. Programas de Educacin Fsica y

orientaciones metodolgicas de Secundaria bsica. Direccin nacional de
Educacin Fsica. Editorial Deportes. La Habana. Cuba. 2001.

& Mosston M. Y Ashworth S. La enseanza de la Educacin Fsica La reforma de

Los estilos de enseanza. Editorial Hispano Europea, Barcelona. Espaa. 1993.

LA IMPORTANCIA DE LOS CONTENIDOS EN LA

ENSEANZA
Investigacin en la Escuela N3, 1987
Csar Coll Salvador y I. Sol I. Gallart, Dpto. de Psicologa
Evolutiva y de la Educacin, Universidad de Barcelona

Resumen
Este artculo defiende la importancia de los
contenidos para la enseanza, en base a tres lneas
de argumentacin. La primera se refiere al concepto
mismo de educacin; la opcin que se adopte al
respecto condiciona indefectiblemente la significacin
que se atribuya a los contenidos especficos.
El
segundo argumento apela a la interpretacin que
desde los postulados de la psicologa cognitiva actual
se hace del aprendizaje escolar, que cristaliza en la
nocin de aprendizaje significativo, y la tercera, a la
forma en que se entiende el proceso de construccin
de
conocimiento,
considerando
que
dicha
construccin se lleva a cabo en un contexto de
relaciones interpersonales que se estructuran
alrededor de un objeto de conocimiento.
Por otro lado, se hace referencia a la necesidad de
ampliar el concepto mismo de contenido, y de
diversificar los tipos de contenidos susceptibles de ser
objeto de enseanza, intentando justificar por qu
conceder un peso especfico considerable a los
contenidos no supone necesariamente regresar a
concepciones
tradicionales,
del
proceso
de
enseanza/aprendizaje.
Las cuestiones relacionadas con la presencia e
importancia de los contenidos en la enseanza
8

constituyen un tema crucial en el debate pedaggico,

alrededor del cual se suscita con facilidad la
polmica. Desde perspectivas diversas -sociolgicas,
pedaggicas, psicolgicas- se ha argumentado a favor
y en contra de los contenidos especficos como objeto
de enseanza y como uno de los ejes estructuradores
de la misma.
Dichas argumentaciones son
responsables de los avatares que han conocido los
contenidos en la formulacin de propuestas
curriculares, y que oscilan entre su consideracin
como fuente exclusiva del currculum y como
elemento dominante de la concrecin de las
intenciones educativas y objetivos de la educacin,
hasta puntos de vista que niegan su valor o, como
mximo, les conceden un papel secundario.
La
intervencin que sigue tiene como propsito defender
la importancia que los contenidos tienen para la
enseanza. Para ello nos basaremos en tres lneas de
argumentacin, que expondremos brevemente. La
primera se refiere al concepto mismo de educacin, y
a lo que implica la educacin escolar. La opcin que
se adopte al respecto condiciona indefectiblemente la
significacin que atribuya a los contenidos
especficos, como tendremos ocasin de comprobar.
Nuestro segundo argumento apela a la interpretacin
que desde los postulados de la psicologa cognitiva
actual se hace del aprendizaje escolar.
Dicha
interpretacin, que cristaliza
en la nocin de
aprendizaje significativo, ha contribuido a poner de
relieve el papel central, no accesorio, de los
contenidos en la enseanza.
El tercer y ltimo
argumento que vamos a esgrimir se refiere a la forma
en que se entiende el proceso de construccin del
conocimiento en el transcurso de las situaciones de
enseanza/aprendizaje.
Como
veremos,
la
consideracin de que dicha construccin se lleva a
cabo en un contexto de relaciones interpersonales que
9

se estructuran alrededor de un objeto de

conocimiento tiene no pocas implicaciones en la
delimitacin de la importancia que asumen los
contenidos especficos.
La segunda parte de nuestra intervencin se dedicar
a hacer algunas reflexiones sobre aspectos que
consideramos particularmente relevantes para el
tema que nos ocupa. As, hablaremos de la necesidad
de ampliar el concepto mismo de contenido, y de
diversificar los tipos de contenidos susceptibles de ser
objeto de enseanza, e intentaremos justificar por qu
conceder un peso especfico considerable a los
contenidos no supone necesariamente regresar a
concepciones tradicionales, transmisivas y caducas
del
proceso
de
enseanza/aprendizaje.
Terminaremos con un breve repaso de algunas
implicaciones que una postura como la expuesta
tiene para la elaboracin del currculum, para la
investigacin psicoeducativa y para la formacin del
profesorado.
El concepto de educacin
A pesar de la frecuencia con que especialistas y
profanos se refieren a cuestiones relacionadas con la
educacin, dicho trmino no puede considerarse
unvoco. Ms all del acue rdo de principio que podra
suscitarse en torno a una definicin que entendiera la
educacin como el "proceso que aspira el crecimiento
de los seres humanos", subsistiran los puntos de
friccin respecto de la significacin que adquiere la
palabra "crecimiento". Como hemos sealado en otro
lugar (Coll, 1987a), las concepciones acerca de la
educacin y de sus finalidades han oscilado
tradicionalmente entre dos posturas.
La primera
estara representada por aqullos que creen que la
10

educacin debe promover bsicamente los cambios

que dependen de la adquisicin de aprendizajes
especficos (Bereiter, 1970). En esta perspectiva, una
persona educada es aqulla que ha asimilado, que ha
aprendido el conjunto de conceptos y destrezas que
caracterizan un sistema cultural determinado. Esta
postura ha estado asociada con concepciones del
aprendizaje de tipo asociacionista y ambientalista, lo
que ha desembocado en propuestas curriculares que
pueden
considerarse
ejemplos
de
educacin
transmisiva o tradicional. Desde la segunda postura
se defiende que la educacin tiene como objetivo
facilitar o acelerar los procesos de desarrollo de los
alumnos (Kohlberg, 1968; Del Val, 1983). En esta
postura se considera ftil, o cuando menos
secundario,
ensear
contenidos
de
carcter
especfico. Los esfuerzos educativos deben dirigirse a
desarrollar la competencia cognitiva general de los
individuos que aprenden, en una interpretacin
segn la cual estar educado equivale a alcanzar los
niveles ms elevados de una secuencia de estadio s
evolutivos (Kuhn, 1979).
Es fcil reconocer las
relaciones que se han establecido entre esta forma de
entender
la
educacin
y
una
concepcin
constructivista del proceso de aprendizaje, lo que
contribuye a la aparicin de propuestas curriculares
que enfa tizan la actividad del alumno, el
descubrimiento y la creatividad.
Aunque cada una de las posturas expuestas tiene
parte de razn, a ambas subyace una manera
incorrecta de entender las relaciones entre
aprendizaje y desarrollo.
En los dos casos,
aprendizaje y desarrollo se conciben como procesos
casi
independientes,
siendo
el
primero
la
consecuencia de una presin de tipo externo, y el
segundo fundamentalmente debido a una dinmica
11

de tipo endgeno. Para las posturas que hemos

caracterizado brevemente, la nica relacin que se
establece entre los dos procesos es de tipo jerrquico.
En una, se subordina el desarrollo al aprendizaje, y
en la otra, se subordina el aprendizaje al desarrollo.
Adems, como hemos sealado recientemente (Coll,
1987b) se efecta una vinculacin, a nuestro juicio
incorrecta, entre una concepcin de la educacin
escolar
como
fenmeno
socializador
con
planteamientos asociacionistas y ambientalistas del
aprendizaje en un caso, y entre las concepciones
constructivistas del aprendizaje y una manera de
entender la educacin que ignora su funcin
socializadora en el otro caso.
La controversia se ha visto afortunadamente
superada por un nuevo planteamiento que se inspira
en la investigacin antropolgica y en los trabajos
pioneros de Vy gotski, Luria y Leontiev. Cole (1981a;
1981b) y sus colaboradores (Cole y Wakai, 1984;
Scribner y Cole, 1973) son los artfices de la
elaboracin de un marco explicativo que integra los
procesos de desarrollo individual y el aprendizaje de
la experiencia humana culturalmente organizada (los
aprendizajes especficos).
Este planteamiento
cuestiona
las
vinculaciones
anteriormente
mencionadas, y aboga por una interpretacin de la
educacin escolar como fenmeno esencialmente
social y socializador, al mismo tiempo que reclama la
naturaleza constructiva y activa de los procesos de
aprendizaje.
En este marco, todos los procesos
psicolgicos que configuran el crecimiento de una
persona (y el "todos" incluye tanto los cambios
tradicionalmente considerados evolutiv os como los
que se atribuyen al aprendizaje) son consecuencia de
su interaccin con el medio social culturalmente
organizado.
El concepto de cultura debe ser
12

entendido aqu en sentido amplio, e integra una

multiplicidad de aspectos -lenguaje, ideologa,
conceptos,
explicaciones,
valores,
tipos
de
organizacin en distintos mbitos... etc. La cultura
es la experiencia acumulada por los grupos sociales a
lo largo de su historia, un producto de las situaciones
conflictivas que han encontrado y de las soluciones
que han generado. Desde su nacimiento los seres
humanos estn en contacto con la cultura propia del
grupo a que pertenecen a travs de las relaciones que
establecen con los padres y educadores, verdaderos
agentes mediadores de la misma. Gracias a estas
relaciones, el ser humano puede desarrollar su
competencia cognitiva, sus procesos psicolgicos de
tipo superior, en una secuencia en la que dichos
procesos aparecen primero a nivel interpersonal para
ser despus interiorizados.
En este sentido, el
desarrollo humano es tributario de la relacin social,
y sufre la mediacin de los patrones culturales
propios del grupo social en que tiene lugar. Por ello,
"El crecimiento personal es el proceso mediante el
cual el ser humano hace suya la Cultura del grupo
social al que pertenece de tal manera que en este
proceso el desarrollo de la competencia cognitiva est
fuertemente vinculado al tipo de aprendizajes
especficos y, en general, al tipo de prcticas sociales
dominantes"
(Coll, 1987, pp. 27-28)
En esta perspectiva, pierde sentido discutir si lo que
debe promover la educacin es el aprendizaje o el
desarrollo; parece claro que debe aspirar a ayudar a
los alumnos a desarrollarse mediante la realizacin de
aprendizajes especficos, es decir, mediante el
13

aprendizaje de los procedimientos, actitudes,

conceptos, valores y normas que caracterizan la
cultura de un grupo social determinado. Conviene
caer en la cuenta que en un planteamiento como el
expuesto el concepto de educacin permite
comprender como se articulan cultura y desarrollo
individual. Son justamente las actividades de distinta
ndoles que cada grupo social pone en marcha para
que sus nuevos miembros asimilen la cultura de
dicho grupo, y devengan a su vez creadores activos de
cultura -es decir, actividades para que puedan
desarrollarse- las que constituyen lo que entendemos
como educacin.
En este contexto, la educacin
escolar obligatoria incluye un conjunto de actividades
de carcter especfico dirigidas a conseguir que los
miembros ms jvenes de la sociedad adquieran una
serie
de
conocimientos
que
se
consideran
imprescindibles para su crecimiento personal y que,
de otro modo, no podran ser asimilados.
Independientemente del juicio que merezcan dichos
conocimientos
respecto
de
su
pertine ncia,
adecuacin, etc., lo que queremos sealar es su valor
fundamental para el desarrollo de la persona que
aprende, lo que justifica, a nuestro modo de ver, la
importancia que adquieren los contenidos en la
enseanza.
Aprendizaje significativo y contenidos escolares
El plan de nuestra intervencin anunciaba que el
segundo argumento a esgrimir en defensa de la
importancia de los contenidos en la enseanza se
apoyaba en la forma en que desde la psicologa
cognitiva actual se entiende el proceso de aprendizaje.
An a riesgo de establecer reducciones excesivas, nos
ocuparemos en lo que sigue del aprendizaje
significativo. Dicho trmino, acuado por Ausubel,
14

hace referencia a la adquisicin de conocimientos que

un individuo realiza cuando puede relacionar de
forma sustantiva la nueva informacin o material a
aprender con algn elemento de su estructura
cognocitiva. Prodramos decir que un alumno realiza
un aprendizaje significativo cuando puede relacionar
lo que ya sabe con lo que tiene que aprender. Uno de
nosotros ha sealado (Coll, 1987c) que hablar de
aprendizaje significativo implica sobre todo enfatizar
el proceso de construccin de significados como
ncleo del proceso de enseanza/aprendizaje. El
alumno aprende un contenido cualquiera -un valor,
una actitud, un concepto, una norma, un
procedimientocuando
puede
atribuirle
un
significado. Por supuesto, tambin puede "aprender"
ese contenido sin realizar dicha atribucin; en ese
caso, aprende de mamoria, puede repetir o aplicar
mecnicamente el contenido de que se trate. Parece
incluso superfluo indicar que, en esos casos, el valor
y la funcionalidad de los aprendizajes efectuados se
encuentran seriamente comprometidos. Pero sigamos
hablando del aprendizaje significativo. La atribucin
de significados, que es lo que le caracteriza, depende
de la capacidad del individuo que aprende para
establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias
(Novak, 1982) entre lo que debe asimilar y lo que ya
conoce. En realidad, la riqueza de los significados
que atribuimos al nuevo material depende de la
riqueza y complejidad de las relaciones que podamos
establecer entre ste y nuestros conocimientos
previos. Ello es tambin verdad para el aprendizaje
escolar, en el que no siempre es posible para el
alumno realizar aprendizajes significativos -y en ese
caso, sus esfuerzos le llevan a efectuar aprendizajes
memorsticos-.
El aprendizaje significativo exige
algunas condiciones, no siempre fciles de cumplir.
En primer lugar, el material de aprendizaje debe ser
15

potencialmente significativo, debe prestarse a la

construccin de significados. Para ello, el material
debe ser lgicamente significativo, es decir, debe
poseer una cierta estructura, una lgica interna, no
de ser arbitrario ni confuso. Esta significatividad
lgica depende no slo de la estructura interna del
contenido, sino tambin de la manera como se le
presenta al alumno. As, un material potencialmente
poco sgnificativo puede ser presentado de forma que
su lgica interna sea puesta de relieve, y, al contrario,
un contenido significativamente lgico puede ser
presentado de tal forma que los alumnos lo
encuentren confuso, poco organizado. Ahora bien, no
basta con que el contenido de aprendizaje posea una
elevada significatividad lgica; para que el alumno
pueda atribuir significado resulta imprescindible que
sea capaz de relacionarlo con lo que ya conoce, de
engarzarlo en las redes de su estructura cognoscitiva,
de seleccionar un esquema de conocimiento que
pueda aplicarse a l, con todo lo que ello implica
(modificaciones y enriquecimiento de los esquemas
activados y de las redes de relaciones que se
establecen entre ellos). Si no se dispone de esquemas
adecuados, o si stos, por la razn que sea, no
pueden ser activados, el proceso de atribucin de
significados no se produce y el aprendizaje se bloquea
o, si se fuerza, cristaliza en un aprendizaje
memorstico.
De lo dicho hasta aqu se desprende la importancia
que para Ausubel, Novak y, en general, para toda la
psicologa
cognitiva
actual,
adquieren
los
conocimientos previos del individuo como factor
central explicativo del aprendizaje de nuevos
contenidos. Este, al consistir en un proceso activo de
construccin de significados mediante la bsqueda y
el establecimiento de relaciones sustantivas entre lo
16

que ya se sabe y lo que hay que conocer, implica la

memorizacin comprensiva de los contenidos as
aprendidos. Dichos contenidos son almacenados en
redes amplias de significados, y pueden ser utilizados
en una diversidad de tareas y situaciones.
La
memoria, denotada en algunas interpretaciones del
aprendizaje
escolar,
adquiere
una
nueva
consideracin cuando se establece una diferencia
entre momorizacin mecnica y memorizacin
comprensiva. Mientras que la utilidad de la primera
para el aprendizaje es esca sa o incluso nula, la
segunda implica no slo el recuerdo de lo aprendido,
sino que constituye adems la base para la
realizacin de nuevos aprendizajes. La posibilidad de
efectuar aprendizajes significativos es funcin directa
de la riqueza que posee la estructura cognoscitiva del
alumno, en elementos y relaciones.
"(...) Memorizacin comprensiva, funcionalidad del
conocimiento y aprendizaje significativo son los tres
vrtices de un mismo tringulo".
(Coll, 1997a, p. 41)
Parece pues que lo que una persona aprende depende
en gran parte de lo que ya ha aprendido con
anterioridad.
Parece adems que para que un
alumno aprenda a aprender, es decir, para que pueda
realizar aprendizajes significativos por su cuenta en
una gama diversa de situaciones, la educacin
escolar debe promover el aprendizaje de estrategias de
descubrimiento, de planificacin y de regulacin de la
propia accin. Dichas estrategias, sin embargo, para
ser significativamente aprendidas, deben integrarse
en la estructura cognoscitiva del alumno y, por
supuesto, la significatividad y funcionalidad que
aquellas adquieran dependern de la riqueza -en
elementos y relaciones- de esa estructura.
En
17

sntesis, no puede oponerse la adquisicin de

estrategias y procedimientos a la adquisicin de otros
contenidos (concepto, hechos, valores...).
Al contrario, son los conocimientos de que dispone
una persona -que lejos de constituir un catlogo
enciclopdico configuran una red dinmica y
compleja de relaciones entre significados- los que le
permiten aprender y contribuir al desarrollo de la
cultura del grupo al que pertenece; los que le
permiten desarrollarse. Ello aboga, a nuestro juicio,
por atribuir un papel esencial a los contenidos en la
enseanza, distinto del que tradicionalmente han
disfrutado. Pero antes de entrar en esa cuestin,
debemos ocuparnos meramente de nuestro tercer
argumento.
La construccin del conocimiento en las situaciones
de enseanza/aprendizaje
La nocin de aprendizaje significativo tiene
implicaciones fundamentales para la enseanza. Por
una parte, esa nocin ha contribuido a enfatizar la
existencia de conocimientos previos relevantes en la
concepcin tradicional que priorizaba su competencia
intelectual, vinculada al desarrollo evolutivo. Por otra
parte, la relacin causal que se establece
habitualmente entre metodologa de enseanza
(utilizada por el profesor) y resultados del aprendizaje
(alcanzados por el alumno), se pone en entredicho.
Hablar de aprendizaje significativo equivale a priorizar
los procesos de pensamiento del alumno mediante los
cuales ste puede atribuir significado a lo que debe
asimilar. As estos procesos devienen el elemento
mediador entre la forma de ensear y los resultados
que se logran.

18

Sin embargo, sera un reduccionismo pensar que en

esa
atribucin
nicamente
intervienen
los
conocimientos previos del alumno; al contrario, es el
alumno en su totalidad el que se implica en una
actividad de aprendizaje, y la feliz resolucin de sta
depender en buena parte de como la viva, del
sentido que el alumno sea capaz de atribuirle (Coll,
1987c).
Investigaciones recientes (Marton, 1981,
1983; Entwistle y Ramsden, 1983; Entwistle, 1987)
cuyo objetivo es estudiar el aprendizaje desde el
punto de vista de los alumnos, coinciden en sealar
la importancia de la intencionalidad con que stos se
enfrentan a las tareas escolares, y la influencia que
tiene en el tipo de aprendizaje efectuado. Aunque se
trata de un rea poco investigada, todo parece indicar
que en el proceso mediante el cual se atribuye sent ido
a las actividades de aprendizaje y se construyen
significados relativos a los contenidos de la
enseanza,
intervienen
factores
de
tipo
psicosociolgico
-intercambios
comunicativos,
representaciones, expectativas... etc.-.
Todo ello debe hacer reflexionar sobre las
caractersticas
de
las
situaciones
de
enseanza/aprendizaje, situaciones esencialmente
interactivas en las que intervienen los alumnos, el
profesor y los contenidos y tareas de enseanza,
alrededor de los cuales se establece precisamente la
interaccin.
An cuando la realizacin de
aprendizajes significativos sea en ltimo trmino una
construccin de carcter personal, no debe perderse
de vista que en el caso de las situaciones educativas
escolares esta realizacin tiene lugar en un contexto
interpersonal que la determina y hace referencia a
unos contenidos que no son cualesquiera, sino que
poseen unas caractersticas responsables de su
especificidad. En efecto, la mayor parte, por no decir
19

la totalidad de los contenidos que se vehiculan en los

diversos ciclos de la educacin escolar son de hecho
formas culturales -sistemas de valores, conceptos,
normas,
marcos
explicativos,
estrategias
y
procedimientos ...- establecidos de antemano y, como
ya vimos con anterioridad, es justamente la necesidad
de que los miembros ms jvenes de los grupos
sociales puedan asimilarlos lo que confiere sentido a
las actividades que configuran ese tipo de educacin.
As, el alumno debe construir significados en un
contexto
de
relaciones
interpersonales,
pero
significados orientados por la propia naturaleza
cultural de lo que debe aprender:
"La construccin del conocimiento es, en esta
perspectiva, una construccin claramente orientada a
compartir significados y sentidos, mientras que la
enseanza es un conjunto de actividades sistemticas
y planificadas mediante las cuales profesor y alumnos
llegan a compartir parcelas progresivamente ms
amplias de significados respecto a los contenidos del
curriculum escolar"
(Coll, 1987c, pp. 19-20)
En este contexto, en el que el proceso educativo
aparece como el establecimiento de contextos
mentales compartidos entre todos sus participantes;
significados comunes entre el profesor y los alumnos
(Edwards, 1987), cobra todo su sentido la
interpretacin constructivista del aprendizaje escolar
y de la intervencin pedaggica (Coll, 1986), y, por
decirlo en trminos que ahora nos son prximos,
adquieren sentido y significado los contenidos de la
enseanza.
En sntesis, lo que es la educacin y lo que implica la
educacin escolar, el concepto de aprendizaje
significativo y los procesos a travs de los cuales se
20

construye el conocimiento en las situaciones de

enseanza/aprendizaje, ofrecen a nuestro entender
argumentos de peso para conceder a los contenidos
de la enseanza el papel que les corresponde. Ahora
bien, las tesis expuestas no deben en ningn caso dar
lugar a interpretaciones caducas, en las que la
defensa a ultranza de los contenidos como eje
estructurador del curriculum conduce a una visin
excesivamente culturalista de la enseanza, y en la
que sta adopta un carcter esencialmente
transmisivo.
En nuestra opinin, las reflexiones
realizadas hasta el momento tienen como mnimo dos
consecuencias importantes.
En primer lugar, la discusin acerca de los
contenidos no puede efectuarse con independencia de
la discusin acerca de la persona que aprende y como
aprende, y de las estrategias que se instrumentan
para favorecer ese aprendizaje -la enseanza -. Los
contenidos son aquello sobre lo que versa la
enseanza, el eje alrededor del cual se organizan las
relaciones interactivas entre profesor y alumnos tambin entre alumnos- que hacen posible que stos
puedan desarrollarse, crecer, mediante la atribucin
de significados que caracteriza al aprendizaje
significativo.
En segundo lugar, los vnculos que hemos establecido
entre cultura, aprendizaje, educacin y contenidos
escolares, abogan por una ampliacin y diferenciacin
de estos. Con frecuencia, los contenidos escolares
son
asimilados
a
sistemas
conceptuales,
considerndose en ese caso que las actitudes, normas
y valores que indefectiblemente vehicula la educacin
forman parte de una especie de "currculum oculto",
mientras que las estrategias, procedimientos o
tcnicas no disfrutan de una ubicacin clara,
21

pudiendo ser el objeto preferente de algunas materias

-por ejemplo, pretecnologa - y obviarse en otras,
segn los casos. En una opcin como la que hemos
defendido, cualquier elemento de la cultura de un
grupo social que ste considere que debe ser
asimilado por sus miembros, es susceptible de
convertirse en contenido de la enseanza.
Los
contenidos pueden, en consecuencia, ser hechos,
conceptos,
principios,
procedimientos,
valores,
normas y actitudes (Coll 1987a, p. 138). En realidad,
para cualquier mbito del saber es posible identificar
contenidos relativos a cada una de las categoras
sealadas; otra cosa ser que en determinadas reas
curriculares se conceda mayor importancia a unas
que a otras, o que en determinados niveles de la
educacin escolar la orientacin que se atribuya a un
rea concreta priorice un enfoque -conceptual,
procedimental, actitudinal- por encima de los
restantes. Lo que a nuestro juicio es importante es
que todos deben ser objeto de aprendizaje y,
consecuentemente objeto de enseanza.
Para terminar, es evidente que la importante funcin
que poseen los contenidos especficos para el
aprendizaje de los alumnos exige que su seleccin se
realice cuidadosamente. Dicha seleccin debe tener
en cuenta la perspectiva o anlisis epistemolgico,
relativo a las diversas disciplinas o campos de saber,
que contribuye a identificar los conocimientos
esenciales de una materia a establecer su estructura
interna y a dibujar el mapa de relaciones que
mantienen entre ellos, elementos fundamentales para
organizar secuencias de apendizaje potencialmente
lgicas. Pero con ser una condicin necesaria, el
anlisis epistemolgico no es en absoluto suficiente.
Se requiere adems de la perspectiva psicolgica, que
da indicaciones sobre la pertinencia y adecuacin de
22

los contenidos seleccionados, as como sobre los

factores que hay que tener en cuenta para su correcta
organizacin, sin olvidar por supuesto el anlisis
sociolgico, que ayuda a determinar las formas
culturales que es necesario que los alumnos
incorporen para llegar a ser miembros activos de la
sociedad. La seleccin de los contenidos constituye
pues un aspecto fundamental en la elaboracin de
propuestas curriculares, que requiere el concurso de
diversas disciplinas en una aproximacin integradora.
Implicaciones
Aunque la reconsideracin de la importancia de los
contenidos en la enseanza tiene numerosas
implicaciones para distintos mbitos, vamos a
ocuparnos nicamente de las consecuencias ms
relevantes que supone en tres campos concretos: el
curricular, el de la investigacin psicoeducativa y el
de la formacin del profesorado.
En el mbito curricular las implicaciones de lo dicho
hasta aqu son de todo orden, lo que no debe extraar
si se tiene en cuenta que, como afirmbamos, los
aspectos relativos a los contenidos constituyen una
cuestin nuclear del currculum.
La importancia
concedida a los contenidos aboga por propuestas
curriculares que los tengan en cuenta y que
especifiquen los criterios adoptados para seleccionar
los bloques de conocimientos sobre los que versan los
distintos ciclos de la enseanza. Por supuesto, el
concepto de contenido debe ser ampliado en el
sentido a que antes aludamos, y es necesario velar
para que las diversas categoras de contenido tengan
la representacin que les corresponde en cada rea
curricular. Una buena manera de asegurar estos
principios consiste en definir los objetivos de la
23

educacin en trminos del tipo y grado de aprendizaje

que deben realizar los alumnos en relacin a
contenidos -ampliamente definidos, determinados y
en comprobar que dichos objetivos tienen en cuenta
las distintas clases de contenidos. Una opcin como
la defendida tiene an otras
importantes
consecuencias, como la revalorizacin de la memoria
entendida como base para nuevos aprendizaje s o
como la planificacin de actividades dirigidas a
conseguir que dichos aprendizajes sean lo ms
significativos posible. De especial trascendencia es
para nosotros la no contraposicin del aprendizaje de
conceptos,
hechos,
principios...
con
el
de
procedimientos y tcnicas, con lo que se contribuye a
dejar sin sentido una de las polmicas ms
improductivas de las muchas que se generan en
educacin. En fin, tal vez lo ms importante sea que
la reubicacin de los contenidos en el curriculum, tal
como la entendemos, deviene un factor necesario para
que este sirva de gua y de referente a la intervencin
pedaggica, es decir, para que cumpla lo que
consideramos que deben ser sus finalidades. (Coll,
1987a).
En el mbito de la investigacin psicoeducativa, son
mltiples los interrogantes que se plantean en
relacin al tema que nos ocupa, y buena parte de
ellos
deberan
ser
objeto
de
tratamiento
pluridisciplinar. Sera absurdo intentar hacer un
listado exhaustivo de las cuestiones que requieren
mayor profundizacin, por lo que sealaremos
nicamente aquello que parece ms evidente.
Adems de lo que se ha comentado con anterioridad
en relacin a la seleccin de los contenidos del
currculum un aspecto que es necesario abordar se
refiere a la secuenciacin de los mismos,
problemtica a la que la investigacin psicoeducativa
24

no debe permanecer ajena. Por otra parte, sern sin

duda bienvenidos los esfuerzos dirigidos a explorar y
fundamentar maneras diversas de estructurar los
procesos interactivos en que consisten las situaciones
de
enseanza/aprendizaje
para
promover
el
aprendizaje significativo de los alumnos, es decir para
ayudar a stos a que aprendan lo
ms
significativamente posible los materiales que se les
presentan.
Por ltimo, y en el mbito de la formacin de los
profesores, los comentarios realizados pueden tener
algunas repercusiones.
Adems de lo que se ha comentado con anterioridad
en relacin a la seleccin de los contenidos del
curriculum un aspecto que es necesario abordar se
refiere a la se cuenciacin de los mismos,
problemtica a la que la investigacin psicoeducativa
no debe permanecer ajena. Por otra parte, sern sin
duda bienvenidos los esfuerzos dirigidos a explorar y
fundamentar maneras diversas de estructurar los
procesos interactivos en que consisten las situaciones
de
enseanza/aprendizaje
para
promover
el
aprendizaje significativo de los alumnos, es decir para
ayudar a estos a que aprendan lo ms
significativamente posible los materiales que se les
presentan.
Por ltimo, y en mbito de la formacin de los
profesores, los comentarios realizados pueden tener
algunas repercusiones.
Debera desprenderse de
nuestra intervencin que el profesor, el maestro, no
es un mero ejecutor de un plan previamente
establecido por otros, ni un organizador de ambientes
adecuados y propicios para que los alumnos se

25

pongan en
enseanza.

contacto

con

los

contenidos

de

la

El profesor ensea para que los alumnos aprendan.

Esto quiere decir que el profesor planifica y organiza
unas actividades que supuestamente van a ayudar al
alumno para que este pueda atribuir sentido a dichas
actividades y significado al material que se le
presenta para su asimilacin. Por ello, las propuestas
efectuadas por diversos autores en cuanto a las
competencias bsicas que debe contemplar la
formacin del profesorado (ver, por ejemplo, Gimeno,
1983, Mauri, 1987) pueden ser asumidas aqu. En
sntesis dichas propuestas sealan la necesidad de
dotar al profesor de una capacitacin cultural
suficiente esto es, de conocimientos cientifico-tcnicos
y culturales relativos a lo que deber ensear. Estos
conocimientos no deben ser considerados como algo
esttico, sino ms bien dinmico y cambiante.
Adems, se debe velar para que los profesores
dispongan del conocimiento psicoeducativo relevante
para llevar a buen trmino su tarea. Se trata de
dotarles de marcos de interpretacin que les permitan
planificar, implantar, evaluar y modificar situaciones
de enseanza/aprendizaje acordes con los objetivos
que persiguen.
Por ltimo, esta formacin sera
bastante incompleta si no contemplara los aspectos
relativos al diseo de programaciones y proyectos a
partir de lo que seala las directrices normativas
oficiales.
El aprendizaje significativo de estos
contenidos, y de otros que no han sido comentados
aqu, constituira una buena base desde donde iniciar
una autntica renovacin de la enseanza.

26

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29

SIGNIFICACIN DIDCTICA DEL MOVIMIENTO

INNOVADOR
Tomado de: Titone, Renzo, Metodologia Didctica ,
Ediciones Rialp., S.A. Madrid, 1981.
Antes de afrontar el problema de los programas y de
los mtodos, la Didctica debe enfrentarse con una
"orientacin general" en la concepcin del alumno,
que nace al mismo tiempo de la filosofa y de la
experiencia (emprica y cientfica).
Esto es, la
Didctica se encuentra ante un hecho histrico
impreterible
y
simultneamente
ante
una
consecuencia del principio que de tal hecho
lgicamente se deriva.
El hecho es el llamado "movimiento de las escuelas
nuevas" o "movimiento activista", que desde ms de
setenta aos a esta parte ha revolucionado
profundamente la escuela ("una verdadera revolucin
copernicana"
ha
sido
Claparde),
abatiendo
ferozmente los llamados "dolos" de la escuela
tradicional
-el
maestro
y
el
programay
sustituyndolos, cual centro solar de la escuela y del
proceso
educativo-didctico,
por
el
alumno
("puerocentrismo").
La consecuencia que se impone al educador es la
siguiente: qu valor asignar a los principios de la
"pedagoga nueva"?, y, por tanto, con qu seguridad
se pueden abrazar y poner en prctica en la escuela?
Puesto que, es evidente, una vez demostrado que el
mximo valor de eficacia est de parte de la nueva
concepcin, se impone a la conciencia profesional del
educador como un "deber" el adoptar tal concepcin.

30

Por tanto, es indispensable aqu, en los umbrales de

este estudio, situar frente a nosotros el problema de
la "orientacin didctica" para adoptar una solucin
que es urgentemente requerida.
Segn nuestra opinin, la polmica entre "escuela
nueva" (activa) y "escuela tradicional" (pasiva) se ha
planteado sobre un falso dilema. El trmino "escuela
tradicional" es ambiguo, porque no es necesario que
una escuela de la tradicin -esto es, guiada por la
herencia espiritual y cultural de un pueblo - deba
necesariamente ser pasiva: esto lo podrn pensar
ciertos espritus inquietos, que comnmente llenan
las filas de los innovadores y de los reformadores
radicales. Mas no es exacto pensar que haya sido
pasiva por definicin la as llamada "escuela antigua".
En suma, la polmica de los llegados ltimamente
corre el riesgo de resultar anti-histrica: y de hecho
lo ha sido sobre todo para los primeros promotores
del movimiento activista. Lo cual el mismo Dewey (en
Experience and Education) deploraba con ponderadas
argumentaciones. He aqu, por consiguiente, la razn
por la que preferimos usar trminos ms precisos
situando la anttesis entre el "intelectualismo
individualista" (no slo antiguo, sino tambin
moderno, en cuanto vigente todava en gran nmero
de escuelas del Viejo y del Nuevo Mundo) y el
"activismo".
En una posicin distinta se sita el activismo
espiritualista, sntesis de los valores de la tradicin
clsica y catlica y de las ms equilibradas exigencias
de la metodologa contempornea.

31

Intelect ualismo Individualista

Entendemos
con
esta
denominacin
aquella
tendencia pedaggico-dicctica que pone el acento
exclusivamente sobre la informacin o, a lo ms,
sobre la formacin del intelecto, considerado como
sntesis de la individualidad y, por consiguiente, como
mbito total de la educacin. Stefanini haba hablado
a este respecto de Funcionalismo Intelectualista y lo
haba connotado como "aquel funcionalismo tenaz
que ha hundido sus races en la especulacin con el
intelectualismo clsico para el cual la persona es
funcin de las ideas, de la razn, de los valores de la
cultura, en vez de ser principio de ello"...: en suma,
un funcionalismo fundado en un intelectualismo
definible como "la reduccin de la persona a funcin
de la idea, invirtiendo la natural relacin de la idea
funcin de la persona"1.
Un intelectualismo de
derivacin platnica -para el cual el sabio deba correr
al ultracielo en busca de las ideas a contemplar-, y no
de derivacin cristiana, pues para el filsofo cristiano
las ideas son inmanentes en la Persona del Verbo y, a
travs del Verbo, ellas vienen plasmadas en la
creacin. Y el ilustre filsofo italiano prosegua as:
"quien, por consiguiente profesndose personalista,
cala su personalismo en el sello del intelectualismo
eletico, razona as cuando se trata del problema
educativo. De una parte est la persona, que es lo
particular, lo contingente, lo subjetivo; de otra, estn
las ideas, los valores, la razn, la cultura, que son lo
universal, lo necesario, lo objetivo: educar es llevar a
la persona fuera de s misma y del propio
particularismo, sobre el plano de esa universalidad,
en la cual las mentes se unen y los hombres se
hermanan. Considero esto como el funcionalismo
ms pernicioso, porque aparte de reducir a la pe rsona
32

a las proporciones de la individualidad emprica

socava el fundamento legtimo de todo valor y lo hace
abstracto, inconsistente, educativamente ineficaz"2.
Tanto la verdad como el bien son tales en cuanto se
refieren a la persona (no a la individualidad), la cual,
abrazando al ser con la luz de la conciencia espiritual
y envolvindolo con la llama del amor puro, lo sita
como verdadero y como bueno, o sea, como valor.
("En cualquier caso, si no se considera a la persona,
no se consigue el valor")3 .
El intelectualismo se nos presenta en nuestros das
como herencia de las desviaciones de los siglos
pasados.
El humanismo, que fue en los comienzos mpetu de
frescura tendente a la renovacin de la cultura,
sofocada en parte por el formalismo de las escuelas
degener a su vez en el culto de los bellos conceptos
y, sobre todo despus, de la bella forma estilstica
vaca de todo contenido. "La gramtica y la retrica
no son ya medios para la comprensin del
pensamiento y para la penetracin del alma y
apreciacin del autor estudiado, sino fin en s
mismas, estudio de formas vacas de todo contenido.
La educacin humanista no es ya plasmadora de
"humanidad",
formadora
de
hombres
libres,
"educacin liberal", sino productora de vanos y
pedantes cultistas, que se ejercitan en sutiles y
cavilosas distinciones de construcciones y de
trminos verbales"4. Era fcil, por tanto, que del
culto formal del concepto y de la expresin artstica
de los contenidos intelectuales se pasase al abuso del
medio expresivo, cayendo en el verbalismo. Es sta
una ley histrica de la degeneracin de la enseanza:
donde toda la enseanza se reduce a trasvasamiento
de conceptos es evidente que la "palabra" viene a
33

constituir primero el instrumento nico y universal

de la didctica y luego, sin ms, el fin del proceso de
instruccin intelectual, vacindose, por consiguiente,
de sus contenidos.
Rabelis se muestra dispuesto a colmar el vaco del
verbalismo mediante un saber ms realista; pero no
ser menos intelectualista el programa por l
propuesto, programa enciclopdico que, al final de los
cursos, dar al alumno una "cabeza rellena" ms bien
que "una cabeza bien hecha". Equivocado sera, por
el contrario, hablar de Juan Luis Vives como de un
educador intelectualista, quien aparece como un
destacado promotor del realismo, llamando la
atencin sobre el aspecto psicolgico de la educacin
sobre el valor del mtodo inductivo para las ciencias
naturales, sobre la lengua materna como factor de
concrecin; de tal modo que, en cierta medida, puede
ser considerado un pionero de la pedagoga nueva.
Lo mismo, si bien en menor medida, se puede decir
de Montaigne, el "pedagogo del buen sentido".
Empero, el culturalismo enciclopdico que tender a
rellenar los programas escolares bajo la dictadura del
mito de la ciencia y de la razn, tendr su primer
apogeo en el tiempo del Iluminismo. De tal modo es
justo decir -y no sera difcil demostrarlo
histricamente - que la escuela "pasiva" (assise) es
digna hija no del dogmatismo catlico ni del trivio y
cuadrivio
medieval,
sino,
ms
bien,
del
enciclopedismo iluminista contra el cual se lanzara
aquel contemporneo original que fue Juan Jacobo
Rousseau5.
La praxis intelectualista de la escuela se convertir en
teora pedaggica bajo la especulacin de Juan
Federico Herbart.
Para Herbart, la educacin
34

encontrar su medio indispensable en la instruccin,

como organizacin y enriquecimiento de las
representaciones. De ello se derivar el colorario fatal
de la omnipotencia del maestro, plasmador de ideas
y, por tanto, de caracteres.
Creyendo haber
encontrado en el mecanismo de las representaciones
el dinanismo universal y fundamental de la psique del
hombre (no excluido el nio), ser fcil a Herbart
elegir un mtodo que regule eficazmente la enseanza
seleccionando y ordenando la materia y estableciendo
el proceso de comunicacin de la materia misma, de
donde el metodismo y el didactismo. Desaparece, por
tanto, en el sistema herbartiano la dignidad del nio,
reducido a pura mquina conceptual; desaparecen la
libertad y la verdadera actividad; as pudo Herbart ser
considerado por algunos como el "enemigo nmero 1"
de la pedagoga moderna (aun habindole trasmitido
la instancia psicolgica, apreciable en s).
A la corriente "metodista" inaugurada por Herbart se
pueden agregar -aunque opuestas al exagerado
intelectualismo herbartiano- las "metdicas" de
algunos pedagogos italianos del 800, como Rosmini,
Rayneri, Allievo y, ya en este siglo, Vidari. Este
ltimo an habiendo criticado fuertemente la teora
herbartiana de la "instruccin educativa", permanece,
sin embargo, todava en la lnea de la didctica
intelectualista, en cuanto que sita la "leccin" en el
centro del proceso didctico, entendida sta como
tcnica de transmisin de nociones. En esta misma
lnea
permanecen
tambin
ciertos
hispanoamericanos, autores de manuales, como
Rufino Blanco Snchez (espaol) o Calzetti
(argentino), excepcin hecha de algunas obras en
lengua espaola editadas en Mxico, abiertas al
influjo de la pedagoga "progresiva" norteamericana
(puede verse a este respecto, sobre todo, a Hernndez
35

Ruiz, autor de valiosos manuales de pedagoga

publicados por la editorial U.T.E. H. A. de Mxico).
Aparte del intelectualismo herbartiano, y siguiendo el
neokantismo de Riehl, aparece Pablo Barth. Este,
partiendo de la psicologa experimental de Wundt,
considera como factores esenciales del proceso de
aprendizaje la institucin, la atencin, la memoria y el
pensamiento, y formula leyes precisas y abundantes
para el cultivo y el uso de estas facultades. Y, sobe
todo, al establecer las leyes del mtodo acepta la
concepcin de los grados formales. "El valor de la
tendencia metodolgica general de Herbart y Ziller no
puede ser desconocido", afirma6; aunque ella pueda
presentar un posible exceso de esquematismo7. Por
consiguiente tambin aqu el centro de todo el
proceso didctico est constituido por la "leccin"
verbal del maestro, cuidadosamente planificada. No
queremos, ciertamente, negar la importante funcin
de la "leccin", que -como demostraremos a
continuacin- debe subsistir aun en un rgimen de
activismo didctico; pero lo que ya no nos parece
aceptable hoy, despus de que se ha puesto el acento
sobre la actividad del alumno, es aquel tipo de
"leccin" formal, rgida, en la cual prevalece la
enseanza ex ctedra del maestro, pontfice desde lo
alto de su torre de marfil, con menoscabo del trabajo
de conquista personal, al que el alumno tiene derecho
en razn de su posicin de agente principal de su
propio aprendizaje.
Ahora bien, se puede afirmar que el intelectualismo
aislacionista haya desaparecido hoy con el naufragio
de los manuales de "metdica"? No parece ser as.
Un triste resto del rgimen enciclopdico -que tuvo un
recrudecimiento bajo los maestros del positivismo
pedaggico- viene dado todava por el incontrastado
36

dominio del "dios-programa" en las escuelas del

Estado (las escuelas privadas, donde fue posible, lo
han arrojado al mar desde hace tiempo; en otras
partes, donde estn fatalmente uncidas al carro
fnebre de cierta escuela estatal, por triste necesidad
de
sobrevivencia,
estn
desdichadamente
constreidas a aceptar el enorme fardo trasmitido por
las escuelas pblicas).
El "programismo" de las
escuelas pblicas de gran parte de los Estados
europeos representa, en primer lugar, la permanencia
de la tendencia culturalstico-enciclopdica, atenta
slo al valor del "saber" en s, antes que al desarrollo
pleno de la personalidad del alumno, y de otra parte,
por natural consecuencia, el mayor obstculo a la
renovacin vital de la escuela. El programa es la
enorme apisonadora que oprime inexorablemente
tanto al maestro celoso como al escolar necesitado de
expansin.
Fue el programa, ms que el maestro, quien
constituy el centro de la escuela antigua,
obst aculizando la libre expansin del nio.
"El
programa abstractamente concebido, especie de
fetiche presente y amenazador que enmaraa,
atemoriza, exige y determina con sus prepotencias, de
una parte, al escolar, a sus padres y, podramos
decir, a toda la sociedad detrs y ms all de los
escolares; de otra, a los docentes, a los cuales
sugestiona y anula la actividad, las libres
manifestaciones y direcciones educativas, al mismo
tiempo que contribuye a dar a toda la enseanza,
durante el ao, y ms tarde en los exmenes, aquel
tono y timbre caracterstico y desmedrado de puro
reconocimiento de nociones uniformes de tipo manual
que todos conocen y vanamente deploran.
El
verdadero gran enemigo de nuestra escuela, centro
real y odiado de ella, es ste, hasta el punto de que,
37

en vez de desarrollar al alumno con el programa, se

llega a actuar como si se tratase de desarrollar al
programa con el alumno"8.
Por tanto, era de esperar que, con el cambio en la
conciencia social y con el progreso de las ciencias
antropolgicas,
una
pedagoga
hecha
exasperadamente crtica llamase al escndalo de la
escuela puericida. Y surge de este nuevo sentir el
movimiento de la escuela activa que como primera
cosa anarbol la bandera del "puerocentrismo".
La Escuela Activa
Cul es la fisonoma histrica del Activismo?
Cules son sus principios bsicos? Qu reglas
prcticas ofrece para la renovacin de la escuela?
Tres preguntas a las cuales es preciso contestar
ordenadamente.
Considerando el movimiento activista es su desarrollo
histrico, Cousinet9 lo divide en tres corrientes:
corriente mstica (Romanini la llamara estadio de la
experiencia artstica)10, la corriente filosfica y la
corriente cientfica.
A la primera corriente pertenece en modo eminente
Rousseau. Este, en realidad, no hace ni filosofa, ni
pedagoga, ni educacin, sino que ms bien obedece a
una intuicin dictada por su temperamento
romntico y filantrpico. El intuy el valor absoluto
de la infancia, como estadio en s mismo digno de
pleno desarr ollo y de fruicin vital (la ley de la
autonoma de Claparde). "La veleur de la dialectique
de Rousseau tient done surtout au fait qu'il a oblig
sis contemporains, et tant d'autres pdagogues aprs
lui jusqu' nos jours, voir et regarder l'enfance"11.
38

El influjo de Rousseau se extiende sobre todo en

Suiza y Alemania, entre pedagogos particularmente
sensibles, como Basedow, Salzmann, von Rochow y
Pestalozzi. Sufrir igualmente el influjo de Rousseau
el pedagogo ruso Tolstoi, que repetir -citando
expresamente al pedagogo ginebrino- el principio de
la integridad natural y originaria del hombre. Y de
las declaraciones se pasar, al final del siglo XIX, a
las realizaciones que haban de multiplicarse
incesantemente casi en todos los pases.
La justificacin filosfica de la corriente mstica es
llevada a cabo, principalmente, por el americano John
Dewey, por el suizo Adolfo Ferrire y por el italiano
Lombardo Radice.
John Dewey (1859-1952) situaba en el centro de su
filosofa pragmatista-instrumentalista y de toda su
pedagoga el concepto-clave de "experiencia", como
instrumento de verificacin del pensamiento y de la
accin y como medio exclusivo de crecimiento y
desarrollo educativo. La educacin, segn esto, vena
a ser la experiencia-madre que deba fomentar el
progreso y mejorar a la sociedad. Por consiguiente, la
importancia de la educacin radica en esta
caracterstica suya de ser la nica gua para el
cambio social12. Ahora bien, si quiere ser concorde
con la moderna revolucin social, deber a semejanza
de tal evolucin, revestir tres caractersticas:
cientfica, activista, democrtica. 1) Deber seguir el
mtodo cientfico; esto es, deber ser una educacin
basada en el mtodo experimental, estar centrada en
la experiencia, tanto del educador, que debe
constantemente adecuarse al alumno, como del
alumno, el cual lograr verdadero crecimiento
solamente a travs de continuas tentativas
(experiencias) de reestructuracin, de adaptacin al
39

ambiente (autoeducacin). La educacin, por tanto,

es definida por Dewey como "la reestructuracin y
reorganizacin de la experiencia que incrementa el
significado de la experiencia misma y aumenta la
capacidad de dirigir el curso de la experiencia
siguiente"13. 2) Deber ser educacin activa; es
decir, la educacin debe tener presente que el nio es
un ser vivo y por esto intensamente activo; por tanto,
de lo que se trata es de dirigir esta natural tendencia
del educando a la actividad espontnea sin sofocarla
ni por otra parte, dejarla a merced de s misma.
"Aprender viviendo" (to learn by living); esta frmula
resume el experimentalismo pedaggico de Dewey.
Consecuentemente, la educacin deber tener en
cuenta las fuerzas propulsivas de desarrollo nsitas
en la naturaleza del nio (el inters genuino que
surge de una necesidad vital profunda) y de los
medios o guas, que vienen dadas por el juego, el
trabajo y el arte. 3) Por ltimo, si la educacin ha de
ser el medio insustituible de la renovacin social, es
lgico que ella sea tambin democrtica; por lo cual
toda la escuela debe estar internamente socializada,
en las materias (dndoles un valor formativo de la
conciencia social), en la organizacin de la clase y en
los mtodos (estimulando y favoreciendo el trabajo en
colaboracin). En conclusin, la pedagoga de Dewey
es activa, porque toma como base la experiencia viva
y presente; es socialmente funcional, en cuanto est
ordenada a la socializacin del individuo (que,
separado del cuerpo social, no sera ms que una
clula muerta).
Adolfo Ferrire, apstol de la "escuela activa", terico
y prctico al mismo tiempo de la educacin nueva, ha
tratado de dar una justificacin filosfica de la
pedagoga activa, pero siguiendo otras lneas distintas
a las sealadas por Dewey. Este es inequvocamente
40

pragmatista; Ferrire, por el contrario, afirma en

diversas ocasiones que el fin de la educacin debe ser
la supremaca del espritu. Sin embargo, su visin
filosfica no se presenta bien definida; se trata de un
devenir
espiritualista
de
signo
bergsoniano,
impregnado de profunda religiosidad, pero ajeno a los
dogmas y absolutos metafsicos.
El tuvo vivo el
sentido del origen divino de la criatura humana (as
como de todo el universo) y de su anhelo de elevacin
a Dios. Sin embargo, lo divino que en el hombre hay
no legtima todas las manifestaciones instintivas del
dinamismo humano, puesto que Dios nos quiere
colaboradores en nuestra propia tarea de formacin.
Por esto, el respeto a la espontaneidad en la
pedagoga de Ferrire est siempre acompaado del
deber de vigilancia para frenar toda manifestacin de
disolucin en su aparecer primero, e intervenir para
elevar y salvar. Cules son los caracteres esenciales
de la Escuela Activa? Negativamente, ella se sita
como reaccin al formalismo de la escuela antigua
(que Ferrire llama "medieval", ignorado un
importante captulo de la historia de la pedagoga):
positivamente, ella sita su ideal en la actividad
espontnea, personal, productiva, del alumno, el cual
no es un adulto incompleto, sino un ser sui generis
de "lan vital". Partiendo de cuatro presupuestos
psicolgicos (la existencia de un "lan vital" en el
espritu del hombre, la ley del progreso, la ley
biogentica, la diversificacin evolutiva del individuo
en tipos psicolgicos emergentes con intereses
diversos para cada edad), Ferrire concluye que la
escuela nueva debe tender esencialmente a la
liberacin del hombre".
Es necesario agregar que en Italia tuvo lugar una
tentativa de justificacin filosfica del activismo sobre
la base de idealismo, y esto por obra de Lombardo
41

Radice. Rechazando la tendencia a la creacin de

automatismo por una parte, y al metodologismo por
otra, sealaba como rasgos distintivos de la autntica
educacin del espritu y de la verdadera enseanza
las tres caractersticas siguientes: a) la educacin es
esencialmente "auto-educacin", en cuanto que ella
debe consistir necesariamente el "hacerse" del
hombre que se conquista plenamente a s mismo -a
travs de la auto-conciencia y de la "auto-cristi-,
retornando en cada momento de la multiplicidad de
las cosas a la unidad del yo; b) sntesis de maestro y
educando: la educacin del alumno se da solamente
en la fusin espiritual, en la plena conformidad, en la
mutua asignacin; c) mtodo activo, que no se
identifica con el "hacer" (o sea, con la produccin de
obras exteriores), sino con el "operar" (es decir, con la
edificacin de s mismo en la fragua interior de la
propia conciencia), por lo cual mtodo activo es
siempre actividad espiritual intensa (actividad
autoformativa de la voluntad, actividad asimiladora
de cultura, actividad autoexpresiva del fervor
esttico).
Esta forma de activismo intelectualista
da en parte a la escuela italiana, favoreciendo el
relleno culturalista de los programas y eliminando la
ciencia positiva de la educacin15.
Simultneamente se agregaba a ello la aportacin de
la ciencia psicolgica, as como de la ciencia
sociolgica.
Sera prolijo enumerar todas las aportaciones al
progreso educativo de las ciencias antropolgicas16.
Nos limitamos a sealar entre los nombres de los ms
ilustres psicolgos, que miraron especficamente y exprofeso a hacer activa la escuela, a Stanley Hall, en
Amrica, y a Claparde, en Europa.
42

Stanley Hall es particularmente conocido por haber

llevado
su
"psicologa
gentica"
a
incidir
profundamente sobre la orientacin de la educacin
dando origen as a los estudios de "psicologa
pedaggica"17.
Eduardo Claparde ha sido el promotor en Europa del
punto de vista funcional en el estudio psicolgico, y
tal punto de vista se ha transferido igualmente al
campo de la pedagoga. La psicologa funcional ve los
fenmenos vitales y psquicos en particular, en
relacin al conjunto del organismo, al significado que
tienen para tal organismo, en relacin al valor que
tienen para su adaptacin al ambiente fsico y social.
Por tanto, queriendo explicar el comportamiento como
reactividad al ambiente el funcionalista ver toda
actividad como determinada por una necesidad
(biolgicamente) y por un inters (psicolgicamente).
Por tanto, una concepcin funcional de la educacin
ve en el centro de los mtodos y de los programas al
nio dotado de intereses profundos, ve la escuela
como laboratorio en el que el nio opera activamente
su propia educacin; ve al maestro como un
estimulante de intereses tiles y como un
colaborador. En este sentido, la educacin es vida, y
en cuanto vida, es autntica preparacin para la
vida18.
Ahora bien, cules son los principios generales que
surgen con relacin a la pedagoga nueva? Segn
Foulqui19, se pueden reducir a los siete siguientes:
1) Primado de la educacin, sobre la instruccin
nocionista: "C'est I'homme tout entier, et non pas
seulement l'esprit, que l'cole nouvelle a l'ambition de
former"20.
43

2)
Pedagoga fundada en la psicologa:
una
psicologa del inters (y en general de la afectividad),
de la accin (y no solamente del pensamiento), de la
espontaneidad (y menos de las situaciones artificiales
de laboratorios), de la naturaleza evolutiva del nio y
del adolescente (y no del adulto o del hombre en
abstracto), del "escolar" dinmico y problemtico.
3) Educacin puerocntrica: "L'education nouvelle
sera centre sur l'enfant: elle partira de lui et meme
sera faite pour lui. Pour l'enfant et par l'enfant, telle
pourrait etre sa devise"21. Es, por consiguiente, una
educacin que no mira a la formacin del adulto, sino
a dar al nio la mxima posibilidad de vivir plena y
alegremente su vida de nio; educacin, que hace de
la escuela un laboratorio de actividad fecunda;
educacin "funcional" (Claparde); o sea, preocupada
"de s'adaptar aux besoins de l'enfant, de ne lui
proposer comme travail que des exercices mettant en
jeu des fonctions qui demandent s'employer et au
moment o ce besoin se manifeste"22; y, por
consiguiente escuela de trabajo libre y de juego.
4) Autonoma: la que, en sentido general "libera al
alumno de la tutela personal del adulto", pero "para
colocarlo bajo la tutela de la propia conciencia" (A.
Ferrire). Por tanto, se trata de una autonoma que
no es anarqua, sino libertad como fruto del orden
interior, de disciplina del espritu que ha elaborado su
ley y no tiene la necesidad de la constriccin externa
del educador. Autonoma, que -evidentemente- no
puede ser inicial, sino que concedida gradualmente
como una conquista hecha por el alumno, y que es al
mismo tiempo medio y fruto de la educacin. El
mismo Ferrire precisa: Il ne faut accorder un certain
degr d'autonomie une communaut d'enfants ou
44

d'adolescents, quel que soit leur age, que s'ils ont

prouv qu'ils la mritent..." y "le critre de la maturit
d'une classe sera l'obissance de ses membres" (en
l'autonomie del coliers. Delachaux et Niestl, 1921,
p. 261). En fin, autonoma, tanto individual, para
ejercitar al individuo en el uso de la propia libertad,
cuanto de grupo, como preparacin para el ejercicio
de la propia responsabilidad social de futuro
ciudadano.
5) Ambiente natural: Ferrire en nombre de los
representantes de las primeras escuelas nuevas,
haba decretado la necesidad, para la plena puesta en
prctica de los principios de la escuela nueva, que el
ambiente fuese "internat familial situ la
campagne", insistiendo adems sobre la introduccin
de la coeducacin (principio que los innovadores no
han logrado jams justificar plenamente en teora,
cerrndose en argumentaciones especiosas, habiendo
tenido en la prctica ms de un resultado
lamentable).
6) Educacin individual en un espritu comunitario:
al lado de la demanda de pleno desarrollo del
individuo en todas sus potencialidades naturales se
sita, en armnica unidad, la demanda de la
formacin del sentido social del futuro ciudadano de
las modernas democracias (principio, ste, que ha
recibido una particular atencin prctica por parte de
la pedagoga suiza y norteamericana).
7) Atmsfera de optimismo y confianza: educacin,
por consiguiente, fundada sobre la conviccin de la
bondad originaria de la naturaleza infantil despreciando bastante frecuentemente el dogma
catlico del pecado original-, y confianza en la casi
infinita educabilidad y perfectibilidad del nio. La
45

escuela nueva quiere, por tanto, hacer al nio

plenamente feliz confundiendo desgraciadamente con
frecuencia, es necesario decirlo, la felicidad con el
placer (moral naturalista).
Por tanto, como han sealado Foulqui, Maritain y
otros pedagogos-filsofos, "si bien la educacin nueva
muestra grandes progresos en las tcnicas
pedaggicas, por otra parte se constata una cierta
incertidumbre en la concepcin del fin, con respecto
al cual las tcnicas ms perfectas no son otra cosa
que medios. La pedagoga no es autosuficiente"23
Aunque aceptando las solicitudes ms fundamentales
de la "escuela nueva" para una renovacin
urgentemente necesaria de nuestra didctica, es
preciso corregir la orientacin antifilosfica o
pseudofilosfica (como en el caso del naturalismo
pragmatista), dirigiendo las tcnicas a la consecucin
de los fines que se refieren a autnticos valores
humanos (los cuales, en cuanto genuinamente
"humanos", superan el reino de lo biolgico, estando
situados al nivel del espritu).
Para ser prcticos traduzcamos estos principios
generales en normas, que estn en condiciones de
dirigir las tareas de una escuela autnticamente
activa. Francois Chatelain, en una publicacin su ya
destinada a dirigir los esfuerzos de los educadores de
buena voluntad24, nos ofrece una til sntesis de
reglas activistas compendiadas en un declogo. Son
las siguientes:
1) Tener una visin precisa del alumno: a) l es un
ser original, extraordinariamente rico en energas
potenciales (sobre todo, en inters), que anhelan su
plena expansin a travs de la propia actividad
personal; b)
en un desarrollo todo est ligado
46

ntimamente:
crecimiento fsico, intelectual y
afectivo;
ms
las
recientes
investigaciones
psicolgicas han subrayado el influjo considerable
del equilibrio afectivo sobre la vida intelectual; c) de
ello surgen dos actividades importantes que el
educador debe poseer: ser optimista y estar abierto a
la observacin, a la comprensin y a la discrecin.
2) Movilizar la actividad del nio: el programa
principal debe consistir en el desarrollo de las
aptitudes del nio, y para esto no hay otro medio que
el de "hacerlo hacer"; pero la actividad que se quiere
estimular no debe ser primariamente aquella exterior,
sino ms bien y sobre todo, la actividad interior del
espritu. De ello se derivan algunas consecuencias:
3) Ser un "gua", no un "instructor": el docente no se
reducir a ser el distribuidor de nociones, sino que
estimular, despertar, las energas durmientes del
alumno para la conquista no slo de conocimientos,
sino de aptitudes y actitudes.
4) Partir de los intereses profundos del nio: esto no
quiere decir que sea preciso recurrir al "placer" (cole
attrayante); lo que se pide es que se parta de las
verdaderas necesidades de desarrollo del nio y, por
consiguiente, se d al estudio la motivacin de un
profundo enriquecimiento personal. El esfuerzo no es
eliminado, sino motivado y, por tanto, hecho ms
profundo, cuando el alumno haya comprendido que
su actividad tiende a su real bien personal. Por tanto,
esta pedagoga del esfuerzo motivado y vivificado, se
opone tanto a la pedagoga del placer cuanto a la
pedagoga del esfuerzo vaco.
Es el concepto
manifestado por Bloch25: "el esfuerzo provocado sin
el estmulo natural del inters y con la ayuda de los
estimulantes artificiales de las sanciones escolares es
47

patolgico y estril.
El esfuerzo que se genera
espontneamente sobre la base, en la lnea y como
prolongacin de los intereses espontneos del alumno
es sano y normal".
5) Abrir la escuela a la vida: Ambiente domstico en
el interior de la escuela, ambiente natural en el
exterior, contacto con la realidad ambiental en la
enseanza, segn lo expresado por el principio
didctico: "Ne jamais puiser dans un livre ce que
l'lve peut trouver facilement dans le milieu qui
l'entoure" (donde sea suficiente la observacin y a
experiencia directa, pasar sin libro).
Por tanto,
observacin guiada de la vida fsica, botnica y
animal tal como se desarrolla en el mundo natural;
observacin de la vida humana en el ambiente social
(fbricas, oficinas, laboratorios, almacenes y negocios,
mercados, servicios pblicos, ferrocarriles, hospitales,
hoteles, aspectos geogrficos del pas, monumentos
histricos y museos de todo tipo, etc.). Pero, as como
no es bueno todo lo que el mundo ofrece al nio, es
preciso fortalecer los poderes crticos a travs del
anlisis y la discusin: de tal modo que la escuela
"activa" se convierta en escuela "reactiva".
6)
Hacer de la clase una verdadera comunidad
juvenil: la clase transformada en familia y el trabajo
en grupos son factores insustituibles para el
desarrollo intelectual y moral del joven.
7) Unir el trabajo manual a la actividad del espritu:
el trabajo manual debe servir al perfeccionamiento del
espritu para precisar los conocimientos, para
robustecer la voluntad; no tiene por tanto, valor en s,
como
ocurra
en
ciertas
escuelas
activas
desviacionistas. Es, en fin, un medio para cimentar
entre los alumnos el espritu de solidaridad.
48

8) Desarrollar en el alumno las facultades creativas:

mediante el ejercicio libre de las capacidades
inventivas (pintura y dibujo, modelado, fabricacin y
uso de pequeos instrumentos mu sicales, actividades
dramticas, etc.).
El educador, aqu, no debe
convertirse en un tcnico, mirando a los resultados de
tales actividades, sino permanecer siendo un
educador que las considera como punto de partida
para la autoeducacin;
es decir, como medios
espontneos para la satisfaccin de la natural
necesidad de autoexpresin.
9) Dar a cada uno segn su capacidad: el alumno
medio no existe; es necesario, por consiguiente,
adaptar la enseanza -en el contenido y en el modo,
en la cantidad y en la cualidad- a las aptitudes y a las
deficiencias individuales. De donde la necesidad de
unir a la enseanza colectiva las actividades
individuales y libres. Deca Claparde: "on n'a pas
pour l'esprit de nos enfants les gards qu'on a meme
pour leurs pieds! On leur fait des souliers sur
mesure; quand l'cole sur mesure?".
10) Sustituir la disciplina exterior por una disciplina
interior libremente aceptada: ni pedagoga represiva,
ni pedagoga libertaria, sino disciplina interior y
activa. La discip lina es necesaria a la educacin, pero
debe consistir en la adhesin profunda a una ley cuya
razn de ser, cuya necesidad, se han comprendido.
Recurriendo a la razn del nio y del adolescente se
debe llegar a hacerlo "autnomo", es decir, capaz de
autogobernarse moralmente sobe la base de la propia
conciencia.
"N'oublions pas que plus le travail
scolaire est vraiment actif et plus cette discipline
personelle este facile. C'est pourquoi... mthodes

49

actives d'enseignement
insparables" (pg. 45).

et

discipline

active

sont

Programa exigente, que requerir un optimun de

preparacin por parte del docente.
En conclusin, la metodologa activa es aceptable en
sus grandes lneas y no lo es menos el espritu
profundo que la anima, esto es, el intento de liberar
autnticamente al nio.
Mas el concepto de la
verdadera libertad est ligado a una filosofa integral
del espritu; y sta es la puerta que ha permanecido
abierta en los flancos de la pedagoga activa. Es
necesario, por tanto, proceder "ms all de la escuela
activa", hacia una ms autntica interpretacin e
integracin de sus principios. Es esto lo que quiere
hacer la concepcin de un Activismo autnticamente
espiritualista.
Referencia Bibliogrfica
1. CLAPAREDE, E., L'ducation functionnelle.
Delachaux et Neistl, euchatel, 1931 (traduccin
espaola).
2. DEWEY,
J.,
Democracy
and
Education.
Macmillan,
New
York,
1916
(traduccin
espaola).
3. FERRIERE, A., L'cole active.
Geneve, 1922
(traduccin espaola, Madrid, 1932).
4. FERRIERE, A., La practica della scuola attiva.
(Trad. del francs.) Marzocco, Firenze, 1958).
5. LOMBARDO-RADICE, G., Lecciones de didctica.
Ed. Labor, Barcelona, 1933.
6. Para la crtica del activismo, v. cap. 10.

50

c) la experimentacin y las prcticas de

comprobada eficacia de la enseanza moderna,

ms

d)
los criterios y normas de la moderna
racionalizacin cientfica del trabajo. La enseanza y
el aprendizaje son modalidades tpicas de trabajo
intelectual que deben obtener productos educativos y
culturales bien de finidos.
Nos existe una "mejor tcnica de enseanza" en
trminos absolutos y determinable a priori; pero,
dentro de las circunstancias inmediatas de la
realidad, es siempre posible determinar cul es, en
cada caso, la tcnica de enseanza ms factible y
aconsejable; para eso se exige comprender y discernir
todos los datos de la situacin real e inmediata sobre
la que se va a actuar.
3. Ambito de la didctica
Son cinco los componentes de la situacin docente
que
la
didctica
procura
analizar,
integrar
funcionalmente y orientar para los efectos prcticos
de la labor docente: el educando, el maestro, los
objetivos, las asignaturas y el mtodo.
a) El educando, no slo como alumno que debe
aprender con su memoria y con su inteligencia, sino
como ser humano en evolucin, con todas sus
capacidades y limitaciones, peculiaridades, impulsos,
intereses y reacciones, pues toda esa compleja
dinmica vital condicionar su integracin en el
sistema cultural de la civilizacin.
b) El maestro, no slo explicador de la asignatura,
sino como educador apto para desempear su
compleja misin de estimular, orientar y dirigir con
habilidad el proceso educativo y el aprendizaje de sus
86

alumnos, con el fin de obtener un rendimiento real y

positivo para los individuos y para la sociedad.
c)
Los objetivos, que deben ser alcanzados,
progresivamente, por el trabajo armnico de maestros
y educandos en las lides de la educacin y del
aprendizaje. Estos objetivos son la razn de ser y las
metas necesarias de toda la labor escolar y deben ser
el norte de toda la vida en la escuela y en el aula.
d) Las asignaturas, que incorporan y sistematizan los
valores culturales, cuyos datos debern ser
seleccionados, programados y dosificados de forma
que
faciliten
su
aprendizaje,
fecundado,
enriqueciendo y dando valor a la inteligencia y a la
personalidad de los alumnos. Las asignaturas son los
reactivos culturales empleados en la educacin y los
medios para la formacin de las generaciones nuevas.
e)
El mtodo de enseanza, que fusiona
inteligentemente todos, los recursos personales y
materiales disponibles para alcanzar los objetivos
propuestos, con ms seguridad, rapidez y efeciencia.
De la calidad del mtodo empleado depender, en
gran parte, el xito de todo el trabajo escolar.
Esto cinco componentes -el educando, el maestro, los
objetivos, las asignaturas y el mtodo de enseanza-,
deslindan el campo de investigaciones de la didctica
en razn de las realidades humanas y culturales
inmediatas, en busca de una solucin funcional,
armoniosa e integradora, que lleve a feliz trmino la
gran labor educativa de la escuela moderna.
4. Resumiendo los datos anteriores, prodramos decir
que la didctica procura responder a las cinco
preguntas fundamentales siguientes, estableciendo
normas operativas eficaces para la accin docente:

87

Didctica
Didctica moderna
tradicional
1) A quin se
Quin
aprende?
ensea?
Con quin aprende el = Alumno
2)
Quin
alumno?
= Maestro
ensea?
Para qu aprende el = Objetivo
3) Para qu se
=
alumno?
ensea?
Qu
aprende
el Asignatur
4)
Qu
se
alumno?
a
ensea?
Cmo
aprende
el = Mtodo
5)
Cmo
se
alumno?
ensea?

Hemos de considerar, por lo tanto, dos binomios

fundamentales en la didctica: primero, el binomio
humano, constituido por la personalidad del maestro
y la de sus alumnos en interaccin activa y fecunda;
segundo, el binomio cultural, formado por la materia
y por el mtodo, al servicio de los agentes del binomio
humano en funcin de los objetivos que estos se
proponen. Ser siempre grave distorsin de la
perspectiva didctica el atribuir importancia o nfasis
exagerados a la materia o al mtodo, como si fueran
datos nicos o de cisivos de la situacin; en realidad,
los componentes del binomio cultural (materia y
mtodo) desempean en el plano educativo la
funcin, necesaria pero auxiliar, de instrumentos
88

para la educacin; la preocupacin, siempre digna de

encomio, por su perfeccionamiento, nunca nos debe
hacer perder de vista a los alumnos, a quienes, por
encima de todo, debemos servir. Materia y mtodo no
son valores absolutos, sino solamente relativos.
Sern valiosos slo en cuanto contribuyan a
desarrollar y formar la personalidad de los alumnos.
5. Por lo dicho vemos que didctica no es sinnimo
de metodologa. La metodologa estudia el "mtodo en
s", y como tal, es slo una parte de la didctica.
Ahora bien, el estudio del mtodo, disociado de la
configuracin didctica que acabamos de exponer, es
una investigacin abstracta y poco profunda. De ah
emanan las crticas que se le hacen, justificadamente,
pues fragmenta la complicada realidad vital que
caracteriza a la enseanza moderna; sta debe
funcionar de forma armoniosa e integrada, como un
todo.
f. Didctica tradicional y didctica moderna
Conviene resaltar las diversas maneras que la
didctica tradicional y la didctica moderna tienen
para formular las cinco preguntas fundamentales
expresadas antes. No se trata de un simple juego de
palabras; hay una diferencia fundamental de nfasis
de actitudes y de modos de abordar prcticamente los
problemas que se presentan a la consideracin de los
docentes.
Veamos, si no.
A. En la didctica tradicional:
a) el maestro desempeaba en la situacin docente el
papel del protagonista; era el dspota arbitrario, por
imposicin y por coaccin, que no se preocupaba por
los problemas y dificultades que pudieran afligir a los
alumnos, ni por las consecuencias resultantes;
89

b) el alumno era el elemento pasivo, receptor del

saber dictado por el maestro; su cometido era
escuchar,
repetir
y
obedecer
servilmente;
c) el objetivo, cuando llegaba a ser reconocido, era
algo terico y remoto, que no influa sobre la
situacin didctica; las tareas escolares no se
relacionaban directamente con l, ni tampoco con la
vida,
presente
o
venidera,
del
alumno;
d) las asignaturas eran un valor absoluto y
autnomo con el que los alumnos se deban
conformar; las aprendan al pie de la letra, sin ms
cuestiones; memo novas introducat quaestiones,
afirmaban los antiguos ("nadie plantee nuevos
problemas"); los propios profesores eran sus esclavos,
repitindolas fielmente, sin ninguna alteracin;
e) el mtodo se refera slo a la materia, y era un
problema del profesor que la enseaba y no del
alumno que la aprenda; el profesor no se preocupaba
porque sus alumnos aprendieran; los vigilaba,
nicamente. Que estudiaran los alumnos como
pudieran; nadie los orientaba sobre los mtodos de
estudiar y de aprender.
B. En la didctica moderna, que se caracteriza por su
paidocentrismo predominante:
a) el alumno es el factor personal decisivo en la
situacin escolar; es activo y emprendedor; para l se
organiza la escuela y se administra la enseanza; los
profesores estn a su servicio, para orientarlo e
incentivarlo en su educacin y en su aprendizaje, con
el fin de desenvolver su inteligencia y formar su
carcter
y
personalidad;
b) el maestro acta como elemento que estimula,
orienta y controla el aprendizaje de los alumnos,
adaptando la enseanza a su capacidad real y a sus
limitaciones, aclarando sus dudas y ayudndoles en
sus
vacilaciones
y
dificultades;
90

c) el objetivo es el factor decisivo, que dinamiza todo

el trabajo escolar, dndole sentido, valor y direccin;
todo el trabajo del profesor y de los alumnos se
desarrolla en funcin de l, con la vista en las metas
propuestas,
bien
definidas;
d) la asignatura es el reactivo especfico de la cultura
que el profesor emplea en su obra educativa; est en
funcin de las necesidades y de la capacidad real del
alumno para aprender, dependiendo de stas su
seleccin, programacin, dosificacin y presentacin
en trminos didcticos; el alumno no existe para la
materia o asignatura, sino que es sta la que existe
para servir al alumno que se educa, en la medida de
su
capacidad;
e) el mtodo pasa a ser un problema de aprendizaje
y no directamente de enseanza; "el buen mtodo es
la mejor manera de hacer que el alumno aprenda" y
no la de permitir que el profesor exhiba u organice
sus conocimientos para imponrselos a los alumnos
dentro de las estructuras lgicas de los adultos. Est
en parte condicionado por la naturaleza especfica de
la materia, pero se relaciona principalmente con la
psicologa especial del alumno que va a aprender.
7. Divisin de la didctica
La didctica se divide en general y especial.
A. La didctica general
a) establece la teora fundamental de la enseanza,
presentando los conceptos y caracteres de sus
principales fases o etapas, en estrecha correlacin
con la marcha del aprendizaje de los alumnos;
b)establece los principios generales, criterios y
normas que regulan toda la labor docente para dirigir
bien la educacin y el aprendizaje de acuerdo con los
objetivos educativos y culturales establecidos;
c) examina crticamente los diversos mtodos y
91

procedimientos de enseanza, antiguos y modernos, y

fija las condiciones y normas de su aplicabilidad y
eficacia;
d) estudia los problemas comunes y los aspectos
constantes de la enseanza, cualquiera sea la materia
a la que se aplique, pues aquellos que la reciben, los
alumnos, son los mismos, trtese de ensearles
ciencias,
o
letras,
o
artes;
e) analiza crticamente las grandes corrientes del
pensamiento
didctico
y
las
tendencias
predominantes en la enseanza moderna.
B. La didctica especial tiene un campo ms
restringido, limitndose a aplicar las normas de la
didctica general al sector especfico de la disciplina
sobre la que versa. Por consiguiente:
a) analiza las funciones que la respectiva asignatura
est destinada a desempear en la formacin de la
juventud y los objetivos especficos que su enseanza
se
debe
proponer;
b) orienta racionalmente la distribucin de los
programas a travs de los diversos cursos y hace el
anlisis crtico del programa de cada curso para la
enseanza
de
la
respectiva
asignatura;
c) establece relaciones entre los medios auxiliares,
normas y procedimientos, y la naturaleza especial de
cada
asignatura
y
su
contenido;
d) examina los problemas y dificultades especiales
que la enseanza de cada asignatura presenta y
sugiere los recursos y procedimientos didcticos ms
adecuados y especficos para resolverlos.
La didctica especial es el complemento natural de la
didctica general; en el fo ndo, es la aplicacin ms
particularizada de sta a las diversas disciplinas del
plan de estudios, analizando sus problemas
especiales.
92

8. Problemas fundamentales de la didctica

a) Cmo organizar la marcha de los trabajos,
hacindolos
ms
fructferos?
b) Cmo estimular y motivar a los alumnos para
que estudien con ahnco y aprendan eficazmente,
modificando su actitud y mejorando su conducta?
c) Cmo ejercer la debida direccin en el manejo de
la clase, creando en ella una actitud amiga del orden
y
de
la
disciplina?
d) Cmo guiar con seguridad a los alumnos en la
marcha
del
aprendizaje,
asegurndoles
la
comprensin y la asimilacin, allanando sus
dificultades y abrindoles nuevas perspectivas
culturales?
e) Cmo organizar un plan eficaz de trabajos
prcticos y aplicarlo con seguridad y provecho?
f) Cmo orientar a los alumnos para una
aprendizaje
autntico,
y
no
para
un
seudoaprendizaje?
g)
Cmo diagnosticar y cmo rectificar el
aprendizaje a tiempo para que resulte satisfactorio y
eficaz?
h) Cmo asegurar la integracin y la fijacin o
consolidacin de los productos del aprendizaje?
i) Cmo comprobar y valorar con exactitud y
objetividad los frutos logrados, esto es, el rendimiento
escolar y educativo?
9. Resaltemos que la didctica no se limita a
establecer las tcnicas especficas de direccin del
aprendizaje, como son las tcnicas especficas de
direccin del aprendizaje, como son las de planear,
motivar, orientar, fijar, examinar y otras; abarca
tambin los principios generales, los criterios y las
normas prcticas que regulan toda la actuacin
docente, encuadrndola en un conjunto racional de
amplio sentido y direccin.
93

El maestro esclarecido y eficiente jams podr

limitarse a la "pequea mecnica de normas
especficas" aplicadas en ciega rutina; tales normas,
aunque excelentes y de eficacia comprobada, pueden,
en
circunstancias
determinadas,
resultar
contraindicadas e incluso contraproducentes.
El buen maestro necesita mantener el dominio sobre
el formalismo mecnico de la s normas tcnicas,
sabiendo cundo, dnde y cmo adaptarlas de modo
que se tornen provechosas y eficaces. Solo se
conseguir esto si se comprenden los principios
generales y los criterios que regulan la seleccin y la
aplicacin de las tcnicas especficas de la direccin
del aprendizaje, establecidas por la didctica general.
El buen maestro utiliza la didctica con sentido
realista, discernimiento y reflexin crtica acerca de
los datos inmediatos de la situacin en que va a
obrar.
Tendencias de la Didctica Contempornea
Se manifiestan, en la didctica contempornea,
cuatro tendencias bien acentuadas, que porfan entre
s para dominar el campo de la enseanza:
1. Tendencia tradicionalista o intelectualista, de cuo
tradicional, totalmente vuelta hacia los valores
culturales del pasado. Insiste en la cultura formal (o
sea, cursos constituidos por asignaturas fijas,
rgidamente diferenciadas e incomunicables) como un
fin en s.
Metodolgicamente insiste en la leccin formal, en el
saber libresco, en la repeticin de memoria de textos.
Da ms valor a la abstraccin y al verbalismo, al
saber hablar sobre los datos de la cultura, que a la
utilizacin prctica de ese saber en situaciones reales
de vida y de trabajo.
94

Exige de los alumnos pasividad mental, reproduccin

exacta de textos aprendidos de memoria, silencio e
inmovilidad, trabajo exclusivamente individual.
Insiste en prohibir formalmente que los alumnos se
comuniquen y colaboren en las tareas escolares;
incita a la rivalidad y a la competencia; da gran
importancia a la erudicin, a los aspectos formales de
la cultura, al saber meramente ornamental.
2. Tendencia vitalista. La cultural formal del pasado
slo interesa en el plano educativo mientras ayuda a
los alumnos a comprender mejor la realid ad
contempornea y los problemas de la actualidad; no
es un fin, sino un medio.
En el programa escolar, al lado de las asignaturas
fundamentales (lengua verncula, ciencias, historia,
geografa y otras), toma cuerpo del programa de
"Orientacin de problemas de la vida real", que ocupa
de un tercio a la mitad del horario escolar. Las
asignaturas fundamentales se estudian en funcin de
estos "Problemas de la vida real", para aclararlos,
profundizar en ellos y resolverlos.
Metodolgicamente, insiste en el estudio y en el
trabajo en grupos, en la discusin dirigida, en la
investigacin y en la lectura personal, en la
participacin activa en sociodramas, debates y
conclusiones.
Da valor a la observacin, a la experimentacin
directa y a la utilizacin prctica del saber. Favorece
la intercomunicacin y la colaboracin de los
alumnos en los trabajos y estimula la expresin libre
y original del saber individual.
Su lema es ensear a los alumnos a vivir ms
racionalmente y mejor dentro de la realidad presente,
en lugar de inducirlos a sumergirse en la cultura
95

formal del pasado. Cultura viva, in fieri, en vez de

cultura arcaica y fosilizada.
3. Tendencia activista. Hace tabla rasa del
programa tradicional con sus asignaturas formales.
En su programa no hay materias diferenciadas, ni
profesores especializados en explicar "asignaturas".
Hay, eso s, "programas de actividades", organizados,
cada ao, segn las necesidades reales y los intereses
dominantes de los alumnos. Esos "programas de
actividades" son proyectados y ejecutados por los
propios alumnos, orientados por los profesores, en
creciente relacin cultural.
La investigacin, la obtencin de informaciones en las
fuentes originales o en las bibliografas, y los trabajos
son realizados por los propios alumnos, interesados
en alcanzar las metas propuestas por ellos mismos.
El profesor estimula, orienta, coordina y controla la
marcha de esos trabajos. Los programas de
actividades nunca se repiten en la misma escuela en
aos sucesivos. Se exploran siempre nuevas reas de
conocimiento y cultura, en un continuo redescubrir la
experiencia humana y sus posibilidades.
Se procura, por todos los medios, desarrollar la
inteligencia
prctica
de
los
alumnos
-de
conocimientos
tericos,
slo
lo
estrictamente
necesario para este fin- y estimular el pleno
desenvolvimiento de su personalidad, buscando y
perfeccionando aptitudes personales, imaginacin,
iniciativa y originalidad, y formando hbitos sanos de
trabajo. Desarrollando estas aptitudes personales,
los alumnos llegarn a ser elementos tiles en su
ambiente, contribuyendo al progreso social.
4.
Tendencia
sociocntrica
(ltima
novedad
metodolgica de la posguerra). El punto fundamental
de referencia de la educacin de las nuevas
96

generaciones es la comunidad local inmediata, con

sus recursos, sus posibilidades, sus deficiencias y sus
necesidades. El "programa de actividades" se
organiza en torno de esta realidad concreta de la
comunidad local, con el espritu de servirla mejor.
Esta realidad es identificada, analizada y discutida
por los alumnos, bajo la orientacin de los profesores.
Los alumnos se habitan a realizar encuestas e
investigaciones, a organizar planes de enfoque directo
de los problemas de la localidad, y a promover su
adelanto.
Los alumnos organizan programas de accin y
suscitan campaas para resolver esos problemas,
movilizando la opinin pblica y provocando el inters
de la prensa, familias, empresas y autoridades del
distrito o del municipio; ejemplo: tratamiento de
aguas para la localidad, evacuacin de aguas
pluviales y alcantarillado, canalizacin de cursos de
agua, transportes y semforos en calles y carreteras,
saneamiento de suburbios, planto de rboles y
creacin de jardines en los parques pblicos;
campaas cvicas para la creacin de bibliotecas
circulantes y populares; construccin de un orfanato,
de un asilo de ancianos, o de una clnica popular;
campaas contra la suciedad, los desperdicios, la
desocupacin y el analfabetismo; conmemoraciones
cvicas, semanas de estudios, et c. En todas estas
actividades predomina el inters social.
Mediante el estudio realista de tales problemas y la
participacin activa y directa en los programas de
accin, se tiende a formar personalidades activas, con
profunda conciencia cvica, y a integrarlas en la
realidad social inmediata.
Para el estudio de los problemas de la comunidad
local, los alumnos son orientados por los profesores
97

en amplias consultas bibliogrficas y lecturas, en la

obtencin de informaciones y de documentos para los
debates y campaas de mejoras de la localidad. Cada
ao escolar es una partida hacia el descubrimiento de
nuevos aspectos de la realidad inmediata, con el fin
de mejorarla y enriquecerla culturalmente.
La cultura se coloca as al servicio del mejoramiento
de la vida humana por la educacin; cultura prctica
y funcional, y no slo erudicin formal y libresca, que
obra como poderoso fermento en la mentalidad de las
nuevas
generaciones
para
infundirles
mayor
conciencia de los imperativos de la vida social en una
democracia.
Aprendizaje y Enseanza
La enseanza es la actividad que dirige el aprendizaje.
Para ensear bien, necesitamos, como profesores,
tener primero una nocin clara y exacta de lo que es
realmente "aprender" y "ensear", pues existe una
relacin directa y necesaria, no slo terica, sino
prctica, entre esos dos conceptos bsicos de la
didctica.
Siendo, como es, la enseanza una actividad
directora, variar segn la idea que nos hagamos de
lo que es realmente el aprendizaje que pretendemos
dirigir.
A. Aprendizaje
1. En siglos pretritos predominaba la nocin
simplista y errnea de que "aprender era memorizar",
hasta que el alumno pudiera repetir ipsis verbis los
textos del compendio o las palabras del profesor.
Sobre este falso presupuesto, ensear era sinnimo
de indicar y tomar lecciones recitadas de memoria por
los alumnos. Infelizmente, hay todava profesores que
98

se rigen por esta cartilla del siglo XVI, con un

pequeo atraso de 400 aos.... Pero no ser,
ciertamente, con textos y frases de memoria, como
resolveremos nuestros problemas o acertaremos en
nuestras empresas; ya deca Sneca que aprendemos,
no para la escuela, sino para la vida; el simple
guardar en la memoria textos y palabras no prepara a
nadie para la realidad de la vida con sus complejos
problemas.
2. A partir del siglo XVII predomin la frmula de
Comenio, intelectus, memoria et usus: primero, la
comprensin reflexiva; despus, la memorizacin de
lo comprendido; por fin, la aplicacin de lo que ya fue
comprendido y memo rizado. Conforme a estas
nuevas premisas, la enseanza pas a ser
intensamente expositiva y explicativa, y como
complemento se tomaron las lecciones y se
corrigieron los ejercicios de aplicacin; pero se
impona hacer que los alumnos comprendieran
primero aquello que tenan que aprender.
En la poca actual, se ha comprobado que la mera
explicacin verbal del profesor no es tan esencial e
indispensable para que los alumnos aprendan; sirve
slo para iniciar el aprendizaje, pero no para
integrarlo y llevarlo a buen trmino. De que el
profesor haya explicado muy bien la materia, no se
concluye que los alumnos hayan aprendido. En
centenas de escuelas progresistas se han suprimido
por completo las clases expositivas del profesor,
habindose
obtenido
mayor
rendimiento
del
aprendizaje por medio del estudio dirigido,
nicamente.
La frmula de Comenio pecaba por seccionar el
proceso del aprendizaje en tres etapas separadas
artificialmente. Efectivamente, la comprensin, la
99

retencin mnemnica y la aplicacin se funden en el

mismo proceso unitario de la experiencia; se
comprende mejor una cosa cuando se la experimenta
y se la maneja directamente; la retencin mnemnica
resulta natural y espontneamente de toda
experiencia
vivida
intensamente.
Comprender,
memorizar y aplicar no son fases distintas y sucesivas
de la experiencia del aprendizaje; son ms bien
aspectos integrantes de la misma experiencia.
3. El proceso de aprendizaje de los alumnos, cuyos
planes, direccin y control caben al profesor, es
bastante
complejo.
Podemos
"aprehender"
sbitamente un hecho, una consecuencia o una
informacin aislados. Pero el aprendizaje definitivo
de un conjunto sistemtico de contenidos, implcitos
en una asignatura, es un proceso de asimilacin
lento, gradual y complejo.
Sintetizando y esquematizando para examinarlo,
podemos discernir en este proceso etapas bien
definidas. En todo aprendizaje sistemtico, quien lo
recibe:
a) pasa de un estado de sincretismo inicial, en el que
abundan vagas nociones confusas y errneas,
flotando sobre un fondo indiferenciado de cndida
ignorancia, a ........
b) una fase de enfoque analtico, en que cada parte
del todo es, a su vez, examinada e investigada en sus
pormenores y particularidades; algunos psiclogos y
pedagogos llaman a esta fase "diferenciacin",
"discriminacin" o simplemente "anlisis".
c) sigue una fase se sntesis integradora; relegando
los pormenores a segundo plano, se afirman las
perspectivas de lo esencial, de las relaciones y de la
importancia de los principios, datos y hechos ya
100

analizados, integrndolos en un todo coherente y

vitalmente significativo.
Es la fase que los
norteamericanos designan como de "integracin" y
otros como de "sntesis";
d) lgicamente, concluye en una fase final de
consolidacin o fijacin; en sta, mediante ejercicios y
repasos iterativos, se refuerza o fija ex profeso lo que
se ha aprendido analtica y sintticamente, hasta
convertirlo en una adquisicin.
4. Sin embargo, el esquematismo lgico de estas
fases y de su sucesin podra darnos una nocin
errnea del proceso de aprendizaje, tal como se
desarrolla en la realidad. Efectivamente, estas fases
no son hermticas; no hay un momento preciso en
que podamos decir que termina una fase y empieza
otra. Ya en la fase de "enfoque analtico" van
emergiendo algunas sntesis interrogadoras, todava
parciales e incompletas; en la fase de "sntesis
integradora" pueden an aparecer nuevos enfoques
analticos, preferidos en la fase anterior; mientas que
la "fase de consolidacin o fijacin" se va
desarrollando como una corriente sumergida a travs
de todo el proceso, para entrar en pleno foco al final
de ese mismo proceso. Hay en esas fases mltiples
superposiciones y vaivenes en un complicado
encadenamiento dinmico de asimilacin.
5. No se agota con eso la relatividad del esquema
trazado. Nuestros alumnos no son fabricados en
serie; no reaccionan todos de igual manera. Hay
entre ellos "rasgos y diferencias individuales" con
relacin a su nivel de madurez, capacidad general,
preparacin escolar, aptitudes especficas, mtodo y
ritmo de trabajo, resistencia a la fatiga, sensibilidad,
as como en cuanto a ideales, actitudes, preferencias,
motivacin interior y aspiraciones para el futuro.
101

Identificar estos "rasgos y diferencias individuales",

explotar
sus
posibilidades,
compensar
sus
deficiencias y, asimismo, encuadrar a todos los
alumnos en un plano de aprendizaje dinmico y
eficaz, orientando, dirigiendo y controlando su
evolucin
hacia
objetivos
valiosos
social
y
profesionalmente, eso es "ensear" en su sentido
moderno ms autntico.
6. La esencia del "aprender" no consiste, por lo tanto,
en repetir mecnicamente textos de libros ni en
escuchar con atencin explicaciones verbales de un
maestro. Consiste, eso s, en la "actividad mental
intensiva" a la que los alumnos se dedican en el
"manejo directo de los datos de la materia",
procurando asimilar su contenido. Esa actividad
mental intensiva de los alumnos puede asumir las
ms variadas formas, conforme a la materia
estudiada.
Los alumnos estn aprendiendo realmente cuando:
a) hacen observaciones directas sobre hechos,
procesos, pelculas y demostraciones que se les
presentan;
b) hacen planes y realizan experiencias, comprueban
hiptesis
y
anotan
sus
resultados;
c) consultan libros, revistas, diccionarios en busca de
hechos y aclaraciones; toman apuntes y organizan
ficheros
y
cuadros
comparativos;
d) escuchan, leen, anotan, pasan en limpio sus
apuntes y los complementan con extractos de otros
autores
y
fuentes;
f) formulan dudas, piden aclaraciones, suscitan
objeciones, discuten entre s, comparan y verifican;
g) colaboran con el profesor y se auxilian
mutuamente en la ejecucin de trabajos, en la
aclaracin de dudas y en la solucin de problemas;
102

h) efectan clculos y usan tablas; dibujan e

ilustran; copian mapas, o los reducen o amplan a
escala; completan e ilustran mapas mudos, etc.;
i) buscan, coleccionan, identifican, comparan y
clasifican muestras, modelos, sellos, grabados,
plantas,
objetos,
fotografas,
etc.;
j) responden a interrogatorios y tesis, procuran
resolver problemas, identifican errores, corrigen los
suyos propios o los de sus colegas, etc.
Esta lista de actividades ejercida por los alumnos
dista mucho de ser completa; hay, adems, muchas
otras formas prcticas que, combinadas, producen los
resultados
deseados,
pues
son
autnticas
experiencias de aprendizaje.
El denominador comn de todas estas formas
prcticas de aprendizaje es el carcter reflexivo y
asimilador de tales actividades, aplicadas a los datos
de la asignatura, para llegar a una meta definida y a
resultados concretos en cada caso. El "aprendizaje
autntico" consiste exactamente en esas experiencias
concretas de trabajo reflexivo sobre los hechos y
valores de la cultura y de la vida.
7. Esa experiencias de carcter reflexivo y activo,
cuando se prosiguen sistemticamente, ejercen una
enorme influencia dinamizante sobre la personalidad
de los alumnos, modificando substancialmente su
actitud y su comportamiento y ayudando a la
formacin de nuevas actitudes y nuevas conductas,
ms ajustadas y eficaces. As se origina la tesis
corriente de que el aprendizaje consiste esencialmente
en modificar el comportamiento del alumno y en
enriquecer su personalidad. Efectivamente, toda
autntica experiencia reflexiva de aprendizaje debe
proponerse concretamente estos resultados:

103

a) modificar la actitud y la conducta anterior del

alumno;
b) promover la formacin de nuevas actitudes y
nuevas conductas, ms inteligentes, ajustadas y
eficaces;
c) enriquecer la personalidad del alumno con nuevos
y mejores recursos de pensamiento, accin y
convivencia social.
En eso estriba el verdadero valor del aprendizaje
escolar y su razn de ser.
8. Estamos muy lejos, por lo tanto, del antiguo
concepto precientfico segn el cual los alumnos slo
aprendan oyendo pasivamente las explicaciones del
profesor y repitiendo textualmente las lecciones del
manual.
De
ah
slo
poda
resultar
un
seudoaprendizaje de frmulas verbales sin nexo o
repetidas confusamente por los alumnos, en ningn
provecho real para la vida. Ya deca Sneca en la
antigedad: "Qu locura es dedicarse a aprender
cosas intiles en medio de la miseria en estos
tiempos!..." Muchas de las cosas que nuestras
escuelas obligan a los estudiantes a aprender de
memoria son futilidades que en nada contribuyen
para mejorar su conducta ni para enriquecer su
personalidad.
B. ENSEANZA
1. El "concepto moderno de la enseanza" est
claramente delineado en lo que acabamos de
exponer. Al ser el aprendizaje autntico un conjunto
de experiencias concretas de carcter reflexivo sobre
los datos de la materia escolar, es evidente que la
enseanza autntica consistir en proyectar, orientar
y dirigir esas experiencias concretas de trabajo
reflexivo de los alumnos, sobre los datos de la materia
escolar o de la vida cultural de la humanidad
104

Ensear es, pues, fundamentalmente, dar a los

alumnos oportunidad para manejar inteligente y
directamente los datos de la disciplina, organizando,
dirigiendo y controlando experiencias fructferas de
actividad reflexiva. En sntesis, "ensear es dirigir
con tcnicas apropiadas el proceso de aprendizaje de
los alumnos en la asignatura". Es encaminarlos
hacia los hbitos de aprendizaje autntico, que los
acompaarn a travs de la vida.
2. Siendo la enseanza, en su ms autntica y
moderna acepcin, la direccin tcnica del proceso de
aprendizaje,
evidente
que
ensear
significa
concretamente:
a) prever y proyectar la marcha de ese proceso,
imprimiendo una organizacin funcional al programa
de trabajos y reuniendo el material bibliogrfico y los
medios auxiliares necesarios para estudiar la
asignatura
e
ilustrarla;
b) iniciar a los alumnos en el estudio de la
asignatura, estimulndolos, proveyndolos de los
datos necesarios, orientando su razonamiento,
aclarando sus dudas y fortaleciendo su progresiva
comprensin
y
dominio
de
la
materia;
c) dirigir a los alumnos en actividades concretas,
apropiadas y fecundas, que los conduzcan a adquirir
experimentalmente un creciente dominio reflexivo
sobre la materia, sus problemas y sus relaciones;
d) diagnosticar las causas de dificultad, frustracin y
fracaso que los alumnos puedan encontrar en el
aprendizaje de la materia, y ayudarlos a superarlas,
rectificndolas
oportunamente;
e) ayudar a los alumnos a consolidar, integrar y fijar
mejor lo que hayan aprendido, de forma que sean
modificadas sus actitudes y su conducta en la vida;
f) finalmente, comprobar y valorar objetivamente los
resultados obtenidos por los alumnos en la
105

experiencia del aprendizaje, y las probabilidades de

transferencia de esos resultados a la vida.
La direccin tcnica del proceso de aprendizaje, o,
ms sucintamente, la tcnica de la enseanza,
consiste en este "conjunto de actividades directoras"
realizadas por el profesor con criterio y sentido de la
realidad;
la
asignatura
es
solamente
la
sistematizacin del campo en que se realizan esas
actividades. Es slo una de las variables que
componen la situacin, muy importante, por cierto,
pero no la nica ni la principal.
C. CONCLUSIONES
Podemos
concepto

extraer algunas conclusiones de este

moderno
de
la
enseanza:

No es la asignatura en s la que ocupa el foco de

la atencin del profesor, sino los alumnos como
aprendices de esa asignatura; ellos deben ser
estimulados, orientados y auxiliados en el
aprendizaje. La asignatura es slo el reactivo
cultural utilizado. El inters del profesor se
concentra en los alumnos, y no en el reactivo
cultural que no es ms que uno de los medios
empleados.

El maestro deja de ser mero expositor o

explicador de la materia, para convertirse en un
gua que estimula y un orientador que conoce al
proceso de aprendizaje de sus alumnos. La
enseanza es, por encima de todo, una actividad
de intercambio y de relaciones fecundas ent re el
profesor y sus alumnos, en busca de los
resultados definidos de carcter psicolgico,

106

cultural y moral que los alumnos han de lograr.

La tcnica docente no puede consistir en una

mecnica rgida e invariable, como antes se
crea. Habr de ser ms bien una tcnica
directiva, flexible alerta y ajustable a todas las
sorpresas, avances y retrocesos, titubeos y
fracasos, impulsos, entusiasmos y depresiones,
revelados por los alumnos durante la experiencia
del aprendizaje. Eso significa la abolicin de los
antiguos mtodos, rgidos y estereotipados.

Ser buen profesor es dirigir con tcnica realista el

proceso de aprendizaje de los alumnos,
comprendiendo y manipulando con habilidad del
conjunto de recursos, factores y fuerzas
psicolgicas que pueden y deben actuar en este
proceso.

La enseanza (del profesor) y el aprendizaje (de

los alumnos) no se limitan a ser actividades
paralelas que tienen en la asignatura su nico
punto de contacto. Son trminos correlativos y
complementarios;
expresan
actividades
directamente
entrelazadas
de
intercambio
humano con un propsito comn y unificador.

La enseanza no es la causa del aprendizaje,

sino uno de sus factores condicionantes ms
decisivos. El proceso de aprendizaje de los
alumnos es preparado y, en cada una de sus
etapas de realizacin, acompaado por la
actuacin serena y solcita del profesor, que lo
estimula, orienta y rectifica, valorando, al fin, los
resultado obtenidos en funcin de los intereses
107

vitales

de

los

alumnos

de

la

sociedad.

La enseanza, en lugar de ser una actividad

emprica, desajustada a sus fines, con
rendimiento problemtico, precario y parcial;
como lo era antiguamente (la mayor parte de los
alumnos aprenda poco y mal), se ha convertido
modernamente
en
una
tcnica
directiva
perfectamente consciente de su misin y apta
para conducir, punto por punto, el proceso del
aprendizaje de los alumnos a resultados
previsibles, seguros y ntidamente concebidos en
un cuadro de valores sociales y morales bien
definidos.

El moderno concepto de la enseanza est

exigiendo la revisin de las viejas prcticas de
rutina, tales como: enseanza meramente
verbalista y expositiva; esclavitud de alumnos y
profesores a los textos; insistencia en la
memorizacin
de
nomenclaturas,
fechas,
nombres propios, reglas, principios y hechos;
exmenes de memoria textual pura, etc. Es hora
de reemplazar esas viejas rutinas improductivas
por mtodos ms activistas y reflexivamente
fecundos, que dinamicen la inteligencia de los
alumnos y creen en ellos act itudes y hbitos
fundamentales de valor real para la vida en una
sociedad democrtica y progresista.

En sntesis: de la misma manera que el personaje

ms importante de un hospital es el paciente, cuya
enfermedad debe ser vencida por todos los recursos
humanos y materiales disponibles, as tambin el
personaje ms importante de la escuela y de la clase
es el alumno, cuya ignorancia y limitaciones hay que

108

superar con todos los recursos y tcnicas a nuestro

alcance. La administracin, el cuerpo docente, las
instalaciones, los planes y los programas existen y se
justifican como recursos para servirle, proveer a sus
necesidades y ayudarle a triunfar sobre sus
deficiencias. Las tcnicas de enseanza empleadas
por el profesor deben todas, convergir hacia ese
mismo sentido humano y constructivo que se propone
desarrollar su inteligencia y formar su carcter y
personalidad, tomando en consideracin la poca y el
ambiente sociocultural en que va a vivir.

109

Bibliografia
1. DEWEY, JOHN. Democracia y educacin, caps.
I, II, IV y XXIV.
2. LUZURIAGA, LORENZO. Pedagoga, caps. I, II y
XIV.
3. TITONE, RENZO. I problemi della didattica.
Pontificio Ateneo Salesiano, Turn, 1956. Caps. I
y VII.
4. GONZALEZ, DIEGO. Didctica o direccin del
aprendizaje. Cultural S.A., La Habana. Caps. I,
II y III.
5. TIRADO, BENEDI Y HERNANDEZ RUIZ.
Compendio de la ciencia de la educacin.
Editorial Atlante, Mxico. Caps. I y III.
6. HUBERT, RENE. Tratado de pedagoga general.
El Ateneo, Buenos Aires. Introduccin y caps. I,
II y III.
7. PENTEADO JUNIOR, ONOFRE. Fundamentos de
mtodo. Editora Nacional, caps. V y VI.
8. ALVES DE MATTOS, LUIZ. A aprendizagem
como objeto do ensino. Revista de Pedagoga,
San Pablo, ao II, vol. II, 1956, pgs. 79 a 87.
9. FREDERICK, R., RAGSDALE Y SALISBURY.
Directing learning. Appleton Century, Nueva
York. Caps. I, II, III, V y VI.
10.
RISK, THOMAS. Principles and practices of
teaching in secondary schools. American Book
Co., Nueva York. Unidad II, caps. VII a XII.
11.
THOMAS, FRANK. Principles and technique
of teaching. Houghton Mifflin Co., Nueva York.
Caps. VI, VII, VIII, IX, X y XI.
12.
YOAKAM Y SIMPSON. An introduction to
teaching and learning. The Mac Millan Co.,
Nueva York. Caps. XIII a XIX y cap. XXV.

110

LAS RELACIONES INTERACTIVAS EN CLASE. EL PAPEL

DEL
PROFESORADO
Y
DEL
ALUMNADO
Tomado de: Zabala V., Antoni, La Practica Educativa.
Como Ensear, De. Grao, Barcelona, 1995

Las relaciones interactivas

Las secuencias didcticas como conjuntos de
actividades nos ofrecen una serie de oportunidades
comunicativas, pero que por s mismas no
determinan lo que constituye la clave de toda
enseanza: las relaciones que se establecen entre el
profesorado, el alumnado y los contenidos de
aprendizaje. Las actividades son el medio para
movilizar el entramado de comunicaciones que se
pueden establecer en clase; las relaciones que all se
establecen definen los diferentes papeles del
profesorado y al alumnado. De este modo, las
actividades, y las secuencias que forman, tendrn
unos u otros efectos educativos en funcin de las
caractersticas especficas de las relaciones que
posibilitan.
Desde principios del siglo XX, hemos asistido a un
debate sobre el grado de participacin de los alumnos
en el proceso de aprendizaje. La perspectiva
denominada "tradicional" atribuye al profesorado el
papel de transmisor de conocimientos y controlador
de los resultados obtenidos. El profesor o los
profesores ostentan el saber y su funcin consiste en
informar y facilitar a chicos y chicas situaciones
mltiples y diversas de obtencin de conocimientos,
ya sea a travs de explicacin, visitas a monumentos
o museos, proyecciones, lecturas, etc. El alumno, a
su vez, debe interiorizar el conocimiento tal como se
le presenta, de manera que las acciones habituales
son la repeticin de lo que se tiene que aprender y el
ejercicio, entendido como copia del modelo, hasta que
111

se es capaz de automatizarlo. Esta concepcin es

coherente con la creencia de que el aprendizaje
consiste en la reproduccin de la informacin sin
cambios, como si se tratara de una copia en la
memoria de lo que se recibe a travs de diferentes
canales. Esta manera de entender el aprendizaje
configura una determinada forma de relacionarse en
clase.
Por otro lado, en la escuela se estudian muchas cosas
diferentes, con intenciones tambin distintas. Los
objetivo educativos, y por consiguiente los tipos de
contenidos a los que hacen referencia, influyen e
incluso a veces determinan el tipo de participacin de
los protagonistas de la situacin didctica, as como
las caractersticas especficas que toma esta
participacin.
En este captulo nos fijaremos en cmo la concepcin
constructivista de la enseanza y el aprendizaje y la
naturaleza de los diferentes contenidos establecen
unos determinados parmetro en las actuaciones y
relaciones que tienen lugar en el aula. Tomadas
como referentes, nos permitirn profundizar en el
conocimiento de las diferentes propuestas didcticas
y de nuestra forma de intervencin. Haremos una
revisin sinttica del tipo de interrelaciones y el papel
del profesorado y el alumnado que se desprende de la
concepcin constructivista, para luego fijarnos en
cada uno de los diferentes aspectos que la
configuran. En la ltima parte del captulo haremos
referencia a las caractersticas especficas de los
contenidos tratados.
Segn esta concepcin, ensear comporta establecer
una serie de relaciones que deben conducir a la
elaboracin, por parte del aprendiz. La persona, en el
proceso de acercamiento a los objetos de la cultura,
112

aporta su experiencia y los instrumentos que le

permiten construir una interpretacin personal y
subjetiva de lo tratado. No es necesario insistir en el
hecho de que en cada persona el resultado de dicho
proceso ser diferente, aportar cosas diferentes y la
interpretacin que ir haciendo de la realidad, a pesar
de poseer elementos compartidos con los otros,
tendr unas caractersticas nicas y personales.
As pues, la diversidad es inherente a la naturaleza
humana, y cualquier actuacin encaminada a
desarrollarla
tiene
que
adaptarse
a
esta
caracterstica.
Hablamos, por tanto, de una
"enseanza
adaptativa"
(Miras,
1991),
cuya
caracterstica distintiva es su capacidad para
adaptarse a las diversas necesidades de las personas
que la protagonizan. Esta caracterstica se concreta
en todas las variables que estn presentes en las
diferentes estrategias que se pueden poner en marcha
para "operativizar" la influencia educativa.
Por consiguiente, podemos hablar de la diversidad de
estrategias que el profesorado puede utilizar en la
estructuracin de las intenciones educativas con sus
alumnos. Desde una posicin de intermediario entre
el alumno y la cultura, la atencin a la diversidad de
los alumnos y las situaciones requerir, a veces,
retar; a veces, dirigir; otras veces, proponer,
contrastar. Porque los chicos y las chicas y las
situaciones en las que tienen que aprender son
diferentes.
Todo esto sugiere que la interaccin directa entre
alumnos y profesores tiene que facilitar a este
segundo, tanto como sea posible, el seguimiento de
los procesos que van realizando los alumnos y
alumnas en el aula. El seguimiento y una
intervencin diferenciada, coherentes con lo que
113

ponen de manifiesto, hacen necesaria la observacin

de lo que va sucediendo. No se trata de una
observacin "desde fuera", sino de una observacin
implicada que tambin permita integrar los
resultados de las intervenciones que se produzcan.
Por lo tanto, en la buena lgica constructivista,
parece ms adecuado pensar en una organizacin que
favorezca las interacciones a diferente nivel: en
relacin con el grupo-clase, a raz de una exposicin;
con relacin a grupos de alumnos, cuando la tarea lo
requiera y lo permita; interacciones individuales, que
permitan ayudar de forma ms especfica a los
alumnos; etc. As se facilita la posibilidad de
observar, que es uno de los puntales en que se apoya
la intervencin. El otro puntal lo constituye la
plasticidad, la posibilidad de intervenir de forma
diferenciada y contingente en las necesidades de los
alumnos.
Una interpretacin constructivista de la enseanza se
articula en torno al principio de la actividad mental
de los alumnos -y por lo tanto, tambin en el de la
diversidad-. A pesar de ello, situar en el eje al
alumno activo no significa promover una actividad
compulsiva,
reactiva,
ni
tampoco
situar
al
profesorado en un papel secundario.
Promover la actividad mental autoestructurante, que
posibilita el establecimiento de relaciones, la
generalizacin, la descontextualizacin y la actuacin
autnoma, supone que el alumno entiende lo que
hace y por qu lo hace, y tiene consciencia, al nivel
que sea, del proceso que est siguiendo. Esto es lo
que le permite darse cuenta de sus dificultades, y, si
es necesario, pedir ayuda. Tambin es lo que le
permite experimentar que aprende, lo cual, sin duda,
lo motiva a seguir esforzndose.

114

Pero que esto suceda no es una casualidad. Que el

alumno comprenda lo que hace depende, en buena
medida, de que su profesor o profesora sea capaz de
ayudarlo a comprender, a dar sentido a lo que tiene
entre manos; es decir, depende de cmo se presenta,
de cmo intenta motivarlo, en la medida en que le
hace sentir que su aportacin ser necesaria para
aprender. El que pueda establecer relaciones est en
funcin, tambin, del grado en que el profesor le
ayuda a recuperar lo que posee y destaca los aspectos
fundamentales de los contenidos que se trabajan y
que ofrecen ms posibilidades de conectar con lo que
conoce. Evidentemente, tambin depende de la
organizacin de los contenidos que los haga ms o
menos funcionales. Que los chicos y chicas puedan
seguir el proceso y situarse en l depende tambin del
grado de contribucin del profesor, con sntesis y
recapitulaciones, con referencias a lo que ya se ha
hecho y lo que queda por hacer; los criterios que
puede transmitir acerca de lo que constituye una
relacin adecuada contribuyen indudablemente a que
los alumnos puedan evaluar la propia competencia,
aprovechar las ayudas que se les ofrecen y, si es
necesario, pedirlas.
Es todo un conjunto de interacciones basadas en la
actividad conjunta de los alumnos y del profesorado,
que encuentran fundamento en la zona de desarrollo
prximo, por consiguiente, ven la enseanza como un
proceso de construccin compartida de significada
orientacin hacia la autonoma del alumno, y que no
oponen la autonoma-como resultado de un procesoa la ayuda necesaria que dicho proceso exige, sin la
cual difcilmente se podra alcanzar con xito la
construccin
de
significados
que
deberan
caracterizar el aprendizaje.

115

La influencia de la concepcin constructivista en la

estructuracin de las interacciones educativas en el
aula
Del conjunto de relaciones interactivas necesarias
para facilitar el aprendizaje se deduce una serie de
funciones del profesorado que tienen como punto de
partida la misma planificacin. Podemos concretar
dichas funciones de la siguiente manera:
a) Planificar la actuacin docente de una manera lo
suficientemente flexible para permitir la adaptacin a
las necesidades de los alumnos en todo el pr oceso
enseanza/aprendizaje.
b) Contar con las aportaciones y los conocimientos
de los alumnos, tanto al inicio de las actividades
como durante su realizacin.
c) Ayudarlos a encontrar sentido a lo que estn
haciendo para que conozcan lo que tienen que hacer,
sientan que lo pueden hacer y les resulte interesante
hacerlo.
d) Establecer retos y desafos a su alcance que
puedan ser superados con el esfuerzo y la ayuda
necesarios.
e) Ofrecer ayudas adecuadas, en el proceso de
construccin del alumno, a los progresos que
experimenta y a los obstculos con los que se
encuentra.
f) Promover la actividad mental autoestructurante
que permita establecer el mximo de relaciones con el
nuevo contenido, atribuyndole significado en el
mayor grado posible y fomentando los procesos de
metacognicin que le faciliten asegurar el control
personal sobre sus conocimientos y los propios
procesos durante el aprendizaje.
116

g) Establecer una ambiente y unas relaciones por el

respeto mutuo y por el sentimiento de confianza, que
promuevan la autoestima y el autoconcepto.
h) Promover canales de comunicacin que regulen
los procesos de negociacin participacin y
construccin.
y) Potenciar progresivamente la autonoma de los
alumnos en el establecimiento de objetivos, en la
planificacin de las acciones que les conducirn a ello
y en su realizacin y control, posibilitando que
aprendan a aprender.
j) Valorar a los alumnos segn sus capacidades y su
esfuerzo, teniendo en cuenta el punto personal de
partida y el proceso a travs del cual adquieren
conocimientos, e incentivando la autoevaluacin de
las competencias como medio para favorecer las
estrategias de control y regulacin de la propia
actividad.
Planificacin y plasticidad en la aplicacin
La complejidad de los pr ocesos educativos hace que
difcilmente se pueda prever con antelacin qu
suceder en el aula. Ahora bien, este mismo
inconveniente es el que aconseja que el profesorado
cuente con el mayor nmero de medios y estrategias
para poder atender a las diferentes demandas que
aparecern en el transcurso del proceso de
enseanza/aprendizaje. Este hecho recomienda dos
actuaciones aparentemente contradictorias: por un
lado, poder contar con una propuesta de intervencin
suficientemente
elaborada;
y
por
el
otro,
simultneamente, con una aplicacin sumamente
plstica y libre de rigideces. Se trata de una
aplicacin que nunca puede ser el resultado de la
improvisacin, ya que la misma dinmica del aula y
117

la complejidad de los procesos grupales de

enseanza/aprendizaje
obligan
a
disponer
previamente de un abanico amplio de actividades que
ayuden a resolver los diferentes problemas que
plantea la prctica educativa.
Es imprescindible prever propuestas de actividades
articuladas y situaciones que favorezcan diferentes
formas de relacionarse e interactuar: distribuciones
grupales,
con
organizaciones
internas
convenientemente estructuradas a travs de equipos
fijos y mviles con atribuciones de responsabilidades
claramente
definidas;
marcos
de
debate
y
comunicacin
espontneos
y
reglados,
como
resultado de la resolucin de un conflicto
determinado en las asambleas peridicas; trabajos de
campo, excursiones y salidas de colonias que siten a
los alumnos ante la necesidad de resolver situaciones
de convivencia diferentes de las que habitualmente
les ofrece la escuela, la familia o el grupo de amigos;
conjuntos de actividades y tareas que generen y
faciliten
una
multiplicidad
de
situaciones
comunicativas y de interrelacin que pueden ser
orientadas y utilizadas educativamente por parte del
profesorado. Al mismo tiempo, la planificacin tiene
que ser lo suficientemente diversificada para incluir
actividades y momentos de observacin del proceso
que siguen los alumnos. Hay que proponer ejercicios
y actuaciones del alumnado que ofrezcan el mayor
nmero de producciones y conductas para que sean
procesadas, a fin de que faciliten todo tipo de datos
sobre las acciones que hay que emprender. Moverse
en los parmetros de unas pautas metodolgicas
sumamente abiertas a la participacin del alumno a
fin de conocer el proceso que sigue cada uno.
Procurar frmulas organizativas que permitan la
atencin individualizada, lo cual comporta la
118

planificacin
estructurada
de
actividades
en
pequeos grupos o individualmente, para que exista
la posibilidad de atender a unos alumnos mientras
los dems estn ocupados en su tarea. Todo ello
debe permitir la individualizacin del tipo de ayuda,
ya que no todos aprenden de la misma forma ni al
mismo ritmo y, por lo tanto, tampoco lo hacen con las
mismas actividades.
Tiene
que
ser
una
planificacin
no
slo
suficientemente flexible para poderse adaptar a las
diferentes situaciones del aula, sino que tambin
debe tener en cuenta las aportaciones de los alumnos
desde el principio. Es importante que puedan
participar en la toma de decisiones sobre el carcter
de las unidades didcticas y la forma de organizar las
tareas y su desarrollo, a fin de que no slo aumente
su nivel de implicacin en la marcha de la clase en
general, sino en su mismo proceso de aprendizaje,
entendiendo el por qu de las tareas propuestas y
responsabilizndose del proceso autnomo de
construccin del conocimiento.
Es decir, una planificacin como previsin de las
intenciones y como plan de intervencin, entendida
como un marco flexible para la orientacin de la
enseanza, que permita introducir modificaciones y
adaptaciones, tanto en la planificacin ms a largo
plazo como en la aplicacin puntual, segn el
conocimiento que se va adquiriendo a travs de las
manifestaciones y producciones de los alumnos, su
seguimiento constante y la evaluacin continuada de
su progreso.
Tener en cuenta las aportaciones de los alumnos,
tanto al inicio de las actividades como durante el
transcurso de las mismas

119

Para poder establecer los vnculos entre los nuevos

contenidos y los conocimientos previos, en primer
lugar
hay
que
determinar
qu
intereses,
motivaciones, comportamiento, habilidades, etc.,
deben constituir el punto de partida. Para conseguir
que los alumnos estn interesados es preciso que los
objetivos de saber, realizar, informarse y profundizar
sean una consecuencia de los intereses detectados;
que ellos puedan saber siempre qu se pretende en la
actividades que realizan; y que sientan que lo que
hacen satisface alguna necesidad. Pero pa ra ello es
indispensable que los chicos y chicas tengan la
oportunidad de expresar sus propias ideas y, a partir
de ellas, conviene potenciar las condiciones que les
dispongan a revisarlas a fondo y a ampliar las
experiencias con otras nuevas; haciendo que se den
cuenta, tambin, de sus limitaciones, situndolos en
condicin de modificarlas si es necesario, al mismo
tiempo que se buscan otras alternativas.
Estas condiciones obligan a que una de las primeras
tareas del profesorado consista en tener en cuenta los
conocimientos previos de los chicos y chicas, no slo
en relacin con los contenidos, sino tambin con los
papeles de todas las instancias que participan en los
procesos de enseanza/aprendizaje y, por lo tanto,
hay que averiguar la disposicin, los recursos y las
capacidades generales con que cuenta cada alumno
en relacin con la tarea propuesta.
Para conseguir esta informacin, en primer lugar ser
necesario generar un ambiente en el que sea posible
que los alumnos se abran, hagan preguntas y
comenten el proceso que siguen a travs de
situaciones de dilogo y participacin, como medio
para la exploracin de los conocimientos previos.

120

Para que todo esto pueda llevarse a cabo, el

profesorado debe creer sinceramente en las
capacidades de los alumnos, ganndose su confianza
a partir del respeto mutuo. Tiene que valorar al
alumno por lo que es, mostrndole confianza y
facilitando que aprenda a confiar en s mismo. En
este sentido, dado el importante papel que
desempean las expectativas del profesorado hacia
los alumnos, ser preciso encontrar en todos los
alumnos aspectos positivos (puesto que sin duda
existen) y que las expectativas se expresen
convenientemente. Los alumnos responden y se
adaptan de diversa manera a las propuestas
educativas, mostrando mayor o menor inters y
dedicacin en las tareas, entre otros motivos, en
funcin de lo que se espera, lo cual influye en la
intervencin que hace el profesor. As pues, aquellos
que sienten que se espera de ellos un buen
rendimiento y que han recibido una ayuda educativa
de menor calidad, tambin respondern a las
expectativas generadas al no encontrar las
condiciones apropiadas para mejorar su rendimiento
(Sol, 1993).
Para poder tener en cuenta las aportaciones de los
alumnos, adems de crear el cli ma adecuado, habr
que realizar actividades que promuevan el debate
sobre sus opiniones, que permitan formular
cuestiones y actualizar el conocimiento previo
necesario para relacionar unos contenidos con otros.
Es decir, presentar los contenidos relaciona dos con lo
que ya saben, con su mundo experiencial,
estableciendo, al mismo tiempo, unas propuestas de
actuacin que faciliten la observacin del proceso que
siguen los alumnos para poder asegurar que su nivel
de implicacin es el adecuado. Sin este punto de

121

partida, difcilmente ser posible determinar los pasos

siguientes.
Ayudarles a encontrar sentido a lo que hacen
Para que el alumnado encuentre sentido al trabajo
que ha de realizar es necesario que conozca
previamente qu actividades debe llevar a cabo, no
slo cmo son, sino tambin por qu motivo se han
seleccionado sas y no otras; que siente que el trabajo
que se le propone est a su alcance y que le resulte
interesante hacerlo. Teniendo en cuenta estas
condiciones, habr que ayudar a los chicos y chicas
para que sepan qu se tiene que hacer, a qu objetivo
responde, qu finalidad se persigue, con qu se puede
relacionar y en qu proyecto global se puede
enmarcar.
Se trata de condiciones no muy
habituales, dada la tendencia a dar por bueno e
incuestionable, y por tanto con cierto grado de
imposicin, el trabajo escolar y determinados
contenidos, tambin como respuesta a las demandas,
a
menudo
demasiado
arbitrarias,
de
las
programaciones oficiales. Es muy habitual encontrar
propuestas de ejercicios en las que el alumnos acta
sin tener otra visin del trabajo que la exclusiva
resolucin puntual de la actividad. Difcilmente se
puede producir un aprendizaje profundo si no existe
una percepcin de las razones que lo justifican ms
all de la necesidad de superacin de unos exmenes.
As pues, ser necesario comunicar los objetivos de
las actividades a los alumnos, ayudarles a ver de
forma especfica los procesos y los productos que se
espera que adquieran o produzcan, introduciendo, en
el mayor grado posible, la actividad puntual en el
mbito de marcos u objetivos ms amplios a fin de
que esta actividad adquiera un significado adecuado.
Es condicin indispensable que encuentren la
122

propuesta atractiva, que estn motivados para

realizar el esfuerzo necesario par alcanzar los
aprendizajes. Merece la pena considerar que, en
general, hay que provocar el inters y que este exige
atencin para que a lo largo del proceso de
aprendizaje no se diluya. As pues, es fundamental
ayudar a tomar conciencia de los propios intereses y
buscar el inters general, as como aprovechar la
participacin y la implicacin en la planificacin,
organizacin y realizacin de todas las actividades
que se llevan a cabo en clase, como medio para
asegurar que lo que hacen responde a una necesidad.
En cualquier caso, no hay que olvidar que el mejor
incentivo del inters es experimentar que est
aprendiendo y que se puede aprender. La percepcin
de que uno mismo es capaz de aprender acta como
requisito imprescindible para atribuir sentido a una
tarea de aprendizaje. La manera de ver al alumno y
de valorarlo es esencial en la manifestacin del
inters por aprender. El alumno encontrar el campo
abonado en un clima propicio para aprender
significativamente, en un clima en que se valore el
trabajo que se hace con explicaciones que lo animen a
seguir trabajando, en un marco de relaciones en que
predomine la aceptacin y la confianza, en un clima
que potencie el inters por emprender y continuar el
proceso personal de construccin del conocimiento.
Establecer retos alcanzables
Par aprender no basta con que el alumno participe en
la definicin de los objetivos y en la planificacin de
las actividades si estos objetivos y actividades no
representan, en primer lugar, retos que le ayuden a
avanzar y, en segundo lugar, no son desafos a su
alcance.

123

Ser preciso provocar desafos y retos que cuestionen

los
conocimientos
previos
y
posibiliten
las
modificaciones necesarias en la direccin deseada
segn los objetivos educativos establecidos. Esto
quiere decir que la enseanza no debe limitarse a lo
que el alumno ya sabe, sino que a partir de este
conocimiento tiene que conducirlo al aprendizaje de
nuevos conocimientos, al dominio de nuevas
habilidades y a la mejora de comportamientos ya
existe ntes, ponindolo en situaciones que le obliguen
a realizar un esfuerzo de comprensin y trabajo.
Ahora bien, los retos tienen que ser alcanzables, ya
que un reto tiene sentido para el alumno cuando ste
siente que con su esfuerzo y la ayuda necesaria puede
abordarlo y superarlo. En ese momento su tarea le
ser gratificante. As pues, resulta necesario prestar
atencin al ajuste entre las propuestas y las
posibilidades reales de cada chico y chica. Esta
necesidad de adecuacin diversificada de los retos
obliga a cuestionar la excesiva homogeneidad de las
propuestas que fcilmente, por el hecho de implicar
para todos el mismo trabajo, pueden excluir a
aquellos que no encuentren sentido a un proceso que
supuestamente
no
les
supondr
ninguna
satisfaccin. Tambin induce a pensar que la
diversificacin se extiende a la manera de responder
de los diferentes alumnos: unos con ms facilidad,
otros
con
ms
dificultades,
unos
ms
autnomamente, otros con necesidad de ms ayuda o
de una ayuda cualitativamente diferente.
Ofrecer ayudas contingentes
La elaboracin del conocimiento exige la implicacin
personal, el tiempo y el esfuerzo del alumnado, as
como ayuda experta, estmulos y afecto por parte del
profesorado y de los otros compaeros. Ayuda
124

pedaggica al proceso de crecimiento y construccin

del alumno para incentivar los progresos que
experimenta y superar los obstculos que encuentra.
Ayuda necesaria porque sin ella los alumnos por s
solos difcilmente lograran aprender, y aprender lo
ms significativamente posible. Pero sabiendo, al
mismo tiempo, que slo debe ser ayuda, ya que la
enseanza no puede sustituir los procesos singulares
e individuales que debe seguir cada uno de los chicos
y chicas en su formacin como personas.
Ofrecer ayudas contingentes supone intervenir y
ofrecer apoyo en actividades al alcance de los chicos y
chicas para que, gracias al esfuerzo en el trabajo y a
dichas ayudas, puedan modificar los esquemas de
conocimiento y atribuir nuevos significados y sentidos
que les permitan adquirir progresivamente ms
posibilidades de actuar de forma autnoma e
independiente en situaciones nuevas y cada vez ms
complejas.
El apoyo y la asistencia que tienen que acompaar a
las exigencias y los retos deben ser instrumentos de
todo tipo, tant o intelectuales como emocionales.
Ayudas que se reflejarn en las caractersticas de las
tareas y en la organizacin de las mismas y del
grupo/clase en general, de forma que sea posible la
intervencin individualizada de profesorado, y
tambin como medidas ligadas al tipo de evaluacin,
pero fundamentalmente vinculadas a la manera de
comunicar y manifestar el conocimiento sobre el
proceso y los resultados conseguidos.
Dada la diversidad del alumnado, la enseanza no se
puede limitar a proporcionar siempre el mismo tipo
de ayuda ni a intervenir de la misma manera en cada
uno de los chicos y chicas. Hay que diversificar los
tipos de ayuda; hacer preguntas o presentar tareas
125

que requieran diferentes niveles de razonamiento o

realizacin;
facilitar
respuestas
positivas
en
cualquiera de los casos, mejorndolas cuando
inicialmente son ms insatisfactorias, no tratar de
forma diferente a los alumnos con menor
rendimiento; estimular constantemente el progreso
personal. Pero tambin es imprescindible diversifica r
las actividades, a fin de que los alumnos puedan
escoger entre tareas variadas, y proponer diversas
actividades con diferentes opciones o niveles posibles
de realizacin.
Ahora bien, para que todo ello sea posible hay que
tomar medidas organizativas grupales, de tiempo y de
espacio, y, al mismo tiempo, de organizacin de los
propios contenidos, que faciliten la atencin a las
necesidades individuales. Agrupamientos flexibles,
equipos fijos o variables, trabajo individual, talleres y
rincones, contratos de trabajo, etc., con el objetivo de
disponer
de
tiempo
y
oportunidades
para
proporcionar en todo momento la ayuda que necesita
cada alumno. Organizacin de los contenidos que
posibilite un trabajo adecuado a las caractersticas
experienciales y personale s de los alumnos,
ofreciendo diversos grados de comprensin que
permitan distintas aproximacin al conocimiento y
diferentes niveles de utilizacin de los contenidos de
aprendizaje.
Promover la actividad mental autoestructurante
Aprender quiere decir ela borar una representacin
personal del contenido objeto del aprendizaje,
hacrselo suyo, interiorizarlo, integrarlo en los
propios
esquemas
de
conocimiento.
Esta
representacin no se realiza desde cero, sino que
parte de los conocimientos que ya tienen los alumnos
y que les permiten conectar con los nuevos
126

contenidos
atribuyndoles
cierto
grado
de
significatividad. Las relaciones necesarias que hay
que establecer no se producen automticamente, sino
que son el resultado de un proceso sumamente activo
realizado por el alumno, que ha de posibilitar la
organizacin y el enriquecimiento del propio
conocimiento. Actividad que no significa hacer cosas
indiscriminadamente, es decir, hacer por hacer -error
que cometen muchas propuestas progresistas
basadas en la simple realizacin de actividades en
que el alumno est en constante movimiento-, sino
acciones que promuevan una intensa actividad de
reflexin sobre lo que proponen los aprendizajes,
directamente proporcional a su complejidad y
dificultad de comprensin. No obstante, es obvio que
para que pueda tener lugar esta actividad, y segn el
nivel de conocimientos cognitivo, los chicos y chicas
tendrn que ver, tocar, experimentar, observar,
manipular, ejemplificar, contrastar, etc., y a partir de
estas acciones ser posible activar los procesos
mentales que les permitan establecer las relaciones
necesarias para la atribucin de significado.
Actividad mental que no puede limitarse a la accin
comprensiva exclusiva, ya que para que dicho
aprendizaje sea lo ms profundo posible ser
necesario que adems exista una reflexin sobre el
propio proceso de aprendizaje.
Para
poder
realizar
este
proceso
mental
autoestructurante, los chicos y chicas necesitan una
serie de estrategias metacognitivas que les permitan
asegurar el control personal de los conocimientos que
van construyendo, as como de los procesos que se
realizan en el aprendizaje. Podremos considerar que
existe un control personal cuando disponen de
estrategias que les ofrecen la posibilidad de planificar
las actividades, regular las actuaciones y partir de los
127

resultados que obtienen durante su realizacin y

revisar y evaluar la efectividad de las acciones
llevadas a cabo.
Esta intensa actividad no se realiza fcilmente. Es
preciso que los chicos y chicas sientan la necesidad
de hacerse preguntas, de cuestionarse sus ideas, de
establecer relaciones ente hechos y acontecimientos,
de revisar sus concepciones. Y para promover todas
estas acciones ser necesario proponer aquellas
actividades que posibiliten este intenso proceso
mental. Es aqu donde hay que considerar la
complejidad del contenido objeto de aprendizaje y las
capacidades de que disponen los alumnos para
comprenderlo y dominarlo, para disear las
actividades que faciliten y promuevan el esfuerzo
mental necesario para establecer vnculos entre sus
concepciones y el nuevo material de aprendizaje.
Segn las dificultades del nuevo contenido, habr que
ofrecer actividades en las cuales los chicos y las
chicas se sientan cmodos respecto al proceso de
comprensin y, por lo tanto, ser necesario partir de
situaciones lo ms cercanas posible a su mundo
experiencial, a travs de actividades que presenten
referentes que faciliten este proceso de comprensin.
Conviene tener en cuenta que en muchos casos no
podrn ser nicamente actividades de escucha, sino
que sern necesarios el debate y el dilogo, cuando
no los trabajos de observacin, experimentacin y
manipulacin.
Actividades que exigen a los alumnos, adems,
aplicar, analizar y sintetizar y evaluar el trabajo
realizado y a ello mismos; que promuevan la reflexin
conjunta de los procesos seguidos, ayudndoles a
pensar para que sean constantemente partcipes de
los propios aprendizajes. Actividades que fomenten la
toma de decisiones respecto a los aprendizajes que
128

hay que realizar, teniendo en cuenta el punto

personal de partida, que hagan posible poner sobre la
mesa las habilidades que utilizarn o requerirn; que
orienten su pensamiento mediante la interrogacin y
la formulacin de supuestos, pidiendo a los alumnos
explicaciones sobre su propio proceso y el proceso a
partir del cual llegan al conocimiento, y utilizando el
lenguaje para la generalizacin en diferentes
situaciones y contextos y la reconceptualizacin de
las experiencias vividas. Verbalizacin tambin en
situaciones de actividad compartida con otros y en la
resolucin de problemas de manera cooperativa, que
permitan la confrontacin de ideas, la resolucin de
dudas y el uso funcional en otras ocasiones en que
sea necesario.
Establecer un ambiente y unas relaciones que
faciliten la autoestima y el autoconcepto
Para aprender es indispensable que haya un clima y
un ambiente adecuados, constituidos por un marco
de relaciones en el que predominen la aceptacin, la
confianza, el respeto mutuo y la sinceridad. El
aprendizaje se potencia cuando convergen las
condiciones que estimulan el trabajo y el esfuerzo.
Hay que crear un entorno seguro y ordenado que
ofrezca a todo el alumnado la oportunidad de
participar, en un clima con multiplicidad de
interacciones que fomenten la cooperacin y la
cohesin del grupo. Unas interacciones presididas
por el afecto que contemplen la posibilidad de
equivocarse y realizar las modificaciones oportunas,
donde convivan la exigencia de trabajar y la
responsabilidad de llevar a cabo el trabajo
autnomamente, la emulacin y el compaerismo, la
solidaridad y el esfuerzo; unas interacciones que
generen sentimientos de seguridad y contribuyan a

129

formar en el alumno una percepcin positiva y

ajustada de s mismo.
Y esto es as porque en el aprendizaje intervienen
numerosos aspectos de tipo afectivo y relacional, de
manera que el proceso seguido y los resultados
obtenidos adquieran un papel definitivo en la
construccin del concepto que se tiene de uno mismo,
en la manera de verse y valorarse y, en general, en el
autoconcepto. Al mismo tiempo, este autoconcepto
influye en la manera de situarse ante el aprendizaje:
con ms o menos seguridad, ilusin, expectativas....
Una de las tareas del profesorado consistir en crear
un ambiente motivador que genere el autoconcepto
positivo de los chicos y las chicas, la confianza en su
propia competencia para enfrentarse a los retos que
se presenten en la clase. Estas representaciones
sern el resultado del grado de adecuacin de los
retos que se le proponen y de la valoracin que se
hace de su trabajo. Como ya se ha dicho, las
caractersticas de las actividades que se proponen
sern una pieza clave, pero lo que determina en
mayor o menor grado la propia imagen sern los tipos
de comentarios de aceptacin o de rechazo por parte
del profesorado durante las actividades y, sobre todo,
el papel que se atribuye a la evaluacin. As pues, las
evaluaciones centradas exclusivamente en los
resultados, y especialmente en relacin con unos
objetivos generales o de la media de la clase, no
ayudarn en absoluto a mejorar la autoimagen de
todos aquellos que, a pesar del esfuerzo realizado, no
consiguen superar esta media. Para mantener y
mejorar una autoimagen que facilite la actitud
favorable al aprendizaje, ser preciso que dichas
valoraciones se hagan segn las posibilidades reales
de cada uno de los chicos y chicas, para que la

130

aceptacin de las competencias personales no sea en

detrimento de una autoimagen positiva.
Promover canales de comunicacin
Entender la educacin como un proceso de
participacin guiada, de construccin conjunta, que
lleva a negociar y compartir significados, hace que la
red comunicativa que se establece en el aula, es decir,
el tejido de interacciones que vertebran las unidades
didcticas, tenga una importancia crucial. Para
construir dicha red, en primer lugar es necesario
compartir un lenguaje comn, entenderse, establecer
canales fluidos de comunicacin y poder intervenir
cuando estos canales no funcionen. Utilizar el
lenguaje de la manera ms clara y explcita posible,
tratando de evitar y controlar posibles malentendidos
o incomprensiones.
Para facilitar el desarrollo del alumno habr que
utilizar el grupo-clase, potenciando el mayor nmero
de intercambios en todas direcciones. Para ello ser
imprescindible promover la participacin y la relacin
entre el profesorado y el alumnado y entre los propios
alumnos, para debatir opiniones e ideas sobre el
trabajo a realizar y sobre cualquiera de las
actividades que se realizan en el centro educativo,
escuchndolos y respetando su derecho a intervenir
en las discusiones y los debates. Es importante
aceptar las contribuciones de los chicos y chicas,
aunque se expresen de forma poco clara o
parcialmente incorrecta, y estimular especficamente
la participacin de los alumnos con menos tendencia
espontnea a intervenir, a travs del ofrecimiento de
espacios de trabajo en pequeos grupos o de la
relacin y el contacto personales con algunos
alumnos en momentos puntuales. La diversificacin
de los tipos de actividades para hacer posible que en
131

un momento determinado el alumnado pueda escoger

entre actividades distintas, y la propuesta, en algunos
casos, de actividades con opciones o alternativas
diferentes o con diversos niveles de realizacin final,
constituyen otros recursos para facilitar la
participacin del conjunto de alumnos en el mayor
grado posible.
La red comunicativa ser ms o menos rica segn las
posibilidades que vehiculen las diferentes secuencias
didcticas y las que se desprenden del tipo de
estructuracin grupal y del papel que se otorga a los
diversos miembros del grupo. Se puede escoger una
estructura prcticamente lineal, cuyas relaciones
sean fundamentalmente unidireccionales de profesor
a alumno y cuyos niveles de comunicacin se limiten
a una aceptacin acrtica de las exposiciones y
criterios de ste. O tambin se puede intentar que los
canales comunicativos, y por lo tanto del aprendizaje,
se amplen gracias a modelos cuya estructura
organizativa obligue a corresponsabilizar a todo el
grupo-clase con el objetivo de convivir y aprender y,
por consiguiente, a abrir el abanico de posibilidades
de relaciones entre los diferentes miembros del
grupo. Actividades comunicativas que fomenten la
bidireccionalidad de los mensajes y aprovechen la
potencialidad educativa que ofrece el aprendizaje
entre iguales.
Potenciar la autonoma y facilitar que los alumnos
aprendan a aprender
El crecimiento personal de los alumnos implica como
objetivo ltimo ser autnomos para actuar de manera
competente en los diversos contextos en que han de
desarrollarse. Impulsar esta autonoma comporta
tenerla presente en todas y cada una de las
propuestas educativas, para ser capaces de utilizar
132

sin ayuda los conocimientos adquiridos en

situaciones diferentes a aquellas en que se han
aprendido. Para poder alcanzar esta autonoma ser
preciso que a lo largo de todas las unidades
didcticas el profesorado y el alumnado asuman
responsabilidades distintas, ejerciendo un control
diferente segn los contenidos tratados, con el
objetivo de que al final los alumnos puedan aplicar y
utilizar de manera autnoma los conocimientos que
han adquirido.
Habr que ofrecer situaciones en que los chicos y
chicas participen cada vez ms intensamente en la
resolucin de las actividades y en el proceso de
elaboracin personal, en lugar de limitarse a copiar y
reproducir automticamente las instrucciones o
explicaciones del profesorado. En una primera fase,
los alumnos seguirn los modelos o las diferentes
acciones propuestas por el profesorado, con una
ayuda intensa por parte de ste. En las fases
siguientes se retirar dicha ayuda de manera
progresiva, utilizando poco a poco los contenidos que
an son utilizados por el profesor o la profesora, y
asegurando el traspaso progresivo de competencias
del nivel interpersonal inicial, cuando todos trabajan
juntos, hacia el nivel intrapersonal, es decir, cuando
el alumno es capaz de utilizarlas de forma autnoma.
Esto comporta llevar a cabo una accin de
observacin del proceso de cada alumno para retirar
las ayudas y asegurarse, as, de que el alumno acta
de forma autnoma no slo en la comprensin, el
dominio o interiorizacin de los contenidos, ya sean
conceptuales, procedimentales o actitudinales, sino
tambin en el establecimiento de objetivos, en la
planificacin de las acciones que le permitan
alcanzarlos y en su realizacin y control. En
definitiva, en todo lo que comporta haber adquirido
133

estrategias
metacognitivas
que
posibiliten
la
autodireccin y la autorregulacin del proceso de
aprendizaje.
Habr que fomentar el trabajo independiente a travs
de situaciones en las que se deban actualizar y
utilizar
autnomamente
los
conocimientos
construidos; asegurando la actividad constructiva del
alumno y su autonoma, a fin de que pueda aprender
a aprender por s solo. Ante la trabas que se
presentan al aprender, es posible aplicar la ayuda
externa. Pero slo en la medida en que los chicos y
chicas sean capaces de darse cuenta de los errores
propios y de buscar los recursos necesarios para
superarlos, podremos hablar de aprender a aprender,
lo que quiere decir que para aprender a aprender
tambin deben aprender a darse cuenta de lo que
saben y lo que no saben, y a saber qu pueden hacer
cuando encuentran un obstculo. Habr que
ensearles que, cuando aprenden, han de tener en
cuenta el contenido de aprendizaje, as como la
manera de organizarse y actuar para aprender.
Valorarlos segn sus posibilidades reales e
incentivar la autoevaluacin de sus competencias
Hemos podido ver la importancia de la percepcin que
cada uno tiene de s mismo para encontrar inters en
el aprendizaje. Tambin hemos visto la necesidad de
que los chicos y chicas se hagan partcipes del mismo
proceso de aprendizaje, que sean conscientes de cmo
se ha desarrollado. Del papel que tiene para el
aprendizaje la valoracin que el profesorado hace de
sus alumnos y de la necesidad de que las ayudas que
se ofrezcan sean adecuadas a sus posibilidades
reales, se desprende que la funcin bsica del
profesorado debe ser animar a los alumnos a realizar
el esfuerzo que les permita seguir progresando. Y
134

esto slo ser posible cuando la valoracin de los

resultados que se transmite al alumno se haga con
relacin a sus capacidades y al esfuerzo realizado.
Este es probablemente el nico conocimiento que hay
que saber con justicia, ya que es el que permite
fomentar la autoestima y la motivacin para seguir
aprendiendo.
As pues, ser preciso confiar, y demostrar dicha
confianza, en el esfuerzo de los chicos y chicas,
devolvindoles la valoracin de su propio progreso,
teniendo en cuenta la situacin personal de partida,
las trabas que han tenido que superar y los tipos de
ayuda con que han contado, es decir, el conjunto de
variables que intervienen en cada uno de los
recorridos realizados. Se trata de reconocer el trabajo
bien hecho, pero sobre todo el esfuerzo realizado,
hacindoles ver las dificultades que han tenido que
solucionar y los medios de que han dispuesto. En
definitiva, respetar el hecho diferencial es una medida
clave para fomentar la actitud favorable para
continuar
aprendiendo
y
para
mejorar
el
conocimiento de los procesos personales de
aprendizaje. Con esta finalidad ser necesario
presentar actividades de evaluacin en las que sea
posible atribuir los xitos y los fracasos del
aprendizaje a motivos modificables y controlables,
como frmula para entender que es posible avanzar si
se realiza el trabajo y el esfuerzo suficientes para
lograrlo.
Es necesario que el alumnado conozca y se apropie de
los criterios y los instrumentos que utiliza el
profesorado para evaluarlo. Que pueda conocer
desde el principio qu se quiere de l, qu sentido
tiene este objetivo, de qu medios de ayuda
dispondr, qu pautas e instrumentos se utilizarn
para conocer sus aprendizajes y qu criterios
135

valorativos se aplicarn. En este sentido, cobra una

importancia crucial la integracin de actividades que
fomenten la autoevaluacin de los alumnos. Hay que
rechazar frmulas en las que el control y la
evaluacin recaen exclusivamente en el profesorado,
sobre todo en situaciones y momentos ajenos al
mismo proceso de aprendizaje. En cambio, las
situaciones de actuacin conjunta favorecen el
proceso de autonoma progresiva y, por consiguiente,
la adquisicin progresiva de estrategias de control y
regulacin de la propia actividad, imprescindibles
para fomentar la capacidad de aprender a aprender.
La influencia de los tipos de contenidos en la
estructuracin de las interacciones educativas en
el aula
Del conocimiento de cmo se producen los procesos
de aprendizaje se deduce, como hemos visto, una
serie de relaciones que lo incentivan.
Estas
condiciones son generalizables, se refieren a cualquier
aprendizaje
independientemente
del
tipo
de
contenido.
No
obstante,
todas
ellas
son
especialmente adecuadas para la enseanza de los
contenidos de carcter conceptual. En cambio, en
este caso tambin las caractersticas de los diferentes
contenidos hacen que el tipo de actuacin del
profesorado y las relaciones interactivas que se
tengan que fomentar sean de una manera o de otra
segn si los contenidos son de uno u otro tipo. Por lo
tanto, habr que matizar los criterios generales
descritos anteriormente o aadir otros nuevos segn
si los contenidos que hay que trabajar son de carcter
procedimental o actitudinal.
La condicin activa de los contenidos procedimentales
y el hecho de que los chicos y chicas realicen el
aprendizaje con estilos diferentes, pero sobre todo con
136

ritmos diferentes, obliga a incluir, en primer lugar,

actividades suficientes que permitan realizar las
acciones que comportan estos contenidos tantas
veces como sea necesario y, en segundo lugar, formas
organizativas que faciliten las ayudas adecuadas a la
necesidades especficas de cada uno de los alumnos.
La realizacin de acciones debe ir precedida, en
trminos generales, de la observacin de expertos
ofrecidos por el profesorado, adecuados a las
posibilidades reales de cada chico y chica. As pues,
hay que ofrecer modelos de la manera de llevar a cabo
el procedimiento o la tcnica, hay que ofrecer un
apoyo constante en la realizacin de cada uno de los
pasos y hay que retirar progresivamente estas ayudas
hasta que los alumnos sean capaces de actuar de
forma autnoma.
Para poder ofrecer esta ayuda y apoyo se gn las
caractersticas particulares de cada chico y chica,
habr que adoptar, entre otras cosas, medidas
organizativas y medios materiales que faciliten una
atencin lo ms individualizada posible: grupos fijos
y mviles o flexibles, trabajo por parejas o individual,
con propuestas de actividades y disposicin de
materiales que permitan el trabajo progresivo y
sistemtico en la ejercitacin indispensable para el
dominio de la estrategia, procedimiento o tcnica.
El aprendizaje de los contenidos actitudinales todava
requiere una reflexin ms profunda respecto a las
relaciones interactivas que se deben promover.
Relaciones que en este caso estn determinadas tanto
por las caractersticas generales de dichos contenidos
-a consecuencia de la importancia que tiene su
componente afectivo-, como por los rasgos propios de
cada uno de los valores, actitudes y normas que se
proponen.

137

El hecho de que para el aprendizaje de los contenidos

actitudinales
sea
preciso
articular
acciones
formativas en las cuales dichos contenidos sean
"vividos" por los alumnos obliga a plasmar en el aula
no slo tareas concretas, sino principalmente formas
especficas de llevarlas a cabo en un clima y unas
relaciones adecuadas entre profesores y alumnos, y
entre el mismo alumnado. El ambiente general, las
valoraciones que se transmiten y las relaciones que se
establecen tienen que traducir los valores que se
quieren ensear. As, por ejemplo, si uno de los
valores que se quiere transmitir es la solidaridad, no
basta con proponer activid ades de debate y reflexin
sobre comportamientos de cooperacin en diferentes
ambientes y marcos sociales, sino que ser necesario
que en el aula se viva en un clima de solidaridad
donde existan posibilidades de actuar segn estos
principios. En parte, este clima ser el resultado de
las imgenes que transmite el propio profesorado.
Si repasamos algunos de los valores ms relevantes y
algunas de las actitudes que se desprendes de ellos,
nos daremos cuenta de que su aceptacin como
contenidos de aprendizaje obliga al profesorado y al
alumnado a adoptar unos papeles determinados. Si a
modo de ejemplo tomamos cualquiera de los valores
de tolerancia, justicia, cooperacin, solidaridad,
libertad,
respeto
mutuo,
responsabilidad,
participacin, diversidad -que todo el mundo acepta
que hay que fomentar en las escuelas- y repasamos
las implicaciones educativas que tienen, podremos
ver qu tipo de relaciones hay que plantear en el aula.
En primer lugar, observamos que difcilmente se
puede cultivar alguno de estos valores si el propio
profesorado no tiene, defiende y demuestra actitudes
de tolerancia, justicia, cooperacin, etc. Esto, que es
una condicin indispensable, no sustituye a las
138

actuaciones educativas adecuadas para que el valor

en cuestin sea progresivamente incorporado por los
alumnos.
Querer que los alumnos asuman como valor la
tolerancia hacia los dems y la aceptacin de la
diversidad, sus opiniones, su manera de ser y sus
creencias, exige la presencia en el aula de un clima en
el cual se acte bajo estos principios. Y este clima
debe traducirse en actividades que impliquen
convivir, que no se limiten a la simple realizacin de
trabajos ms o menos acadmicos, sino que planteen
tareas en las que sea necesario aceptar la diferencia:
trabajos en grupos heterogneos, salidas, colonias,
actividades de recreo, etc. Se requiere un conjunto de
actividades y situaciones en las que se producirn
conflictos, en las que se deber tener en cuenta a los
dems y se deber renunciar a la imposicin de los
propios puntos de vista. Actividades, en definitiva,
que obliguen a manifestar el contraste entre los
compaeros como punto de partida para analizar los
propios comportamientos y hacer las valoracin que
permitan interiorizar los principios de la tolerancia.
Estrechame nte vinculado a la tolerancia, conseguir
que el respeto mutuo se asuma como principio de
actuacin, comporta establecer un ambiente que
permita el dilogo y la apertura a los dems, un clima
de participacin en que se valoren la opiniones, en
que sea posib le defender los diferentes puntos de
vista, en que exista la posibilidad de debatir lo que
cada uno piensa, aceptando que hay diversas
perspectivas sobre un mismo hecho, y la convivencia
armoniosa de opiniones discrepantes. Implica hacer
que los alumnos vean adnde conduce la falta de
respeto y sobre qu principios se sustenta. Los
debates, la expresin de las ideas, los dilogos, el
trabajo en equipo o la convivencia son instrumentos
139

tan necesarios como los que se desprenden del clima

institucional que existe, de la manera de resolver los
conflictos que puedan producirse a nivel de equipo
por parte de los profesores, de cmo se relacionan
entre ellos y con otros profesionales y padres, etc.
Para que los alumnos sean cada vez ms cooperativos
y solidarios ser necesario fomentar actividades que
les obliguen a trabajar en diferentes tipos de
agrupamientos, que planteen situaciones que
requieran
compartir
materiales,
trabajos
y
responsabilidades, que les premian ayudarse entre
ellos, y en las cuales se valore su conducta en
relacin con su grado de participacin. Actividades
en que las relaciones entre los compaeros potencien
la colaboracin en lugar de la competencia. Vivencia
de los juegos en equipo y deportivos, no con el
objetivo clave de someter al ot ro, sino de compartir un
tiempo agradable en grupo. Tambin conviene
trabajar la potencialidad del grupo cooperativo como
ayuda al aprendizaje y como instrumento de apoyo
emocional, y situar el trabajo conjunto en un marco
en el que el xito de uno implique el xito de los otros,
renunciando a la situacin habitual en la cual el xito
suele sustentarse en el fracaso ms o menos
encubierto del compaero/contrincante.
Formar en la libertad supone considerarla como una
posibilidad
de
expresin
y
accin
(ejercicio
responsable al derecho a la libertad); por
consiguiente, ser necesario poder vivir sensaciones
en las que se tenga cada vez ms la posibilidad de
ejercerla. Se trata de crear un clima en el que los
chicos y chicas perciban que se les tiene en cuenta;
que pueden participar, opinar y tomar decisiones; en
que haya espacios donde puedan actuar sintiendo
que lo hacen bajo sus propios criterios. Son
actividades en las que las relaciones personales y
140

colectivas se entienden como vnculos de reciprocidad

que fomentan la elaboracin de proyectos personales
adecuados a las propias necesidades e intereses en
complementariedad con los de los dems. En este
sentido, conviene evitar situaciones engaosas en que
se da libertad a los alumnos para que decidan lo que
conviene que decidan; en que no se les deja
equivocarse. Con los lmites necesarios para asegurar
su formacin personal, educar en la libertad supone
asumir unos riesgos: los que se desprenden de tener
que renunciar a la regulacin externa exhaustiva de
las decisiones y los comportamientos de los alumnos.
Por lo tanto, educar en la libertad es educar en los
criterios que hacen posible su ejercicio responsable y
respetuoso hacia los dems.
Conseguir que la responsabilidad sea considerada
como un valor propio y se acte en consecuencia
comporta fomentar progresivamente el trabajo
autnomo. Hay que facilitar que los alumnos desde
pequeos sientan que hay confianza en su capacidad
para asumir responsabilidades, que son capaces de
tomar decisiones de forma autnoma, que vean que
sus valoraciones y opiniones cuentan. Por todo ello,
es necesario que en el aula se compartan cada vez en
mayor grado la gestin del centro, las decisiones
cruciales en la vida del grupo, en la valoracin de su
trabajo y su progreso.
Para que la participacin, entendida como el
compromiso personal hacia el colectivo, sea un hecho,
habr que dar oportunidades de participacin en
todos los niveles. Ofrecer oportunidades de toma de
decisiones que afecten a todo el grupo-clase, dejar
espacio donde no todo est regulado externamente o
sujeto a mecanismos de control. La participacin no
implica tanto "hacer lo que toca" en un proyecto
pensado y compartimentado desde fuera, como definir
141

un proyecto compartido y establecer el compromiso

personal para la consecucin de unos objetivos
comunes.
En definitiva, la complejidad del trabajo de las
actitudes y los valores en la escuela viene
determinada por diversos factores. Uno de ellos, muy
importante, se desprende de la contradiccin que a
menudo se pone de manifiesto entre lo que hay que
trabajar en el aula y lo que est presente a nivel
social, en los medios de comunicacin, en los
intereses de los grupos de presin, en los otros
sistemas donde viven los alumnos. El segundo es la
consideracin que dichos contenidos necesariamente
deben impregnar las relaciones institucionales en su
conjunto. Y, el tercero, la dificultad para hallar
"procedimientos"
claramente
establecidos
para
trabajarlos y evaluarlos, a diferencia de lo que sucede
con otros contenidos. Aadamos tambin lo que
supone desde el punto de vista del docente: haber
reflexionado sobre los valores, haber adoptado puntos
de vista y opciones, y ser beligerante cuando es
necesario.
Todo
ello
plantea
unos
retos
suficientemente importantes para los profesores, que
requieren respuestas individuales y colectivas.
Conclusiones
Para concluir este captulo debemos decir que los
principios de la concepcin constructivista de la
enseanza y el aprendizaje escolar proporcionan unos
parmetros que permiten guiar la accin didctica y
que, de manera especfica, ayudan a dibujar las
caractersticas de las interacciones educativas que
estructuran la vida de una clase. El resultado de
anlisis de dichos parmetros perfila un marco
complejo. Ensear es difcil y no se tiene que esperar

142

que la explicacin de las variables que intervienen

pueda hacerse desde un discurso simplista.
Ahora bien, tampoco debemos perder de vista que en
gran parte poder trabajar desde este marco implica
una
actitud
constructivista
-basada
en
el
conocimiento y la reflexin-, que contribuye a que
nuestras intervenciones, tal vez de forma en gran
parte intuitiva, se ajusten a las necesidades de los
alumnos que tenemos delante, nos lleven a
animarlos, a ver sus aspectos positivos, a valorarlos
segn su esfuerzo y a actuar como el apoyo que
necesitan para seguir adelante. Esta actitud, que
moviliza diversos recursos, se concreta de forma
diferente segn si el trabajo que realizan se concreta
ms en contenidos conceptuales, procedimentales o
actitudinales. Que todos formen parte de lo que
tenemos que ensear en la escuela no se deduce
tanto de una exigencia burocrtica de la
administracin educativa, como de la necesidad de
educar a personas ntegramente. Desde nuestro
punto de vista, esta reflexin, tal vez ms ideolgica,
se articula a la reflexin anterior, tal vez ms
psicolpedaggica, para establecer las bases de una
enseanza que pueda ayudar a los alumnos a
formarse como personas en el contexto de la
institucin escolar.

143

Bibliografa
CALVO BUEZAS, T. y otros (1993): Educar para la
tolerancia.
Madrid.
Editorial
Popular.
COLL, C. (1987): Psicologa y currculum. Barcelona.
Laia.
COLL, C. (1990): "Un marco de referencia psicolgico
para
la
educacin
escolar:
La
concepcin
constructivista del aprendizaje y de la enseanza" en:
C. COLL, J. PALACIOS, A. MARCHESSI (comps.):
Desarrollo psicolgico y educacin. II. Psicologa de la
Educacin.
Madrid.
Alianza,
pp.
435-453.
COLL, C.; SOLE, I. (1990): "La interaccin mtua
profesor/alumno
en
el
proceso
de
enseanza/aprendizaje" en: C. COLL., J. PALACIOS.

144

LA INTERACCION PROFESOR/ALUMNO EN EL PROCESO

DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
CESAR COLL E ISABEL SOLE

El anlisis de las relaciones que se establecen entre el

profesor y los alumnos en el aula cuenta con una
dilatada historia en la que se manifiestan, a menudo
de forma entrelazada, una amplia gama de intereses e
intenciones: caracterizar el "profesor ideal" dar
cuenta del clima socioemocional de la clase,
identificar estilos de enseanza y sus repercusiones
sobre al aprendizaje, determinar los comportamientos
del profesor que definen una enseanza eficaz, etc.
Este estado de cosas se debe, sin lugar a dudas, a
numerosas causas, entre las que destaca la propia
evolucin de la psicologa, del anlisis emprico de la
enseanza y de los paradigmas tericos y
metodolgicos que se han do sucediendo en ambos
campos desde principios de siglo.
Parece pues aconsejable, para comprender cmo se
plantea en la actualidad el anlisis de la interaccin
educativa, comenzar por una perspectiva histrica
que nos permita identificar algunos de los momentos
ms importantes de esta evolucin. Como veremos,
los planteamientos adoptados en el estudio de la
interaccin educativa son tributarios, hasta cierto
punto, de los planteamientos utilizados para estudiar
otros aspectos de la enseanza y del aprendizaje
escolar que han sido ya objeto de atencin en
captulos anteriores: el comportamiento del profesor
(captulo 14), los estilos de enseanza (captulo 15),
las representaciones mtuas entre el profesor y los
alumnos (captulo 16). Con el fin de evitar
repeticiones innecesarias, acotaremos la perspectiva
histrica adoptada subrayando nicamente algunas

145

limitaciones metodolgicas y conceptuales de estos

planteamientos y remitindonos, para una explicacin
detallada
de
los
mismos,
a
los
captulos
correspondientes. Los intentos de superar dichas
limitaciones, que han dado lugar a una verdadera
reconcptualizacin de la interaccin educativa
durante los ltimos diez o quince aos, son
sintetizados en una segunda parte en la que se
recogen las aportaciones que tienen su origen en tres
perspectivas o enfoques tericos distintos: la
psicologa cognitiva, y ms concretamente la teora
gent ica de Piaget, con su insistencia sobre la
importancia de la actividad constructiva en el proceso
de aprendizaje: la aproximacin sociogentica y
sociocultural de Vygotsky y sus extensiones recientes
en el mbito de la psicologa del desarrollo y de la
educacin, y la aproximacin sociolingstica al
estudio de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Entre otra consecuencias, esta reconcptualizacin ha
llevado a situar el estudio de la interaccin educativa
en el centro de los esfuerzos por comprender la
naturaleza de los procesos de cambio producidos por
las situaciones escolares de enseanza y aprendizaje.
El captulo se cierra con una breve descripcin de los
retos, dificultades y expectativas que acompaan y
subyacen a estos esfuerzos.
1.
El
estudio
de
la
interaccin
profesor/alumnos: perspectiva histrica
En una primera aproximacin al tema, salta a la vista
que el estudio de la interaccin profesor/alumno ha
estado presidido de forma abrumadoramente
mayoritaria por los intentos de definir y medir la
eficacia docente, ya fuera con fines de investigacin,
ya fuera para incidir en la formacin de los
profesores. Ahora bien, como ha sealado Medley
(1979), la enseanza eficaz ha sido asimilada a
146

variables y aspectos distintos en la historia de la

investigacin educativa. Desde un momento inicial,
en que se relacionaba directamente con determinados
rasgos o caractersticas de la personalidad de los
docentes, hasta las posiciones actuales, que insisten
en la importancia de tomar decisiones razonables y
adecuadas y de llevarlas a la prctica atendiendo a
las peculiaridades de la situacin de enseanza,
encontramos una amplia gama de alternativas que
han dado lugar a un volumen considerable de
investigaciones y de resultados empricos (ver el
capitulo 14 de este volumen para una exposicin
detallada de los estudios sobre la eficacia docente).
Los antecedentes del anlisis de la interaccin se
remontan pues a los estudios que tratan de
identificar las caractersticas personales de los
profesores
supuestamente responsables de su
eficacia como decentes. Un ejemplo tpico de esta
aproximacin es el conocido trabajo de Ryans (1960),
en el que se ponen en relacin determinadas
actitudes y rasgos de personalidad del profesor
(parcial/justo,
estereotipado/original,
desorganizado/metdico, etc.) con su competencia
docente, entendida sta como el logro de los objetivos
educativos por parte de los alumnos. Dos son las
objeciones principales que, desde diferentes frentes,
se han formulado a este tipo de trabajos. En primer
lugar, las limitaciones derivadas del "modelo de caja
negra" de investigacin que utilizan se establecen
relaciones
causales
entre
determinadas
caractersticas del profesor y la consecucin de
buenos resultados por parte de los alumnos sin
prestar atencin a lo que ocurre realmente entre un y
otros en la situacin educativa es decir, sin tener en
cuenta la interaccin que se establece entre ellos. En
segundo lugar, su adscripcin a una psicologa de las
147

aptitudes que postula la estabilidad de los rasgos de

los profesores con independencia del contexto en el
que desarrollan su actividad docente y que remite a
una concepcin excesivamente esttica y esencialista
de la personalidad. A ello cabra aadir aun, como
seala Postie (1978), el excesivo peso de los juicios de
valor que se esconden tras el anlisis del acto
didctico
y
la
aproximacin
normativa
al
comportamiento del profesor que impregna estos
trabajos.
El desprestigio progresivo de la psicologa de las
aptitudes y la necesidad de separar los componentes
de juicio de lo que realmente ocurre en el aula llevan,
en un segundo momento, a conceptualizar la eficacia
docente como la posibilidad de utilizar mtodos de
enseanza eficaces. A esta categora pertenecen las
investigaciones que comparan los resultados de
aprendizaje obtenidos pro grupos de alumnos que
han sido instruidos mediante mtodos distintos. Sin
embargo, los problemas de orden terico y con que se
enfrentan estos trabajos -la multidimensionalidad de
los mtodos de enseanza y las dificultades de
operacionalizacin; el control de la variables que
inciden en el aula; la definicin y medida de los
resultados de aprendizaje de los alumnos; la
constitucin de grupos equivalentes; etc.- impide las
diferencias que eventualmente puedan observarse al
efecto de los distintos mtodos de enseanza. No es
pues extrao que sus aportaciones al estudio de los
que ocurre en el aula hayan sido en realidad ms
bien escasas.
La constatacin de que la dinmica de los procesos de
enseanza y aprendizaje no es reductible a una pura
cuestin
de
mtodo
conduce
a
revalorizar
precisamente la vida de las clases como objeto de
investigacin. Consecuentemente, el inters por las
148

caractersticas de los docentes y por los mtodos que

utilizan se desplaza hacia lo que ocurre efectivamente
en las aulas. Este desplazamiento, que cabe situar
hacia finales de la dcada de los cincuenta, ha tenido
numerosas repercusiones, siendo quizs dos las ms
llamativas la importancia que se concede, por
primera vez, a las interacciones que se establecen
entre los protagonistas de la situacin educativa y las
de orden metodolgico. La necesidad de estudiar lo
que ocurre en las aulas, y ms concretamente las
relaciones entre el profesor y los alumnos, plantea a
su vez la necesidad de disponer de instrumentos de
observacin potentes y objetivos. Se trata de los
sistemas de observacin sistemtica que proliferan en
las dcadas siguientes y que son an frecuentemente
utilizados en la actualidad.
Los sistemas de categoras, denominacin genrica
habitual de estos instrumentos de observacin
sistemtica del aula, surgen en el marco de una
tradicin de investigacin educativa que prima la
bsqueda de relaciones entre las variables relativas al
proceso de la enseanza -y que informan, portanto,
acerca del comportamiento del profesor, del alumno y
de las interacciones que mantienen- y las variables
que hacen referencia al producto de la enseanza,
entendido como el nivel de logro de los objetivos
educativos por parte de los alumnos. Se trata en
definitiva de saber si la manera d ensear se
relaciona significativamente con los resultado
obtenidos por los alumnos, de tal forma que sea
posible mostrar que determinadas formas de
gestionar la enseanza son mejores y mas deseables
que otras.
Los sistemas de categoras para el anlisis de la
interaccin
aparecen
de
este
modo
como
instrumentos susceptibles de describir lo que ocurre
149

en el aula de la forma ms objetiva y asptica

posible. Con la ayuda de estos sistemas se codifican
los comportamientos verbales y no verbales del
profesor y de los alumnos en una serie de categoras
preestablecidas, procedindose posteriormente a
analizar los datos de observacin as organizados.
Flanders (1977) seala que al utilizacin de los
diferentes sistemas de categoras se reduce a un
proceso de codificacin y decodificacin.
Su
elaboracin consiste en establecer, a partir de una
teora, concepto o nocin que se considera relevante
acerca de lo que ocurre o debera ocurrir en el aula,
un nmero determinado de categoras. La tarea del
observador, convenientemente entrenado, consiste en
codificar los eventos que se suceden en la clase en la
categora correspondiente del sistema, ya sea
atendiendo a una unidad de tipo temporal -por
ejemplo, registrando cada tres segundos los
comportamientos observados- , ya sea atendiendo a
una unidad natural/conductual -por ejemplo,
registrando todas las apariciones de un determinado
comportamiento.
La decodificacin tiene lugar
mediante el proceso inverso un analista, que puede
haber efectuado o no la observacin y el registro,
interpretar los datos teniendo en cuenta su
configuracin global y los supuestos tericos,
implcitos
o
explcitos,
utilizados
para
el
establecimiento de las categoras.
Los sistemas de categoras no han dejado de
evolucionar desde su aparicin en el sentido de una
complejidad y un refinamiento cada vez mayores
dirigidos a incrementar al mximo la objetividad de
las observaciones y a reducir al mnimo las
valoraciones subjetivas del observador. Ello no es
ajeno al paradigma terico al que aparecen
vinculados
y
que
explica
algunas
de
sus
150

peculiaridades
metodolgicas.
Aceptada
la
observacin como mal menor -puesto que no es fcil,
ni tal vez posible, abordar el anlisis de lo que ocurre
en el aula mediante el mtodo experimental-, es
necesario hacerla tan objetiva como sea posible.
Entre las fuentes potenciales de subjetividad, el
propio observador es considerado como la ms
importante, pues es l quien decide a qu categora
pertenecen los comportamientos observados. De ah
la preocupacin constante, entre los creadores de
estos sistemas, por describir con la mayor precisin
posible los tipos de conducta que corresponden a
cada categora. Otra forma de garantizar la
objetividad consiste en evitar la implicacin del
observador en el fenmeno observado, por lo que la
observacin participante es en general desechada
debido a la contaminacin que puede introducir en el
fenmeno observado.
Los principios epistemolgicos que caracterizan la
psicologa conductivista, sin duda alguna el enfoque
dominante en psicologa durante estas dcadas,
tienen tambin un claro reflejo en la exigencia de
operacionalizacin que acompaa al principio de
objetividad. Las variables y conceptos que se
manejan
en
psicologa
deben
ser
definidos
operacionalmente, lo que significa enunciarlos en
trminos
de
comportamientos
observables.
Consecuentemente, los sistemas de categoras se
refieren siempre a comportamientos inequvocamente
observables exhibidos por el profesor y los alumnos,
dejando de lado los aspectos intencionales de la
conducta e ignorando, en general, cualquier tipo de
proceso interno no directamente observable. Es fcil
de entender, en ese contexto, la atencin prioritaria,
casi exclusiva, que muchos sistemas de categoras
prestan a la conducta verbal, que se presta
151

relativamente bien a ser observada, registrada y

codificada.
Algo similar cabe decir respecto al papel que juega la
concepcin atomista en la explicacin de los
fenmenos psicolgicos, que conduce a la bsqueda
de las unidades ms moleculares y pequeas del
comportamiento
susceptibles
d
explicar,
por
agregacin, los comportamientos ms complejos y
molares. As, Simon y Boyer (1967), en una obra
clsica que compila y revisa ms de cien sistemas de
categoras diferentes, afirman que estos se centran
ms bien sobre "pequeos fragmentos de accin o de
comportamiento" que sobre "conceptos globales". Las
observaciones codifican microunidades conductuales
en categoras distintas y varias de estas categoras
remiten un determinado comportamiento global. As,
por ejemplo, en el sistema de observacin de la
interaccin de Flanders (1977), las categoras "acepta
sentimientos de los alumnos", "alaba o estimula" y
"acepta o utiliza ideas de los alumnos" son
indicadoras de una "influencia indirecta" del profesor,
mientras que las categoras "formula preguntas",
"expone y explica" y "critica o justifica su autoridad",
lo son de una "influencia directa" (ver el captulo 15
de este volumen para una explicacin detallada del
sistema de categoras de Flanders).
La constatacin de que las dimensiones molares influencia
directa/influencia
indirecta;
comportamiento
dominante/comportamiento
integrador, etc. -que manejan estos sistemas de
categoras recubren de hecho una amplia gama de
conductas, as como la necesidad de relacionar la
conducta de los profesores con el logro de objetivos
cognitivos y no slo comportamentales (Brophy y
Good, 1986), han llevado, dentro de la misma lgica
global, a elaborar instrumentos de observacin cada
152

vez ms sofisticados y comprensivos. Los trabajos

realizados en este marco son numerossimos.
Citemos slo, a ttulo de ejemplo, los trabajos en el
mbito de la enseanza de la lectura y las
matemticas que estn en la base de la configuracin
del modelo de "instruccin explcita", "enseanza
sitemtica" o "instruccin directa" (Rosenshine y
Stevens, 1986) descrito tambin en el captulo 15 de
este volumen.
Aunque esquemticos y parciales, los comentarios
precedentes bastan para identificar algunas de las
limitaciones ms obvias de los sistemas de categoras
como instrumentos de anlisis de la interaccin
profesor/alumno. Recordemos que el paradigma de
investigacin educativa "proceso-producto", cuyos
principios bsicos comparten estos sistemas, postula
una relacin directa entre el comportamiento del
profesor, su forma de ensear, y los logros de los
alumnos. Un primer problema consiste en que no
siempre se define con claridad qu se entiende por
logro de los alumnos, qu tipo de aprendizaje se
pretende que efecten: asimilacin significativa de
los contenidos, repeticin ms o menos mecnica de
lo aprendido, utilizacin del conocimiento adquirido
para afrontar situaciones desconocidas y realizar
nuevos aprendizajes, etc. Por otra parte, cuando se
consigue establecer una relacin estable, el
procedimiento utilizado dificulta enormemente la
explicacin de la ms que probable influencia de las
variables contextuales (Doyle, 1978) y del papel que
juegan los procesos de aprendizaje de os alumnos
como elemento mediador fundamental entre el
comportamiento del profesor y el logro de los objetivos
educativos. Todo ello sin contar el riesgo que supone
interpretar en trminos de relaciones causales unos
resultados empricos que, en el mejor de los casos,
153

muestran nicamente
correlaciones.

la

existencia

de

simples

Pero quizs la mayor objecin que puede formularse a

los sistemas de categoras es que sacrifican la
posibilidad de captar la dinmica real del aula en
aras de una pretendida objetividad que obliga a
restringir
la
observacin
a
una
serie
de
comportamientos previamente definidos. Delamont
Hamilton (1978) insisten con razn en el riesgo que se
corre, al utilizar sistemas de categoras, de despreciar
informacin de todo punto necesaria par comprender
el porqu y el cmo de lo que sucede en la clase.
Estos mismos autores consideran adems que la
presencia de un "observador externo" no disminuye
necesariamente el impacto que ejerce su presencia en
la vida del aula, mientras que el distanciamiento
externo entre observador y observados que ello
supone puede, en contrapartida, dar lugar a
descripciones incompletas y segadas.
En cualquier caso, parece fuera de toda duda en
nuestra perspectiva que los sistemas de categoras no
registran
propiamente
la
interaccin
profesor/alumno. sino que se limitan a efectuar un
inventario de sus comportamientos sin llegar a dar
cuenta de la imbricacin de los mismos y de su
evolucin a lo largo del eje temporal en el que se
articulan las relaciones entre el profesor y los
alumnos durante el proceso de enseanza y
aprendizaje. El concepto mismo de interaccin
educativa evoca situaciones en las que los
protagonistas actan simultnea y recprocamente en
un contexto determinado, en torno a una tarea o un
contenido de aprendizaje, con el fin de lograr unos
objetivos ms o menos definidos. Los componentes
intencionales,
contextuales
y
comunicativos

154

inherentes a la interaccin educativa se prestan mal a

ser estudiados mediante los sistemas de categoras.
Conviene sealar que algunas de estas crticas han
sido asumidas desde el propio paradigma "procesoproducto". As, por ejemplo, Brophy y Good (1986),
en una reciente revisin de las investigaciones
realizadas desde esta perspectiva, llaman la atencin
sobre la limitaciones de los resultados obtenidos y
afirman que solo atendiendo a dichas limitaciones el
conocimiento acumulado podr se efectivamente
utilizado para la mejora de la enseanza. Los autores
indican tambin que las relaciones causales entre el
comportamiento del profesor y el logro acadmico de
los alumnos no siempre son suficientemente claras y
que, incluso cuando lo son, no deberan traducirse
directamente en prescripciones para la prctica.
Igualmente destacable es la recomendacin de tener
en cuenta el nivel o grado de enseanza, la naturaleza
de los objetivos y contenidos del aprendizaje, las
caractersticas de los alumnos y otros factores
contextuales.
Las limitaciones inherentes al paradigma "procesoproducto" de investigacin educativa y las objeciones
que hemos formulado a los sistemas de categoras
como instrumento de anlisis de la interaccin no
deben interpretarse, sin embargo, en trminos de un
rechazo absoluto de las conclusiones de los trabajos
realizados en esta perspectiva. Como se expone con
cierto detalle en los captulos 14 y 15 de este
volumen, hay dos cuestiones que parecen encontrarse
fuera de discusin. La primera es que el aprendizaje
escolar es sensible a la cantidad de tiempo que los
alumnos dedican a tareas acadmicas. La segunda
indica que estos aprenden ms cuando sus profesores
estructuran el nuevo contenido a asimilar, les ayudan
a relacionarlo con lo que ya saben, controlan sus
155

realizaciones
y
proporcionan
la
correcciones
necesarias en las actividades de prctica y aplicacin
independiente, a sean stas individuales o colectivas.
Queda, no obstante, pendiente de explicacin el
hecho de por qu, y sobre todo cmo, determinados
comportamientos del profesor producen determinados
logros en los alumnos. Esta explicacin slo puede
configurarse a partir de la consideracin de los
procesos psicolgicos implicados en la adquisicin de
conocimientos por parte de los alumnos, procesos
que, como ya hemos mencionado, no son tenidos en
cuenta en los sistemas de categoras. Estos aspectos,
junto con otros igualmente ignorados en la
perspectiva clsica, aparecen como ejes estructurales
de un enfoque distinto sobre la interaccin educativa.
2. Hacia una nueva conceptualizacin
interaccin profesor/alumno

de

la

Conviene ante todo sealar que nos encontramos

esencialmente ante un cambio conceptual. Tras
algunas dcadas en las que el estudio de la
interaccin profesor/alumno est presidido por la
preocupacin de identificar las claves de la eficacia
docente y por la exigencia de objetividad en la
categorizacin del comportamiento, el inters se
desplaza hacia el proceso mismo de interaccin y los
factores de distinta naturaleza que convergen en l.
Este hecho va a tener, por supuesto, importantes
implicaciones metodolgicas, pero lo que nos interesa
resaltar aqu son las coordenadas tericas de la
nueva interpretacin que se perfila.
Entre los ingredientes bsicos de estas coordenadas
tericas, hay tres que merecen, a nuestro juicio, una
especial atencin. Nos referimos a la importancia
creciente otorgada a la actividad constructiva de los
alumnos en el aprendizaje escolar; a la manera de
156

entender el papel de profesor en la aparicin,

mantenimiento y gua de la actividad constructiva de
los alumnos; y a la consideracin de la estructura
comunicativa y del discurso educacional como uno de
los elementos bsicos para comprender los procesos
de interaccin profesor/alumno.
2.1 La actividad constructiva del alumno y su
incidencia sobre el aprendizaje
A partir de os ltimos aos de la dcada de los
cincuenta, la idea de un ser humano relativamente
fcil de moldear y dirigir desde el exterior es
progresivamente sustituida por la idea de un ser
humano que selecciona, asimila, procesa y confiere
significaciones a los estmulos y configuraciones de
estmulos. Desde el punto de vista educativo, la
adopcin de esta perspectiva, cuyo origen cabe
buscar en el auge creciente de los enfoques
congnitivos en la explicacin psicolgica, supone un
cambio radical en la manera de entender el proceso
de ensea nza y aprendizaje. Frente a la concepcin
tradicional de que el aprendizaje del alumno depende
casi exclusivamente del comportamiento del profesor
y e la metodologa de enseanza utilizada -concepcin
que nutre el paradigma de investigacin procesoproducto y buena parte de los estudios sobre la
eficacia docente-, se pone de relieve la importancia de
los que aporta el apropio alumno al proceso de
aprendizaje
(Wittrock,
1986)
conocimientos,
capacidades y destrezas previas; percepcin de la
escuela y el profesor; motivaciones, intereses,
creencias
y
atribuciones;
etc.
La
actividad
constructiva del alumno aparece de este modo como
un elemento mediador de primera importancia entre,
por una parte, la influencia educativa que ejerce el
profesor y, por otra, los resultados de aprendizaje.

157

Este desplazamiento, con amplias repercusiones

sobre la teora y la prctica educativa cuya exposicin
escapa a los objetivos de este captulo (ver, por
ejemplo, Coll y Sol, 1987; Coll, 1986b), ha supuesto
tambin la introduccin de nuevas exigencias y la
aparicin de nuevas dificultades en el estudio de la
interaccin profesor/alumno. Por una parte, se ha
hecho evidente que este estudio no puede limitarse a
poner en relacin el comportamiento del profesor con
los resultados de aprendizaje del alumno, viendo
necesario introducir los procesos constructivos que
median entre uno y otros; se ha hecho evidente, pues,
la necesidad de superar las limitaciones impuestas
por la adopcin del paradigma proceso-producto,
dando entrada a los procesos encubiertos como
elemento clave para la comprensin de los procesos
interactivos que se establecen entre el profesor y los
alumnos en el aula. Sin embargo, por otra parte, este
nfasis en la actividad constructiva, la importancia
justamente atribuida a lo que aporta el alumno al
proceso de enseanza y aprendizaje en el aula, ha
llevado en ocasiones a centrar el inters de forma
prioritaria, y aun exclusiva, en la interaccin que se
establece entre el alumno que aprende y el contenido
u objeto del aprendizaje, relegando la influencia
educativa del profesor a una lugar secundario. De
ah que, con cierta frecuencia, cuando se plantea el
anlisis
de
la
interaccin
educativa
desde
determinados enfoques cognitivos o cognitivoevolutivos, sta se entie nda ms bien en trminos de
interaccin alumno-contenido de aprendizaje. Lo que
se hace de este modo es desligar la actividad
constructiva del alumno del contexto social e
interpersonal en que inevitablemente se produce.
Sin embargo, hay razones suficientes para pensar que
la construccin del conocimiento no debe entenderse
158

como una empresa estrictamente individual. Una

cosa es afirmar que el alumno construye el
conocimiento, y otra bien distinta que lo construye en
soledad, al margen de la influencia decisiva que tiene
el profesor sobre este proceso de construccin y al
margen de la carga social que comportan siempre los
contenidos escolares. Lo que estamos cuestionando
no es la importancia de la actividad constructiva, ni
mucho menos la necesidad de tenerla en cuenta como
un factor decisivo par el anlisis de la interaccin
educativa, sino ms bien la interpretacin de la
misma como un proceso esencialmente individual.
En primer lugar, porque los alumnos no construyen
significados a propsito de contenidos cualesquiera;
ala prctica totalidad de los contenidos escolares son
formas culturales ya construidas, ya elaboradas, a
nivel social. Su aprendizaje supone una verdadera
actividad constructiva en el sentido de que los
alumnos
deben
asimilarlos,
apropirselos,
atribuyndoles un conjunto de significaciones que
van ms all de la simple recepcin pasiva. Pero los
contenidos del aprendizaje escolar no son slo
"objetos de conocimiento" ms o menos complejos;
son ante todo productos de la actividad y del
conocimiento
humano
marcados
social
y
culturalmente, de tal manera que la actividad
constructiva que los alumnos despliegan ante ellos
est fuertemente condicionada por dichas marcas. La
actividad constructiva de los alumnos ante los
contenidos escolares aparece as totalmente inmersa
en el entramado de una actividad social colectiva que
supera ampliamente el mbito de lo estrictamente
individual.
En segundo lugar, porque el verdadero papel del
profesor consiste en actuar de intermediario entre los
contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva
159

que despliegan los alumnos para similarlos. Es el

profesor quien determina en gran medida, con sus
actuaciones, que la actividad del alumno sea ms o
menos constructiva, que se oriente en uno u otro
sentido
y, en definitiva, que genere unos
determinados aprendizaje. La toma en consideracin
de la actividad constructiva del alumno no debe pues
suponer, en ningn caso, una ambigedad respecto a
papel decisivo que juega el profesor en todo el
proceso. Desde el punto de vista del anlisis de la
interaccin profesor/alumno, esto implica dirigir los
esfuerzos hacia la comprensin de cmo se ejerce la
influencia educativa, de cmo el profesor consigue
incidir sobre la actividad constructiva del alumno,
promovindola y orientndola, con el fin de ayudarle
a asimilar los contenidos escolares (Coll, 1985).
2.2 Los procesos de andamiaje en la zona de
desarrollo prximo
Estos esfuerzos han recibido un impulso considerable
en los ltimos aos como consecuencia de la
revitalizacin, profundizacin y extensin de las ideas
expuestas por Vygotsky hace ya ms de medio siglo.
Los planteamientos vygotskyanos son, sin duda, el
ms claro exponente de las consecuencias que tiene,
para el anlisis de la interaccin profesor/alumno, el
hecho de situar la actividad constructiva del alumno
en el entramado de las relaciones sociales e
interpersonales en el que toma cuerpo. Permtasenos
recordar brevemente algunos conceptos bsicos del
enfoque vygotskyano remitindonos, para una
exposicin ms detallada de los mismos, al captulo 6
de este volumen.
Para Vygotsky, la educacin es una de las fuentes
ms importantes del desarrollo ontogentico en los
miembros de la especie humana. El desarrollo que
160

experimentamos los seres humanos desde el

nacimiento hasta la muerte es ms bien un producto,
y no tanto un requisito, del aprendizaje y de la
educacin, contrariamente a lo que se postula desde
otros enfoques tericos. Y es, sobre todo, un
producto de las interacciones que se establecen entre
el sujeto que aprende y los agentes mediadores de la
cultura, entre los cuales los educaciones (padres,
profesores, etc) ocupan un lugar esencial. Estas
ideas se traducen en dos postulados nucleares de la
explicacin vygotskyana; la ley de la doble formacin
de los procesos psicolgicos superiores y la educacin
como fuerza creadora e impulsora del desarrollo.
Segn la ley de la doble formacin de los procesos
psicolgicos superiores.
en el desarrollo cultural del nio, toda funcin
aparece dos veces primero, a nivel social, y ms
tarde, a nivel individual; primero, entre personas
(interpsicolgica), y despus en el interior del propio
nio (intrapsicolgica). (Vygotsky, 1979, p. 133 de la
de. castellana.)
As por poner slo un ejemplo, la planificacin y
regulacin de la conducta, que en el caso de los bebs
y nios pequeos es asumida totalmente por los
adultos mediante sus requerimientos, ruegos,
rdenes, etc. -y que aparece pues, en primer lugar, en
el plano interpsicolgico-, es interiorizada y asumida
progresivamente por aquellos hasta llegar con el
tiempo a formar parte de sus capacidades
individuales -apareciendo de este modo, en segundo
lugar, en el plano intrapsicolgico. Es importante
subrayar que este proceso de interiorizacin
progresiva no consiste en una simple meslacin o
reflejo en el plano interno de lo que en un principio se
manifiesta a nivel externo, sino que implica una
161

verdadera reconstruccin; retomando los trminos

que hemos utilizado en el apartado anterior, podemos
afirmar que la ley de la doble formacin de los
procesos psicolgicos superiores no slo no niega la
actividad constructiva, sino que la integra como uno
de los elementos que definen el proceso de
interiorizacin. Por otra parte, esta ley referida a los
procesos psicolgicos superiores -desarrollo del
lenguaje,
atencin,
memoria,
razonamiento,
formacin de conceptos, etc.-, se aplica al conjunto
del desarrollo cultural del nio y es aplicable, por
tanto, a la mayor parte de los contenidos escolares.
El segundo postulado al que aludamos tiene que ver
con la educacin como fuente de desarrollo y est
directamente relacionado con el primero. De lo dicho
respecto a la ley de la doble formacin de los procesos
psicolgicos superiores, se sigue la afirmacin de que
el desarrollo cultural del nio tiene un origen social
en un doble sentido (Wertsch, 1988) primero, porque
las funciones psicolgicas superiores -y con ellas
todas las formas culturales- son construcciones
sociales; y segundo, y ms interesante para nuestros
propsitos, porque su reconstruccin a nivel
individual, su interiorizacin, se lleva a cabo a partir
de las interacciones que el nio mantiene con los
adultos y otros agentes mediadores de su entorno en
las que aparecen dichas funciones . No tiene pues
nada de extrao que, en esta lnea de razonamiento,
se vincule estrechamente la educacin con la
interaccin, y su capacidad para crear desarrollo con
el proceso de interiorizacin que conduce del plano
interpsicolgico al plano intrapsicolgico. Ambas
ideas se recogen con claridad en el concepto de "zona
de desarrollo prximo" definido por Vygotsky como
la distancia
determinado

entre
por

el
la

nivel real de desarrollo,

capacidad
de
resolver
162

independientemente un problema, y el nivel de

desarrollo potencial, determinado a travs de la
resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o
en colaboracin con otro compaero ms capaz.
(Vygostsky, 1979, p.133 de la de. castellana.).
La influencia educativa -incluida la que ejerce el
profesor cuando "gua" o "colabora" con sus alumnos
en el transcurso de la actividades escolares
organizadas en torno a la realizacin de una tarea, la
resolucin de un problema o el aprendizaje de unos
contenidos- puede ser promotora del desarrollo
cuando consigue arrastrar al nio a travs de la zona
de desarrollo prximo convirtiendo en desarrollo real reconstruccin en el plano intrapersonal- Desde el
punto de vista del anlisis de la interaccin
educativa, el problema va a consistir entonces en
indagar cmo se produce este paso, cuando se
produce, de lo interpsicolgico a lo intrapsicolgico; o
ms exactamente, en indagar "cmo la interaccin
social en el nivel de funcionamiento interpsicolgico
puede conducir a la resolucin independiente de
problemas en nivel intrapsicolgico" (Wertsch, 1979,
p. 2).
Aunque las investigaciones realizadas durante la
ltima dcada han arrojado alguna luz sobre cmo el
nio progresa a travs de las zonas de desarrollo
prximo que se crean en las interacciones educativas
con los adultos, estamos an lejos de disponer de una
visin de conjunto suficientemente articulada y
precisa. Nos limitaremos pues, en consecuencia, a
exponer algunos resultados y conclusiones parciales
que bastan, sin embargo, para mostrar el inters de
esta perspectiva para dar anlisis de la interaccin
profesor/alumno, al tiempo que sugieren nuevas y
prometedoras vas de estudio.

163

Un primer conjunto de aportaciones tiene su origen

en los trabajos pioneros de Wertsch y Hickman
realizados en los aos setenta sobre las interacciones
que establecen un grupo de madres con sus hijos, de
edades comprendidas entre los dos aos y medio y los
cuatro aos y medio, mientras resuelven un
rompecabezas con la ayuda de un modelo que
muestra la solucin correcta )Hickman y Wertsch,
1978; Wertsch, 1979). Tras su registro en video, las
verbalizaciones y actuaciones que aparece en la
interaccin didica son analizadas con el fin de
comprender cmo progresan los nios desde la
resolucin de la tarea con ayuda de las madres regulacin interpsicolgica- hasta la resolucin
independiente
de
la
misma
-regulacin
intrapsicolgica. varios puntos llaman la atencin en
las conclusiones que los autores obtienen de este
anlisis.
En primer lugar, las madres comienzan asumiendo la
organizacin global de la tarea; es decir, planifican la
resolucin
del
rompecabezas
eligiendo
un
procedimiento para la eleccin, identificacin y
colocacin de las piezas, dando entrada en este marco
global, mediante directrices y rdenes, a las
actuaciones de sus hijos, de tal manera que estos
pueden participar desde el principio en la resolucin
del problema aun cuando no tengan una visin global
del mismo ni dispongan de u procedimiento general
de resolucin. Lo que hacen las madres es situar las
actuaciones de los nios en un contexto de
significacin ms amplio, definido por la organizacin
de la actividad conjunta y por su planificacin de la
tarea, hacindoles comportarse como si estos
entendieran la significacin y el alcance de lo que
estn haciendo, aunque en realidad no sea as. Esta
posibilidad que ofrece la interaccin educativa para
164

que el nio pueda actuar como si fuera competente

antes de serlo parece jugar un papel decisivo en el
proceso de interiorizacin.
En segundo lugar, a medida que se avanza en la
resolucin de la tarea, el nio va asumiendo
progresivamente el control de sus actuaciones en el
sentido de que estas ya no son tan dependientes de la
organizacin y planificacin global de la madre y de
las "rendijas"en que pueden insertarse, sino que
empiezan a responder a una organizacin y
planificacin propia. El factor que determina este
progreso parece ser la necesidad con la que se
enfrenta el nio, durante las primeras fases de la
resolucin conjunta de la tarea, de construir una
interpretacin coherente de las relaciones que existen
entre las directrices de la madre, su propio
comportamiento y las caractersticas de la tarea. En
la articulacin entre actividad conjunta y habla, en
particular habla de la madre, y en el proceso de
construccin cognitiva que fuerza esta articulacin,
hay que buscar pues los mecanismos de
interiorizacin
que
conducen
del
plano
interpsicolgico al plano intrapsicolgico.
Las conclusiones, de Wertsch convergen con las
obtenidas por Wood y sus colaboradores en una serie
de trabajos realizados tambin a finales de la dcada
de los setenta (Wood, Wood y Middleton, 1978, Wood,
1980) que proporcionan nuevos datos sobre cmo se
ejerce la influencia educativa en la zona de desarrollo
prximo. La situacin experimental tipo es muy
similar a la anterior; se solicita a un grupo de madres
que enseen a sus hijos, de edades comprendidas
entre los tres y cuatro aos, a resolver un problema
de construccin con bloques; adems, en este caso,
los nios son sometidos a un postest en el que deben
resolver individualmente una tarea parecida a la de la
165

situacin experimental con el fin de determinar el

grado de aprendizaje alcanzado. Las acciones y
verbalizaciones de las madres son clasificadas en
cinco categoras atendiendo al nivel creciente de
directividad, intervencin o ayuda que proporcionan
para resolver la tarea; desde el nivel 1, en el que la
ayuda es mnima (palabras de estmulo o aliento),
hasta el nivel 5, que representa el mayor grado de
ayuda (demostracin de cmo se resuelve la tarea),
pasando por tres niveles intermedios (llamar la
atencin sobre aspectos importantes de la tarea;
ayudar a seleccionar el material; proponer el material
a utilizar en cada momento).
La hiptesis de partida, consecuente con la idea de
que el adulto, como dice Bruner, "sostiene" y
"andamia" los esfuerzos y los logros del nio, es que
la intervencin de la madre estar en funcin inversa
de la competencia del nio; es decir, cuanto mayor
sea la dificultad del nio para resolver por s mismo la
tarea, mayor sea la dificultad del nio para resolver
por s mismo la tarea, mayor ser el nivel de
directividad y ayuda de las intervenciones maternas.
Los resultados muestran que slo algunas madres
proceden de este modo, pero son aquellas cuyos hijos
obtienen mejores resultados en el postest cuando
resuelven
individualmente
la
tarea.
Otras
investigaciones
realizadas
con
el
mismo
planteamiento muestran que algunas madres son
consistentes en al tendencia a ajustar el nivel de
ayuda de sus intervenciones a las dific ultades del
nio con diferentes tipos de tareas e incluso con
nios que no son sus propios hijos. Asimismo, en
una investigacin en la que se comparan los efectos
sobre
el
aprendizaje
de
cuatro
estrategias
instruccionales que defieren en cuanto a nivel de
ayuda y directividad de las intervenciones de los
166

adultos, se demuestra que la que consiste en ajustar

el nivel de ayuda o directividad da lugar a mejores
resultados que las que ofrecen sistemticamente un
nivel mnimo (slo aliento y estmulo) o mximo (slo
demostracin) de ayuda.
En resumen, el ajuste de las intervenciones del adulto
a las dificultades que encuentra el nio durante la
resolucin conjunta de la tarea parece ser un
elemento determinante del impacto de la influencia
educativa, de su capacidad para crear zonas de
desarrollo prximo en la interaccin que se establece
entre ambos y de que el proceso de interiorizacin se
produzca de forma fluida y sin rupturas. Segn
Wood, la eficacia de la enseanza -y no slo de la
enseanza materna- depende en gran medida de que
los agentes educativos realicen intervenciones
contingentes a las dificultades que encuentra el
aprendiz. Retomando el principio de la importancia
de la actividad constructiva para el aprendizaje que
hemos comentado en el apartado anterior, podramos
decir ahora que las intervenciones contingentes don
al mismo tiempo un procedimiento eficaz, la
intervencin educativa debe ser contingente, y debe
ser contingentes porque as lo exige la dinmica
interna del proceso de construccin del conocimiento
que subyace a todo aprendizaje.
Quizs sea la metfora del "andamiaje", introducida
por Bruner y sus colaboradores (Wood, Bruner y
Ross, 1976), la que sintetiza mejor el conjunto de
resultados y conclusiones que estamos comentando.
Media nte esta metfora se quiere significar a la vez el
carcter necesario de las ayudas, de los andamios,
que los agentes educativos prestan al aprendiz, y su
carcter transitorio, ya que los andamios se retiran
de forma progresiva a medida que el aprendiz va
sumiendo mayores cotas de autonoma y de control
167

en el aprendizaje.
La Figura 1 representa
esquemticamente la estructura de los ambientes
educativos que cumplen con las exigencias del
andamiaje. Se trata de ambientes educativos con
unas caractersticas muy precisas: integran desde el
principio al alumno en la realizacin de la tarea; le
proporcionan un nivel de ayuda que se ajusta a las
dificultades que encuentra y a los progresos que
realiza, ofrecen una ayuda temporal, que se retira
progresivamente a medidas que el alumno asume la
responsabilidad; y sitan la influencia educativa en la
zona de desarrollo prximo, tomando como punto de
partida lo que el alumno aporta a la situacin -su
nivel real de desarrollo, en trminos vygotskyanos- y
respetando
la
dinmica
de
construccin
o
reconstruccin del conocimiento que exige el
verdadero aprendizaje.
As formulado el concepto de andamiaje ha servido de
base
para
elaborar
diversas
propuestas
de
metodologa didctica -el modelo de "enseanza
recproca" (Paliesar y Broen. 1984; Paninesar, 1986);
el modelo de enseanza de "participacin guiada"
(Rogoff, 1984); etc -que constituyen otras tantas
concreciones de lo que en el captulo 23 de este
volumen, se denomina "concepcin constructivista de
la enseanza". Sin embargo, desde la perspectiva que
adoptamos aqu, el hecho destacable es que permite
identificar con claridad las limitaciones de nuestra
comprensin
actual
de
la
interaccin
profesor/alumno. Dos de ellas son particularmente
obvias.
En primer lugar , y dando por supuesto que la
influencia educativa eficaz es la que refleja el
concepto de andamiaje, surgen inmediatamente
varias preguntas: cmo lleva acabo el profesor este
abandono gradual de la responsabilidad presentado
168

en la Figura 1?, cmo consigue que el alumno

asuma paralelamente la responsabilidad que l deja?;
qu procedimiento utiliza para cerciorarse de que se
produce efectivamente el traspaso?; cmo acta al
constatar que el traspaso no se ha producido?; por
qu el traspaso resulta en ocasiones imposible?; qu
papel juegan a este respecto factores como la
estructura de la tarea o la naturaleza del contenido?;
etc.
Son preguntas todas ellas para las que todava no
tenemos una repuesta clara. A lo sumo, disponemos
de algunas hiptesis directrices que estn en gran
medida pendientes de contratacin emprica. si, por
ejemplo, Wertsch (1984) sugiere que el adulto y el
nio -el profesor y el alumno- que abordan
conjuntamente la resolucin de una tarea tienen,
cada uno por su parte, un repr esentacin de dicha
tarea y de lo que implica su ejecucin o resolucin.
Cada uno posee pues una definicin intrasubjetiva de
la situacin. Para poder conseguir sus propsitos
respecto
de
la
tarea,
para
poder
operar
conjuntamente -aunque cada uno desde su
responsabilidad y competencia- es necesario que
ambos protagonista comparten y sepan adems que
comparten, total o parcialmente, la misma definicin
de la situacin. A esta definicin compartida,
intersubjetiva, se accede a travs de una negociacin
en la cada participante renuncia en parte a su propia
representacin. Sin embargo, dicha renuncia posee
un significado distinto en lo que respeta al alumno y
a profesor. Este ltimo renuncia slo temporalmente,
estratgicamente, a su propia definicin de la
situacin el con el fin de acercarse a la del alumnos:
el alumno, por su parte al trmino de la negociacin
deber haber abandonado su definicin inicial y
habr adoptado de nueva, compartida por ambos,
169

como fruto del proceso de enseanza y aprendizaje

mediante el cual el profesor ha intentado llevarle su
propia definicin. Los trminos de la negociacin son
claramente asimtricos: el profesor sabe dnde
quiere llegar y las operaciones necesarias para ello, lo
que no puede decirse del alumno, que ir
aprendiendo ambas cosa en el curso de la
interaccin. En cualquier caso, el xito de la
negociacin depender de que se utilicen formas
adecuadas de mediacin semitica: es decir, de que
se utilicen formas adecuadas de mediacin
semitica:
es decir, de que se utilicen los
instrumentos apropiados para que cada uno de los
participantes pueda hacer accesible al otro su
representacin de la situacin, puede negociarla y,
eventualmente, modificarla.
Este planteamiento
conduce, por supuesto, a dirigir los esfuerzos hacia el
estudio de las funciones que cumple el lenguaje en la
interaccin profesor/alumno y de si articulacin las
actuaciones de los elementos del contexto en torno a
los cuales se organiza la actividad conjunta de los
participantes (Wertsch, 1988).
En segundo lugar, aunque son muchos los autores
que aplican el concepto de andamiaje a la educacin
escolar y a la interaccin profesor/alumnos -nosotros
mismos le hemos hecho en las pginas precedentes-,
conviene no olvidar que su origen se encuentra ms
bien en el anlisis de situaciones educativa no
escolares y de la interaccin madre/hijo o
adulto/nio. Si bien todo parece apuntar a que la
mayora de elementos e interpretaciones que hemos
ido exponiendo hasta aqu tienen un correlato en al
educacin
escolar
y
en
la
interaccin
profesor/alumno, haya tambin razones para poner
en duda la conveniencia de postular un paralelismo
estricto (Coll, 1985). As, por ejemplo, el contexto
170

situacional e institucional en que se producen las

interacciones madre/hijo analizadas por Wertsch.
Wood y otros autores es, sin lugar a dudas, muy
diferente del contexto situacional e institucional en
que se producen habitualmente las interacciones
profesor/alumno slo es didica en muy contadas
ocasiones; lo habitual es la situacin en la que un
profesor interacta con un grupo de alumnos.
Entonces, una de dos: o bien el concepto de
andamiaje es slo aplicable a la interaccin del
profesor
con
alumnos
individuales
y,
en
consecuencia, pierde gran parte de su poder para
explicar cmo los profesores ejercen una influencia
educativa sobre sus alumnos: o bien puede aplicarse
igualmente a la interaccin del profesor con el grupo
de alumnos, pero en este caso es necesario identificar
los mecanismos que utiliza el profesor par conseguir
que sus actuaciones sean contingentes al mismo
tiempo para los diferentes alumnos del grupo Nada
autoriza a pensar, en el caso de que optemos por la
segunda alternativa, que los mecanismos de ajuste
sean idnticos a los que aparacen en una situacin de
interaccin didica.
Los dos comentarios precedentes sobre la limitaciones
que encierra el concepto andamiaje para el anlisis de
la interaccin profesor/alumno apuntan en una
misma direccin: la necesidad de tener en cuenta las
caractersticas propia del contexto situacional e
institucional en que se produce la interaccin. A
esta exigencia responden tambin en parte los
estudios sobre la enseanza y el aprendizaje llevados
a cabo desde perspectivas etnometodolgicas y
sociolingsticas.

171

2.3 La aproximacin sociolingstica al estudio de

los procesos de enseanza y aprendizaje
Si bien el paradigma proceso-producto ha sido la
tradicin dominante en la investigacin educativa y
ha presidido la mayora de los estudios sobre la
interaccin profesor/alumno hasta hace tan slo
unas dcadas, desde los aos sesenta es posible
encontrar
cada
vez
con
mayor
frecuencia
investigaciones
que
responden
a
supuestos
epistemolgicos y metodolgicos totalmente distintos.
Son trabajos cuyo objetivo fundamental es describir
qu para en las aulas, por oposicin a los esfuerzos
centrados en la eficacia docente; que responden a una
concepcin interpretativa del conocimiento y rechazan
abiertamente los principios positivistas dominantes
en la investigacin educativa y en las ciencias sociales
en general; que utilizan los registros narrativos,
audiovisuales o magnetofnicos como instrumentos
de recogida de datos y la observacin participante;
que basan sus interpretaciones en la adopcin del
punto de vista de los participantes y en la
significacin
que
tienen
para
estos
los
comportamientos observados; que priman los anlisis
cualitativos sobre los cuantitativos; y que conceden
una especial importancia al habla del profesor y de
los alumnos, al discurso educacional, para entender
la interaccin que se establece entre ellos.
Estas investigaciones y los principios metodolgicos y
espistemolgicos que las sustentan tienen su origen
en diversas disciplinas, no siempre claramente
delimitadas, de referencia; la etnografa de la
comunicacin (Hymes, 1962; Cazden, John y Hymes,
1972), la lingstica y el anlisis del discurso
educacional (Sinclair y Coulthard, 1975), el estudio
172

de la comunicacin en el aula (Barnes, 1971; 1976);

la etnometodologa aplicada a la educacin (Stubbs y
Delamont, 1976); la denominada "nueva sociologa de
la educacin"(Young, 1971); etc. En los ltimos aos,
estas diferentes perspectivas han ido confluyendo
hasta
configurar
un
nuevo
paradigma
de
investigacin -o incluso una nueva disciplina, segn
algunas apreciaciones- que recibe nombres diversos;
"aproximacin sociolingstica" al estudio de la
enseanza (Cazden, 1988), "investigacin de la
enseanza como proceso lingstico" (Green, 1983),
etc. Ms importante que la etiqueta es la descripcin
de los objetivos que persiguen las investigaciones
situadas en esta lnea:
Esta disciplina se ocupa de registrar y analizar la
conducta
humana
en
situaciones
naturales,
explorando lo que aprenden las personas a partir de,
y a travs de, la interaccin con otros. En otras
palabras, la investigacin de la enseanza como
proceso lingstico se ocupa como las personas
aprenden el lenguaje, de como aprenden a travs del
uso del lenguaje y de cmo aprenden sobre el uso del
lenguaje
en
situaciones
educativas.
Ms
concretamente, la investigacin se ocupa de cmo
funciona el lenguaje en las interacciones entre el
profesor y los alumnos, entre los iguales y entre los
nios y adultos en el aula, en el patio, en el hogar y
en la comunidad, actuando como soporte para la
adquisicin de otros tipos de conocimiento. (Green,
1983, p. 168).
El carcter disperso de los resultados obtenidos hasta
el momento por estas investigaciones, junto a su
volumen y a la ausencia de una verdadera integracin
terica -pese a los progresos realizados en este
sentido durante los ltimos aos-, hacen de todo
punto de vista desaconsejable intentar aqu una
173

sntesis. Nos limitaremos pues en lo que sigue a

apuntar algunos supuestos y constructos tericos del
anlisis
sociolingstico
de
la
enseanza
particularmente interesantes para el estudio de la
interaccin profesor/alumno que pueden contribuir
significativamente, a nuestro juicio, a enriquecer y
matizar en un futuro prximo nuestra comprensin
de los procesos de andamiaje en el aula.
La idea bsica es que el aula configura un espacio
comunicativo en el que rigen una serie de reglas cuyo
respeto permite que los participantes, es decir, el
profesor y los alumnos, puedan comunicarse y
alcanzar los objetivos que se proponen.
La
peculiaridad de este espacio comunicativo salta a la
vista cuando se analiza el habla producida por los
profesores y los alumnos en el aula y se constata la
existencia de unas regularidades que no aparecen en
otras situaciones de comunicacin. As, por ejemplo,
el aula es probablemente el nico contexto
comunicativo en el que uno de los participantes, el
profesor, formula continuamente preguntas cuya
respuesta ya conoce; en cualquier otra situacin, un
comportamiento de esta naturaleza sera con casi
total seguridad considerado absurdo o una simple
broma. No es sin embargo este el nico rasgo
distintivo del discurso educacional. As, por ejemplo,
se constata tambin que el habla del profesor tras
una respuesta del alumno debe interpretarse como
que dicha respuesta era incorrecta. Esto se relaciona
con la llamada "regla de los dos tercios", segn la
cual, en situaciones habituales de clase, durante
aproximadamente dos tercios del tiempo alguien
habla, aproximadamente dos tercios del habla
corresponden al profesor, y aproximadamente dos
tercios del habla del profesor consisten en preguntas
y explicaciones. Todo ello da lugar a unas
174

estructuras comunicativas tpicas cuyo exponente

ms conocido es la secuencia IRE identificada por
Sicnclair y Coulthard; el profesor inicia el inter cambio
(I) a menudo mediante una pregunta, el alumno
responde y se produce a continuacin un
comentario evaluativo (E) del profesor. El discurso
educacional puede entonces analizarse como una
cadena de secuencias de intercambios comunicativos
IRE en torno a los contenidos o la tarea de
aprendizaje.
La
existencia
de
unas -reglas
educacionales bsicas- en el habla de aula (Edwards
y Mercer 1988) exige, por supuesto, que los
participantes las conozcan con el fin de poder
intervenir y de poder organizar las actividades.
Cuando no es as, cuando hay un desconocimiento o
se producen malentendidos, la comunicacin se
rompe, el proceso de negociacin de significados en
torno a lo que se hace y lo que se dice deviene
imposible y el proceso de aprendizaje se bloquea. No
hay que pensar sin embargo, que los intercambios
comunicativos se producen de acuerdo con un
respeto absoluto a estas reglas o no se producen. La
realidad del aula es mucho ms compleja y sera un
error contemplar la interaccin entre el profesor y los
alumnos como la "escenificacin" de un guin con un
reparto de roles establecido de antemano. Lo que
sucede en el aula, lo que hacen y dicen el profesor y
sus alumnos es, en gran medida, el resultado de un
verdadero proceso de construccin conjunta. Como
afirma Green (1983, p. 175), "los contextos de
interaccin son construidos por las personas al
interactuar (los contextos de interaccin) son
construidos por las acciones de los participantes".
Dos son los elementos identificados como esenciales
en la construccin de los contextos de interaccin en
el aula. Por una parte, la estructura de participacin,
175

o estructura social, que se refiere a lo que se espera

que hagan el profesor y los alumnos, a sus derechos y
obligaciones en el transcurso de las actividades (quien
puede hacer o decir algo, qu, cundo, cmo, con
quin, dnde, con qu objetivo). Por otra, la
estructura del contenido o estructura acadmica, que
se refiere al contenido de la actividad escolar y a su
organizacin. Ambas estructuras estn por supuesto
relacionadas y su aritculacin, no siempre fcil, es
necesaria para que los participantes puedan trabajar
conjuntamente en torno a los objetivos que se
propone la enseanza. Pero lo que nos interesa
destacar aqu es que el profesor y lo alumnos
construyen conjuntamente ambas estructuras y su
articulacin -y con ellas el contexto de interaccin- a
medida que transcurre la actividad. El hecho de que
los roles del profesor y de los alumnos sean
asimtricos no impide que estemos en presencia de
una verdadera construccin, en el sentido de que uno
y otros se ven obligados a ponerse de acuerdo sobre
las formas de participacin y los contenidos
acadmicos con el fin d asegurar que la actividad
discurra sin rupturas ni malentendidos.
La
clave
del
anlisis
de
la
interaccin
profesor/alumno residir entonces en comprender
cmo se produce esta construccin conjunta y cmo,
a travs de ella, el profesor consigue andamiar el
progreso de los alumnos. Las ideas avanzadas al
respecto son, hasta cierto punto, concordantes, o al
menos no contradictorias, con las hiptesis
formuladas
por
Wertsch
(1984)
que
antes
comentbamos. En primer lugar, el profesor y los
alumnos aportan cada un a la situacin de enseanza
y aprendizaje un conjunto de conocimientos,
destrezas, experiencias, expectativas, valores, etc.,
que utilizan como marco de referencia para
176

interpretarla y actuar de acuerdo con esta

interpretacin.
Son los marcos personales de
referencia (Green, Weade y Granham, 1988) a partir
de los cuales los participantes realizarn una primera
aproximacin a la estructura social y a la estructura
acadmica de la actividad. Pera tan importantes, o
ms si cabe, para el desarrollo d la actividad son los
marcos interpersonales de referencia construidos a
travs de la accin conjunta de los intercambios
comunicativos ente el profesor y los alumnos. Son
ellos los que determinan la forma que va tomando la
estructura social y la estructura acadmica y su
evolucin a lo largo de la actividad conjunta. Gracias
a ellos, los participantes pueden llegar a atribuir un
significado compartido a sus actuaciones y
verbalizaciones
respectivas,
al
contenido
de
aprendizaje a los derechos y obligaciones de cada cual
y a los objetivos que se persiguen con la actividad.
Entre unos y otros, encontramos an los marcos
materiales de referencia, expresin con la que se
designan los materiales y objetos de diversa
naturaleza utilizados en la actividad conjunta. Y en
la encrucijada de todos estos elementos, el discurso
educacional y su capacidad de mediacin semitica
como el instrumento que permite articular los marcos
personales, el contexto material en que se produce la
actividad y las actuaciones de los participantes, como
la pieza clave para entender de qu manera "el
conocimiento se presenta, se recibe, se comparte, se
controla, se discute, se comprende o se comprende
mal por maestro y nios en la clase" (Edwards y
Mercer, 1988, p. 13).
3. Retos actuales en el estudio de la interaccin
profesor/alumno
La reconcptualizacin de los procesos interactivos
entre el profesor y los alumnos que surge de las
177

pginas precedentes ponde de relieve que, lejos de

constitutir un esquema lineal en el que a un
comportamiento -o un conjunto de comportamientos
un "estilo" o un mtodo de enseanza- sigue de forma
ms o menos automtica un determinada resultado
de aprendizaje, la influencia educativa de los
profesores se ejerce a travs de un proceso mucho
ms complejo. Por una parte, est la actividad
constructiva del alumno como factor determinante de
la interaccin; por otra, la actividad del profesor y su
capacidad para orientar y guiar la actividad del
alumno hacia la realizacin de los aprendizajes
escolares. As entendida, la enseanza puede ser
descrita como un proceso continuo de negociacin de
significados,
de
establecimiento
de
contextos
mentales compartidos, fruto y plataforma a la vez de
este proceso de negociacin cuyo anlisis implica
necesariamente tener en cuenta el intrincado ncleo
de relaciones que se establecen en el aula y las
aportaciones de todos los participantes.
El panorama que presenta en la actualidad el estudio
de la interaccin profesor/alumno es de este modo
considerablemente ms rico, pero tambin ms
complejo, que hace tan slo un par de dcadas.
Quizs
el
cambio
ms
importante
sea
el
desplazamiento producido desde el inters por la
eficacia docente hacia el inters por los mecanismos
de influencia educativa. Este cambio ha supuesto un
replanteamiento metodolgico y conceptual cuyo
ingrediente bsico es, a nuestro juicio, la reafirmacin
y reinterpretacin de los postulados constructivistas a
partir de la toma de conciencia de la naturaleza social
y socializadora de la educacin escolar (ver el captulo
23 de este volumen). Por una parte, el conocimiento
que construyen los alumnos en el transcurso de las
actividades escolares de enseanza y aprendizaje se
178

refiere bsicamente a contenidos culturales ya

elaborados y construidos socialmente. Pero, por otra
parte, los alumnos construyen realmente significados
a propsito de estos contenidos y los construyen
sobre todo gracias a la interaccin que establecen con
el profesor. Ambas consideraciones estn en el origen
de la mayora de constructos tericos, hiptesis
directrices y opciones metodolgicas que presiden las
invest igaciones
actuales
de
la
interaccin
profesor/alumno; la asimetra de los roles que
desempean; la importancia de la actividad conjunta;
el traspaso progresivo y gradual del control y la
responsabilidad; el papel decisivo de la naturaleza de
la tarea y de la estructura del contenido; las
funciones del habla de los participantes y su
potencialidad instrumental para negociar y compartir
significados; etc.
Pero el cambio al que aludimos ha supuesto tambin
situar el estudio de la interaccin profesor/alumno en
el corazn mismo de los esfuerzos por comprender la
naturaleza de los cambios educativos y su relacin
con los procesos de aprendizaje y de desarrollo. La
interaccin profesor/alumno aparece en la actualidad
como un de esos campos privilegiados de estudio y de
investigacin en los que de repente convergen
aportaciones y planteamientos que se han ignorado
mutuamente durante mucho tiempo y que pueden
dar lugar a verdaderos saltos cualitativos en la
comprensin del comportamiento humano. Esto es
al menos lo que nos sugieren los esfuerzos actuales
dirigidos a elaborar una explicacin convincente y
empricamente fundamentada de los mecanismos de
influencia educativa a partir del estudio de la
interaccin
profesor/alumno.

179

Otros argumentos de Interdisciplinariedad

En el plano de los contenidos de la educacin el enfoque

interdisciplinar permite tanto una supresin de intiles reiteraciones o de
discordancias desorientadoras para el alumnado, como evitar huecos en la
formacin. Cada profesor puede dar mayor profundidad e inters a sus
mensajes, buscando la coherencia con lo que se est desarrollando en
otras aulas y materias que no son mundos cerrados sino vertientes de una
misma cordillera del saber. Resulta muy difcil impartir una enseanza
eficaz, donde cada cual ignora los conocimientos que el alumno aporta en el
momento de comenzar la clase. Hay que tener en cuenta la informacin que
recibe de otras asignaturas o disciplinas y an de otras fuentes. El profesor
comprende entonces que, instalado en el c entro de su propia materia y
mtodo se encuentra en un horizonte bastante menos definido de lo que el
planteamiento acadmico pareca exigir. Siente ahora la imperiosa
necesidad de iluminar campos vecinos y de recibir informaciones de
mbitos limtrofes.
Acaso debemos creer por ejemplo que los jvenes viven su experiencia
vital a la manera de divisin de asignaturas?
No podemos esperar que de una suma catica de partes surgir una cierta
unidad con valor informativo, espontneamente y sin previo diseo de
programacin. La coherencia entre los saberes es algo que en la medida de
lo posible debe intentarse en el plano docente y al respecto son muchas
las posibilidades no explotadas.

Una de las finalidades fundamentales del sistema educativo en

todos sus momentos, es el de la orientacin. Educar es intentar llevar a un
mximo desarrollo las capacidades ms valiosas, las que mejor definen a
cada sujeto. Para esto tenemos que ponerlo en contacto con el mximo
nmero de oportunidades, enfrentarlo con los dive rsos niveles de saber y
con las situaciones que son, o simulan, futuras actividades profesionales.
Para conseguir este ambicioso objetivo, los caminos son mltiples y por
supuesto, la interdisciplinaridad no es una especie de autopista que nos
conduce derecho hacia la anhelada meta. Pero tal vez su aportacin no sea
desdeable, frente a la vieja tendencia de ir especializando en estadios
progresivamente inferiores con el limitado objetivo de fundamentar las
enseanzas de nivel superior

Ofrecer saberes dispersos sin conexin alguna, suele malograr

la intencin inicial, lo importante es determinar los puentes, los enlaces que,
si no abren completamente las puertas de otras ciencias y otras
profesiones, predisponen para entrar en ellas, en definitiva el tema
fundamental es este: ensear a aprender y mejor todava, aprender a
aprender. De algn modo hay que dejar abiertas el mximo de
posibilidades, dar ms importancia a la ley que a los hechos, a las teoras
ms que a las leyes, y ms an a los lenguajes que nos permiten leer y
entender con un verdadero sentido crtico, todo cuanto se nos ofrece. Y
estos son los aspectos que necesita subrayar una enseanza
interdisciplinar. Son los que tiene que tratar cada profesor no slo en su
peculiar valor para una disciplina determinada, sino, adems, transfiriendo

180

sus virtualidades a otros campos, aplicando a su vez a disciplinas limtrofes,

llevando todos estos elementos a situaciones nuevas.

Para ello necesitamos lenguajes comunes la comunicacin

fcil e intensa supone en efecto centros de inters comunes y un lenguaje
comn que todos manejen con facilidad y del cual sean capaces de utilizar
todos los recursos. Quizs por ello se subraya cotidianamente el valor de
los lenguajes, verbal, matemtico, plstico y dinmico.. He aqu una de las
tareas ms incitantes y a la vez ms difciles que se le presentan a un
enfoque interdisciplinar: la delimitacin de los elementos comunes y de los
diferentes que posibiliten el dilogo y lo hagan fecundo.
Disciplinaridad e interdisciplinaridad no son dos enfoques contrapuestos. La
segunda se apoya y explota las virtualidades de la primera.
La integracin de los conocimientos de diferentes dominios, considerando
las modernas conquistas de la ciencia, ser esencial para formar la reflexin
de los alumnos.

Interdisciplinaridad o disciplinaridad.
Entre las opciones de organizacin posibles podemos considerar dos tipos: el
modelo disciplinar o el interdisciplinar. Antes de tomar una opcin al respecto
conviene conocer qu se argumenta en la actualidad.
La postura interdisciplinar se presenta con un cierto carcter progresista y esto
ha llevado a muchos a decidir a su favor. Sin embargo, existe en este
momento, paralelamente a la revaloracin de los contenidos, una vuelta a lo
disciplinar. Es probable que cuando el maestro reciba el Programa ya tenga el
modelo decidido y este sea el disciplinar, significa esto un paso atrs en el
progreso curricular?, por qu se justifica una disciplina? Taba afirma: ... (las
disciplinas) hacen unas aportaciones nicas para el aprendizaje, no slo en
cuanto a la informacin de hechos, sino en la manera especfica de pensar que
emplean, en el uso de un lenguaje lgico especial, en el nivel de abstraccin y
en su consiguiente impacto mental. Cada asignatura difiere en las exigencias
lgicas que hace al alumno, de manera que no todos los procesos lgicos
pueden ensearse igualmente bien en todas las materias. Se diferencian no
slo en los hechos, sino en la forma de tratar los hechos e ideas, en el
equilibrio entre induccin y deduccin y en la medida en que las
generalizaciones son dignas de confianza y universales. El proceso lgico de
pensamiento no tiene exactamente el mismo significado en todos los contextos.
Debido a todo esto, puede ocurrir que cada dis ciplina contribuya desde un
ngulo diferente a la orientacin en el mundo. (Taba 1987 p. 179).
Sin embargo, no todos los investigadores en educacin estn de acuerdo con
estas afirmaciones y existen actualmente posturas encontradas. Para Gimeno
Sacristn el modelo disciplinar es criticable por:
Parcelar el conocimiento, no facilitar una comprensin global de la realidad, no
dar salida a las aplicaciones del conocimiento, por establecer fronteras
arbitrarias entre parcelas cientficas no totalmente diferenciadas porque el

181

conocimiento cientfico crece en las fronteras interdisciplinares y porque resulta

ms difcil conectar el contenido con los intereses del alumno para facilitar el
aprendizaje significativo (Sacristn, 1981 p. 179).
Estructuracin de los contenidos

Relaciones internas de las asignaturas: Es la relacin que se

establece entre los diferentes hechos, conceptos cientficos, teoras,
habilidades, hbitos y mtodos que se estudian y se desarrollan en el
marco de una misma asignatura al estudiar los temas concretos o
secciones de un mismo tema del curso
Relaciones intermaterias: Son las relaciones que se
establecen entre los diferentes ciclos de las asignaturas del plan de
estudio. Atendiendo al contenido la relacin intermateria es un reflejo
de la relacin que existe entre las diferentes partes de una misma
ciencia y entre ciencias diferentes.
Partiendo del factor tiempo las relaciones intermaterias se clasifican
como relaciones precedentes, simultneas y posteriores.
Precedentes: cuando en la conciencia de los estudiantes se
restablece un material ya conocido para ellos, estudiado antes
en otras asignaturas y se le da a este material una
interpretacin especfica para la disciplina dada.
Simultneas: cuando en diferentes asignaturas se estudia al
mismo tiempo hechos, conceptos y teoras relacionadas entre
s y este nexo se subraya en la clase.
Posteriores: cuando en un futuro en el curso de una disciplina
se dar otro enfoque al fenmeno estudiado, o en su
interpretacin o su aplicacin se incorpora en un grado racional
necesario al material de otras disciplinas.

La lgica interna de las ciencias es el fundamento metodolgico principal para

elaborar los programas de cada asignatura en forma de sistema, esto implica
ante todo que la relacin intermateria debe garantizarse en el marco de la
propia asignatura.
La relacin intermateria puede concretarse en tres tipos de nexos
fundamentales: (Rodrguez, 1985 p. 97 y 98).
Nexos de hechos: aunque los hechos expresan generalmente un volumen de
informac in relativamente pequeo, puede lograrse la relacin intermateria a
travs de hechos estudiados por diferentes asignaturas que son de base
comn.
Nexos de teoras: la propagacin de una teora de una asignatura dada a
otras disciplinas permite el surgimiento de conocimientos amplios y profundos
en los estudiantes.
Nexos de conceptos: constituye el tipo fundamental de nexos entre las
diferentes asignaturas, son mltiples, abarcan casi todo el contenido de las

182

disciplinas y su accin se propaga a un volumen considerado de material

docente.
Los nexos de conceptos son importantes ya que al detectar los puntos de
interseccin o relacin intermateria, los conceptos precedentes, la
profundizacin u ptima aplicacin de un concepto, evita las duplicidades
innecesarias, las divergencias de enfoques y se lograr la integracin de los
contenidos en la disciplina dada.

183

Folleto
LA EVALUACIN COMO COMPONENTE DEL P.D.E.
Las transformaciones que deben producirse en la personalidad delos
estudiantes, representan un sistema de objetivos determinados y formulados
previamente a la puesta en marcha de los recursos metodolgicos para
alcanzarlo. La prctica nos ratifica que ese sistema de objetivos en cada
uno de los escolares no se logra de la misma manera, tanto en su amplitud
como en su intensidad. La respuesta a la pregunta en qu medida se
lograron los objetivos?, nos da el sistema de evaluacin.
Al problema de la evaluacin le haban dedicado su atencin muchos
pedagogos del pasado J.A.Comenius, K.D.Ushinski, N.K.Kuspkaya, Flix
Varela, Jos de Luz y Caballero y otros que fueron fieles exponentes de la
pedagoga de avanzada de su tiempo.
El destacado pedagogo cubano Enrique Jos Varona en 1940 plante: El
criterio nico de saber lo que otro sabe es ver cmo aplica sus
conocimientos cuando llega el caso .
En la actualidad el problema de la evaluacin no ha sido resuelto, por lo
que estamos ante un componente muy polmico, contradictorio y poco
estudiado.
Es interesante para comenzar su anlisis partir de diversas interrogantes:
Qu es?, Cmo es?, Quin evala?, Cmo se evala?, etc.
Algunas definiciones sobre evaluacin:
La evaluacin es la comprobacin de la validez de las estrategias
didcticas configuradas a las opciones que se han tomado en las numerosas
dimensiones de los elementos didcticos en orden a la consecucin de los
objetivos propuestos
Jos Jimeno Sacristn 1980, Espaa
La evaluacin es la interpretacin de la medida que nos lleva a expresar
un juicio de valor
Guillermina Labarrere y Gladys Valdivia 1988 Cuba.
Componente esencial del proceso objetivo y continuo que se desarrolla en
espiral y consiste en comprobar la realidad objetiva y estructura del plan
vigente con un modelo de manera que los juicios de valor que se obtengan
en esta comprobacin acten como informacin retroalimentadora que
permite adecuar el plan de estudio a la realidad o cambiar aspectos de esta
Raquel Glazman- Mara Ibarrolla 1991Mxico.
Es el anlisis de la valoracin de los cambios que se han efectuado
sistemticamente en el nivel de asimilacin del aprendizaje y en el
desarrollo de la personalidad del educando en relacin con los objetivos del
proceso pedaggico, lo que permite valorar la efectividad del mismo
Orestes Castro
1993 Cuba.
184

Relacin de la evaluacin con otros componentes del P.D.E.

Qu es la evaluacin?
La evaluacin se caracteriza por ser un proceso sistemtico en el que se
evidencian dos elementos fundamentales: los objetivos y el contenido de la
evaluacin. Ambos aspectos estn ntimamente relacionados y son al
mismo tiempo los que nos dan una respuesta correcta a la pregunta qu
debe ser evaluado?
En los ltimos aos, los esfuerzos se han dirigido a destacar el papel de los
objetivos en el proceso de evaluacin. Para todos est claro que los
objetivos tienen una funcin rectora con respecto a los dems componentes
del proceso de enseanza. En el caso de la evaluacin, los objetivos
constituyen tambin el punto de partida y los criterios para elaborar las
preguntas de las pruebas y exmenes. Un profesor que no tenga en cuenta
los objetivos en el momento de preparar los instrumentos de evaluacin, no
podr conocer realmente el nivel de rendimiento del aprendizaje de sus
alumnos, no podr mostrar el grado de efectividad del sistema de recursos
utilizados por l, incluyndose l mismo como un recurso ms.
La evaluacin se articula con todo el sistema de objetivos, siendo ella en s
misma tambin un sistema.
Cuando abordamos los objetivos de la enseanza, explicamos el principio
de la derivacin gradual de los objetivos, el cual establece distintos niveles
de generalidad en la determinacin de estos, de modo que partiendo del
nivel ms general fin de la educacin llegbamos a los objetivos ms
concretos y especficos como son los de la clase. Ahora vamos a plasmar
de otra manera el nivel de generalidad de los objetivos en el esquema
siguiente:
Objetivos

Documento que los recoge Tipo de evaluacin

Generales del egresado

Modelo del Especialista

Generales de la
Asignatura

Programa de la asignatura

Particulares del tema

parcial

Parte del Programa

Examen estatal
Trabajo de diploma
Examen final
P rueba

referente al tema
Especficos
frecuente

Plan de la Clase

Control

185

El esquema anterior sirve para mostrar la relacin o correspondencia de los

objetivos con la evaluacin, de modo que para cada nivel de objetivos existe
determinado tipo de evaluacin, lo que puede constituir una clasificacin de la
evaluacin de acuerdo con los objetivos y con el volumen del contenido.
El volumen del contenido constituye otro elemento importante de la evaluacin.
Una de las direcciones fundamentales en el trabajo que efectan los
especialistas en el programa de la evaluacin es la determinacin del contenido.
La pregunta qu evaluar?, encuentra respuestas dismiles entre los profesores.
Para algunos lo importante es evaluar la cantidad de hechos y procesos que
conocen los alumnos; otros consideran que lo ms importante es medir el grado
de comprensin de las relaciones de causa y efecto; unos terceros, los menos se
preocupan ms por conocer el grado de desarrollo de las capacidades para
analizar y aplicar los conocimientos.
Semejantes criterios inciden en el nfasis que se le d a la prueba o examen,
para comprobar la memorizacin de hechos, la aplicacin de los conocimientos
o el establecimiento de las relaciones entre ellos.
Opinamos que la funcin del profesor es comprobar el grado de asimilacin
consciente de los conocimientos y la habilidad para aplicarlos en situaciones
semejantes y en nuevas situaciones. Bajo esta consideracin es necesario que
los alumnos comprendan y recuerden determinados hechos y conceptos bsicos
, as como las generalizaciones de las materias enseadas y la relacin
interasignatura. Estos productos del proceso de la cognicin constituyen un
sistema del cual deben apropiarse los alumnos.
En el tema sobre los objetivos de la enseanza tambin hablamos de la
existencia de distintos niveles de asimilacin. Cuando estudiamos el contenido
de la evaluacin, los niveles de asimilacin cobran mayor importancia por
cuanto plantean, a la vez, diferentes niveles de exigencia en la evaluacin.
El primer nivel de asimilacin, el de familiarizacin, constituye, como
dijramos, el nivel ms bajo del aprendizaje. En este nivel el estudiante solo
puede diferenciar determinado objeto y mostrar un conocimiento formal de este
objeto.
Diferenciar la segunda ley de Newton de la ley de la gravitacin universal, o
repetir el contenido de una frmula, pero no puede explicarla.
En el segundo nivel, el del saber o reproductivo, el alumno puede explicar el
fenmeno en sus aspectos esenciales.
Expresar la segunda ley de Newton y escribir su expresin matemtica.
En el nivel de saber hacer o explicativo, el alumno puede careadoramente
aplicar sus conocimientos en una nueva situacin.
Por otra parte, el profesor se plantea sus niveles de exigencias que no
necesariamente coinciden con los niveles antes expuestos. Algunos profesores,
en la prctica, se plantean como nivel ms alto de la comprensin- segundo
nivel de asimilacin- asignndole la puntuacin mayor de la calificacin; otros,
186

se plantean como ms alto el tercer nivel, otorgndole el mximo de puntos; y

as sucesivamente.
Por esto, el contenido de las calificaciones cambia de acuerdo con el criterio del
profesor, y es lo que permite explicar por qu en la prctica se observan
diferencias en las calificaciones. Creemos que el trabajo colectivo de los
profesores que explican una asignatura, contribuye poderosamente a liquidar
semejante situacin si de manera previa determinan qu contenido ser dado
para recordar o diferenciar, o para aplicar, y aquellos que introducen para
desarrollar las capacidades creadoras; por lo tanto, el colectivo pedaggico debe
determinar las exigencias de sus enseanza a considerar en la evaluacin.
No queremos determinar este aspecto sin antes mencionar que el nivel de
exigencia en la evaluacin se corresponde con la efectividad de los mtodos de
enseanza que se apliquen. El nivel ms alto de asimilacin es consecuencia de
al aplicacin de los mtodos productivos de enseanza.
Formas fundamentales de evaluacin:
Evaluacin frecuente. Bajo esta denominacin incluimos aquellas formas de
control que se producen en el propio proceso de la clase y que se efectan
diariamente, ocupando un lugar destacado en el carcter sistemtico de la
evaluacin:
La importancia de la evaluacin frecuente radica en que:
Obliga a los alumnos a realizar un estudia sistemtico por lo que ayuda a
erradicar el finalismo.
Contribuye a dirigir la actividad cognoscitiva del alumno precisamente por
producirse en el curso del aprendizaje.
Posibilita establecer retroalimentacin. A diferencia de las pruebas y exmenes,
la evaluacin frecuente permite corregir en el momento las dificultades que
puedan surgir de la enseanza.
Una exigencia actual de la evaluacin frecuente es su correspondencia con los
objetivos de la clase. Esto se explica por cuanto las formas de este tipo de
control deben responder a los objetivos fundamentales de la clase, reflejando de
este modo los conocimientos y habilidades que tienen mayor significacin. Las
formas ms utilizadas de la evaluacin frecuente son: Las respuestas a las
preguntas orales del profesor, las respuestas a breves preguntas formuladas
por escrito, los resultados de los trabajos realizados en las clases prcticas y
seminarios.
Las preguntas dirigidas al principio de la clase tienen un carcter introductorio
y sirven para relacionar los nuevos conocimientos con los que le sirven de base.
El profesor de educacin fsica de dcimo grado comienza la clase sobre el
esfuerzo del trabajo, formulando a los alumnos algunas preguntas sobre
distintos esfuerzos y deformaciones de los cuerpos.
187

Las preguntas que el profesor formula en el transcurso de la clase, tienen el

objetivo de conocer cmo los alumnos se estn apropiando de los nuevos
conocimientos. De esta manera, estas preguntas de incorporacin pueden servir
tambin para consolidar los conocimientos.
El profesor de Geografa cuando el tema Amrica del Norte, plantea que este
continente est situado en el hemisferio norte entre los 17`y los 85`latitud norte
y entre losa 55` y los 170` longitud occidental, e indica a un alumno que
localice estos puntos en el mapa; despus contina su exposicin.
La evaluacin frecuente en las clases prcticas y seminarios se puede establecer
mediante las propias actividades prcticas: elaboracin de un objeto como
sucede en las clases de Educacin Laboral, los resultados de la realizacin de
un experimento, en la clases de Qumica y Fsica; la solucin de un problema,
en Matemticas; y la realizacin efectiva de un ejercicio, en la clase de
Educacin Fsica.
Estas formas de control frecuente exigen tambin una calificacin y en algunos
casos esta puede ser inmediata, por ejemplo, en las preguntas orales, pero
cuando el profesor realiza pregun tas por escrito, esto no es posible; no obstante,
pueden servir para motivar y utilizar en la prxima clase.
El control frecuente en las condiciones de la clase puede abarcar un nmero
considerable de alumnos, aunque n0o es posible realizarlo con toda la clasesalvo el control escrito -, por o tanto el profesor debe seleccionar
cuidadosamente a los alumnos que sern objeto de control.
Las pruebas y los exmenes finales tienen como objetivo fundamental
comprobar en qu medida los alumnos son capaces de generalizar los
conocimientos adquiridos durante el desarrollo del programa.
Funciones de la evaluacin
En el tema titulado La concepcin de la evaluacin y los
problemas de su aplicacin en la prctica escolar, que fuera
abordado en el VIII Seminario nacional a dirigentes, metodlogos e
inspectores, se exponen las funciones fundamentales de la
evaluacin, las cuales resumimos mediante las siguientes
consideraciones.
Funcin instructiva. Las distintas actividades de evaluacin constituyen
valiosas experiencias de aprendizaje para los alumnos, mediante las
mismas, estos infieren qu es lo ms importante, de qu manera deben
demostrar sus conocimientos y habilidades y sobre todo, consolidan el
contenido de enseanza apropiado en las distintas clases. Es indisc utible
que la funcin instructiva tiene gran importancia pues contribuye al
perfeccionamiento de los conocimientos.
Funcin educativa. Esta funcin expresa la relacin de la evaluacin con
las motivaciones de los estudiantes hacia el estudio. El conocimiento por
parte de los alumnos de los resultados de la evaluacin, coadyuva a que
188

estos puedan trazarse una estrategia para erradicar las deficiencias, sirve de
estmulo y a la vez posibilita una participacin ms consciente en el
proceso de enseanza.
Funcin diagnstico. La funcin de diagnstico permite el anlisis de las
causas que incidieron en las deficiencias detectadas en la evaluacin. Estos
resultados deben servir para que el profesor se formule mltiples
interrogantes en relacin con las causas de los problemas que se hicieron
manifiesto. Todo profesor, despus de un proceso evaluativo, debe pensar
en las decisiones que debe tomar con respecto a los objetivos que no han
sido alcanzados por los alumnos, lo cual demostr la prueba o examen, y
debe pensar tambin en los cambios que introducir en su modo de actuar o
en el de los alumnos. La prctica, lamentablemente, muestra que a esto el
profesor, por regla general, no le concede gran atencin, pues considera
que los bajos resultados se deben solo a la falta de estudio de los alumnos;
resuelve el problema exhortndolos a que estudien, y contina el desarrollo
de la asignatura como si los bajos resultados fuesen solo un problema de
los alumnos. Para los profesores que actan de esta manera, la evaluacin
no tiene funcin diagnstica ni contribuye al perfeccionamiento de la
enseanza que imparte.
Funcin de desarrollo. La evaluacin debe contribuir al desarrollo
intelectual, moral, poltico e ideolgico de los alumnos. Esto exige que los
aspectos incluidos en las pruebas y los exmenes tengan en cuenta el
desarrollo del pensamiento independiente y creador de los alumnos y de
sus convicciones; cuestin importante, pero que todava en el plano terico
y prctico es poco conocida, lo cual requiere, por tal motivo, la realizacin
de investigaciones en relacin con esta funcin.
Funcin de control. Esta funcin va ms all del trabajo del profesor en
su clase, pues no se trata solo de recibir informacin y actuar
conscientemente dentro de los lmites de su enseanza. De lo que se trata es
de poner esta informacin en funcin de establecer estrategias ms amplias
por parte de los organismos estatales, para conocer la eficiencia del sistema
de enseanza y educacin. Entran en juego no solo el anlisis de una
asignatura, sino tambin del Plan de Estudio y hasta el del perfil del
especialista, como en el caso de los centros de enseanza superior.
Bibliografa
Pedagoga. Guillermina Labarrere. Pedagoga . ICCP

189

LAS FORMAS DE ORGANIZACIN DEL PROCESO DOCENTE

EDUCATIVO.
Apuntes para su comprensin.
Lic. Violeta Rodrguez
Introduccin:
La forma de organizacin segn el Pequeo Larousse, proviene del Latn
forma, que significa figura exterior de los cuerpos, es sinnimo de
configuracin, de estructura, de aspecto, significa la accin y efecto de
organizar, disponer y ordenar.
Por tanto la Forma de Organizacin es la configuracin o estructura que
nos permite dar cierta disposicin u orden a las cosas.
La actividad educativa como toda actividad humana
diferentes formas, las cuales se dan en:
El proceso docente
Las actividades extradocentes
Las actividades extraescolares

se organiza de

El Proceso Docente Educativo (PDE), objeto de nuestro estudio, tiene

diferentes formas de organizarse, las cuales son objeto de estudio de la
Didctica, el dominio de las mismas le permiten al maestro o educador
enriquecer su quehacer, aprovechar las posibilidades que ellas les ofrecen
para hacer una prctica pedaggica eficiente, enriquecedora y
desarrolladora.
Existen diferentes definiciones de formas de organizacin del proceso
docente educativo , algunas de ellas son:
q

Las formas de organizacin del proceso pedaggico son

manifestacin externa del contenido, en ellas se producen las
relaciones mutuas que se establecen entre los diversos elementos que
componen el proceso, pero ellas son tambin, partes integrantes del
contenido en tanto que son resultados de la experiencia acumuladas
en los modos de actuacin profesional
Colectivo del I.S.P E Enrique Jos Varona

Se da el nombre de formas didcticas o del aprendizaje al aspecto

bajo el cual el maestro presenta la materia para dirigir a los alumnos
en el proceso de aprendizaje...
Dr. D. Gonzlez.

190

Forma de organizacin de la enseanza es: las distintas maneras en

que se manifiesta externamente la relacin profesor-alumnos, es
decir, la confrontacin del alumno con la materia de enseanza bajo
la direccin del profesor.
Dra.Guillermina Labarrere

La forma es el componente del proceso, que expresa la configuracin

externa del mismo como consecuencia de la relacin entre el proceso
como totalidad y su ubicacin espacio - temporal durante su ejecucin,
a partir de los recursos humanos y materiales que se posea; la forma es
la estructura externa del proceso, que adquiere como resultado de su
organizacin para alcanzar el objetivo
Dr. Carlos Alvarez de Zayas

Las formas de organizacin conforman un sistema, este debe ser

dinmico, flexible e integrador
Entre los componentes del proceso pedaggico (O-C-M-M-E,
maestro, alumno, grupo) existe una dialctica, una relacin, que
condiciona el tipo de forma de organizacin
El proceso pedaggico es interactivo, el profesor lo planifica,
organiza, gua, orienta para tirar del desarrollo de sus alumnos
Las formas de organizacin han evolucionado , dependiendo de las
funciones de la escuela en la sociedad
La diversidad en el empleo de las formas de organizacin enriquece
el proceso
En la organizacin del proceso se dan diversas influencias dada las
caractersticas de la actividad de ensear y educar
Como principio debe darse la unidad entre la instruccin y la
educacin
Las formas de organizacin posibilitan la creacin de condiciones
para el desarrollo del proceso
Las formas de organizacin tienen funcin de integracin
La seleccin correcta de la forma de organizacin permite el uso
racional de recursos humanos y materiales en condiciones
concretas (lugar, tiempo, horario)
En las forman de organizacin se concretan planes de acciones
coordinadas entre profesores y alumnos para lograr objetivos
No existen separadas de los dems componentes del proceso, sino
en estrecha interrelacin

191

Entre las diferentes formas de organizacin del PDE que se emplean,

encontramos, en la educacin primaria el juego, la excursin y la clase, en
la enseanza media se agregan la prctica de laboratorio y en la
educacin superior se menciona la conferencia, el seminario y la clase
prctica , algunos consideran que todas esas formas son tipos de clase.
1
Tambin se menciona la forma individual.
Entre todas las formas de organizacin del PDE se reconoce a la clase
como la ms eficiente, ella tiene defensores a toda costa, se dice que es el
espacio interactivo donde con mayor fidelidad se reproducen las relaciones
humanas que se dan en la sociedad, existen distintas definiciones de clase,
una de las ms aceptada es la que plantea que la clase es la forma de
organizacin de la enseanza en la cual el maestro en un perodo de
tiempo exactamente fijado, se ocupa de la instruccin y la educacin de
un grupo constante y homogneo de alumnos de acuerdo a los objetivos
de la educacin.
Las clases se clasifican de acuerdo a diferentes criterios, segn las
funciones didcticas pueden ser especializadas y combinadas, en el primer
grupo estn aquellas donde se cumplen esencialmente una funcin
didctica como orientar hacia el objetivo, controlar, tratar el nuevo
contenido, ejercitar o consolidar, etc y en el segundo grupo se combinan
estas funciones, algunos autores consideran que estas son las ms
frecuentes en la enseanza.
Algunos rasgos caractersticos de la clase como forma de
organizacin del PDE:
- Se desarrolla en un tiempo predeterminado.
- Los grupos de alumnos son fijos y tienen
caractersticas comunes. (desarrollo intelectual, edad,
conocimientos).
- El maestro la planifica, organiza y dirige.
- Se desarrolla en un lugar con determinadas
condiciones.
- En ella se da el proceso de instruccin y educacin.
- Sus caractersticas dependen de los objetivos de la
educacin.
- Sus partes se articulan y estructuran.

Recomendamos consultar el libro Pedagoga, del ICCP. Edit. Pueblo y Educacin,1989. pg.282.

192

Dentro de la clase tambin existen formas de organizar a los

alumnos:
Trabajo frontal
Trabajo en grupos, en equipos, dos, tros
Trabajo independiente
RELACIN DE LA ORGANIZACIN DEL PDE Y LA
ORGANIZACIN DE LOS ESTUDIANTES. PARTICULARIDADES
EN LA EDUCACIN FSICA:

Maurice Pieron en su libro Didctica de las actividades fsicas y deportivas

(pg. 87), plantea como fromas organizativas en las actividades fsicas las
siguientes:
Formaciones frontales, en crculos, dispersados.
Organizaciones en grupo, circuito, mini circuito
Alejandro Lpez en su libro La clase de educacin fsica 1985
plantea: Individual
Frontal
Grupo: (Parejas, tros, cuartetos / Ondas / Secciones
/Estaciones/ Circuitos / Recorrido / reas.)

Estructura de la clase
Toda clase necesita una estructura, la misma depende del resto de los
componentes del proceso, de manera general se plantea que toda clase tiene
tres partes.
Parte Inicial o Introducto ria
Parte principal
Parte final o de conclusiones
Preparar una clase e impartirla de calidad es la primera y ms
importante responsabilidad de todo maestro, para hacerlo debe,
fundamentalmente:
Determinar y formular el o los objetivos, los cuales le orientarn en
las acciones que va a ejecutar, estos tienen que cumplir con los
requisitos de ser medibles, posibles de cumplir en esa clase y estar en
funcin del alumno.
193

 Seleccionar el contenido que le permiten cumplir el objetivo, de

manera que sean asequibles y acorde a la edad y el nivel de
desarrollo de los educandos.
Seleccionar mtodos y medios, en dependencia a las caractersticas
de sus alumnos y las suyas propias, a los objetivos, a los contenidos,
los cuales deben promover el desarrollo y la independ encia de los
estudiantes.
Determinar la estructura de la clase, la que debe permitirle el
cumplimiento de los objetivos, el dinamismo necesario, la armona y
resultarle agradable e interesante a los estudiantes y a el mismo.
Confeccionar el plan de clase.
El plan de clase:
Es un documento muy importante para el maestro, es resultado de su
preparacin consciente y responsable, en el deben quedar plasmadas las
ideas esenciales de lo que va a ocurrir durante la clase, su extensin y
explicitacin depende de las necesidades del educador.
El plan de clase constituye una gua y debe ser elaborado de
manera que al maestro le sea funcional durante su actividad; en el
se deben reflejar por ejemplo:
La asignatura
El tema, la unidad, la temtica
Los objetivos
Las actividades que se van a realizar durante la clase, por los maestros y los
alumnos
Las tareas o actividades de trabajo independiente
Otros aspectos que le sean necesarios, como por ejemplo: la literatura
consultada, los esquemas que va a utilizar, grficos, etc
Plan de estudios: Documento curricular que plasma toda la
organizacin de la actividad docente y extradocente de una
institucin acadmica.
Programas: Documento curricular en el que se plasma la
organizacin de los componentes del proceso docente educativo
para una disciplina o asignatura especfica.

194

EXIGENCIAS PARA UNA CLASE CONTEMPORNEA DE

EDUCACIN FSICA.
La clase contempornea debe reunir requisitos que la hagan dinmica y
satisfaga las necesidades de aprendizaje de los alumnos, dentro de estas
2
exigencias el Dr. Ariel Ruiz plantea:
q
q
q
q
q

q
q

Clara orientacin hacia el objetivo.

Adecuada organizacin y preparacin material.
Motivacin y estados psicolgicos favorables.
Aprovechamiento del tiempo.
Sistematicidad de conocimientos, habilidades y capacidades
fsicas.
Intensificacin ptima del trabajo.
Control y autocontrol.
3

Dentro de lo planteado por Murice Pieron podemos sealar

q Ensear a aprender.
q Ejercicio de libertad de comportamiento.
q Adecuadas relaciones del alumno con la enseanza, el educador y
sus compaeros. (aceptacin, valoracin, autonoma).
q P roporcionar una formacin psicomotriz y orgnica adecuada a
partir del momento biolgico propicio.
q P resentar un valor esttico.
q Contribuir al progreso del individuo.
q P romover formaciones de valores.
q Contribuir a la formacin cultural y a la educacin para la salud.
q Desarrollar cultura ambiental.
Adems:
q Contribuir a la formacin integral de la personalidad
q P reparar al individuo para un aprendizaje consciente, autorregulado
q P romover el gusto por el ejercicio fsico
q Educar una cultura saludable, de cuidado y proteccin del cuerpo,
como uno de los ms preciados bienes que la naturaleza le otorga al
ser humano.
El Dr. Alejandro Lpez y Csar Vega en su libro Tndencias
contemporneas ( 2002) plantean un modelo integrado de la clase de
Educacin fsica.. .. un enfoque integral fsico educativo de la clase de
2
3

Ver Metodologa de la E.F Tomo I (Pg. 186)

Ver Didctica de las actividades fsicas y deportivas (pg.33)

195

Educacin fsica exige en primer orden, de un enfoque multilateralintegral unido a otros rasgos distintivos como son ; la motivacin y la
creacin de un estado psquico favorable para el desarrollo de la clase,
la atencin de las diferencias individuales en la labor colectiva de
aprendizaje y la contribucin al desarrollo de un pensamiento
productivo en los escolares
BIBLIOGRAFA RECOMENDADA:
ICCP. Pedagoga. Edit. Pueblo y Educacin, La Habana, 1981 (cod
1).
Labarrere G., G. Valdivia. Pedagoga. Edit. Pueblo y Educacin, La
Habana, 1985
Lpez R. Alejandro y Vega P, Csar. Tendencias contemporneas
en la clase de Educacin Fsica. Serie peda ggica 26. Morelia,
Mxico. 2002.
Danilov D V, Skathin L. Didctica de la escuela media. Edit. Pueblo
y Educacin, La Habana, 1989
P ieron, Maurice. Didctica de las actividades fsicas y deportivas.
(cod. 144)
Ruiz, Ariel y otros. Metodologa de la E.F Tomo I. Edit. Pueblo y
Educacin, La Habana, 1985 (cod. 211)
Muska Mosston Sara Ash Worth. La enseanza de la E.F. (cod
110)
Klimberg L. Introduccin a la Didctica General. Edit. Pueblo y
Educacin, La Habana, 1985 (cod. 11)

196

RELACIN ENTRE LOS COMPONENTES DEL PROCESO

DOCENTE EDUCATIVO.
Compiladora: Maidones Fuentes
En la literatura pedaggica hay una aceptacin general sobre el carcter
sistmico del proceso, este se considera un rasgo fundamental a tener en
cuenta en la organizacin consciente de este.
Si furamos a definir que se entiende por componentes del proceso
pedaggico haba que recurrir a la teora de sistema que considera que
son componentes de un sistema los elementos que representan las partes y
las relaciones entre ellos.
Se parte del criterio que sistema es: Conjunto de elementos que tienen
relaciones y conexiones entre s y que forman una determinada integridad,
unidad para lograr un fin.
Un sistema es una totalidad, una configuracin de elementos que se
integran recprocamente a lo largo del tiempo y del espacio, para lograr un
propsito comn, una meta, un resultado. El sistema como un todo tiene
propiedades superiores a cada una de sus partes por separado. (1)

Cada elemento cumple una funcin particular que aporta desde su

individualidad al cumplimiento de la meta o aspiracin de mximo nivel, o
fin del sistema. Entender la educacin y el proceso pedaggico institucional
como un sistema es tener una concepcin integral de dicho proceso, lo que
supera las concepciones metafsicas y mecanicista de anlisis del fenmeno
pedaggico.
El proceso de docente educativo es un sistema abierto y flexible, sujeto a
cambios que deben ser el resultado de la investigacin cientfica y la
prctica creadora.
Se entiende por elementos : los objeto s que forman parte de un sistema
determinado. Se puede considerar como elementos del proceso docente
educativo: Educador, educando, problema, objetivo, contenido, mtodo,
medio, evaluacin y formas de organizacin. (7)
Este enfoque conlleva a realizar un anlisis de los distintos tipos de
relaciones que operan en mayor medida en los componentes del
proceso, donde todo acto educativo obedece a determinados fines,
197

propsitos del desarrollo social y econmico que responden a

determinados intereses sociales, los que se sustenta en una filosofa de
la educacin, se adhieren a concepciones epistemolgicas especificas,
tienen en cuenta los intereses institucionales y por supuesto dependen
en gran medida de las caractersticas, intereses, posibilidades de los
sujetos participantes; es decir de estudiantes profesores grupos y
dems componentes del proceso.
Todas las influencias sealadas no dejan de ejercer su accin, an en
los ms pequeos actos que ocurren en el aula, aunque no se sea
totalmente consciente de ello. De ah que al seleccionar para su
profundizacin un componente debamos tener en cuenta su unidad con
los restantes, los vnculos y nexos que con ello tiene.
- Qu se entiende por relacin?: Ley de la concatenacin universal de los
fenmenos en la naturaleza, la sociedad y el pensamiento manifiesta la
importancia de las relaciones en el mundo material y espiritual. La relacin
de las cosas es objetiva, las cosas no existen fuera de las relaciones, y esta
ltima siempre es relacin de las cosas. La existencia de todo objeto, sus
peculiaridades y propiedades especficas y su desarrollo dependen de todo
el conjunto de sus relaciones con otros objetos del mundo. ( 7 )
Las propiedades mismas necesariamente inherentes a uno u otro proceso o
cosa slo se manifiesta en sus relaciones con otros procesos y cosas;
pueden ser esenciales o no esenciales, necesarias, causales, internas y
externas.
En la configuracin sistmica del proceso docente educativo, la unidad
entre los componentes se logra con el establecimiento de relaciones
esenciales, necesarias, internas entre ellos desde el cumplimiento de las
funciones de cada elemento del sistema lo que permite lograr el fin del
sistema como un todo.
Ejemplo de relaciones entre los componentes:
P roblema Objetivo
P roblema - contenido
Objetivo Contendido
Contenido Mtodo
Objetivo - Mtodo
Mtodo - Medio
Medio Evaluacin
Objetivo Contenido Mtodo.
198

Contenido Mtodo Medio.

Mtodo Medio Evaluacin.
P rofesor Estudiante Grupo
En la literatura pedaggica consultada han existido distintos criterios
respecto a los elementos estructurales que pueden ser considerados
componentes del proceso pedaggico.
El esquema que se presenta a continuacin representa la integracin de
componentes del proceso en una configuracin sistmica, que proyecta sus
relaciones dialcticas, sin la clsica divisin entre los componentes, (donde
se personalizan unos y despersonalizan los otros). Ellos todos estn
mediatizados por la actuacin de los sujetos, por lo que todos tienen una
carga personolgica determinada.
Bibliografa:
Addine Fernndez, F. Y Otros Aproximacin a la sistematizacin y
contextualizacin de los contenidos didcticos y sus relaciones. Informe de
Investigacin. ISPEJV. C. Habana. 1998

199

EL TRABAJO METODOLGICO. FORMAS QUE ADOPTA.

El trabajo metodolgico se subdivide en docente-metodolgico y
cientfico- metodolgico.
El trabajo docente -metodolgico es la actividad que se realiza basndose
fundamentalmente en las caractersticas ms consolidadas de la Didctica
General y Especial y en la preparacin y experiencia acumulada por los
profesores con el fin de mejorar el Proceso Docente Educativo.
El trabajo cientfico-metodolgico es la actividad que realizan los profesores en
el campo de la Didctica General y Especial como resultado de la investigacin
con el fin de perfeccionar el Proceso Docente Educativo.
T IPOS FUNDAMENTALES DE TRABAJO METODOLGICO
En la Enseanza General, Politcnica y General se hace de la siguiente
manera:

q
q
q
q
q
q
q
q
q
q
q

Autopreparacin
P reparacin de la disciplina
P reparacin de la asignatura
Reunin metodolgica
Clase metodolgica
Clase abierta
Clase de comprobacin
Control de la actividad docente
Entrenamiento metodolgico
Conferencias
Seminarios

La Autopreparacin es la actividad metodolgica dirigida a asegurar la

adecuada actualizacin y nivel cientfico-tcnico y pedaggico con el fin de
que desarrolle el Proceso Docente Educativo con la calidad requerida
La preparacin de la disciplina y asignatura como formas del trabajo
metodolgico garantizan la planificacin y organizacin de la asignatura
teniendo en cuenta el carcter de sistema de la disciplina, los objetivos de
los temas y los especficos de la actividad docente, el enfoque cientfico y
su distribucin en las diferentes formas y tipos del trabajo docente,
200

mtodos, medios de enseanza,

independiente.

sistemas, etc, evaluacin, trabajo

Reunin metodolgica es la actividad donde se analizan, discuten y

llegan a conclusiones acerca del trabajo metodolgico para el curso escolar
y donde se traza la estrategia para el curso escolar con el objetivo de
mejorar el Proceso Docente Educativo , en ella participan los docentes del
centro o departamento, dirigidos por el jefe o el docente de experiencia y
elevada maestra

La clase metodolgica se orienta a los profesores mediante la

demostracin, argumentacin y el anlisis sobre algunos aspectos de
carcter metodolgico que contribuyen a una mejor preparacin para el
desarrollo del proceso y la ejecuta el jefe o profesor experimentado. Puede
ser Instructiva cuando se argumenta y analizan los objetivos propuestos y
su relacin con los dems componentes del proceso y los contenidos
impartidos con antelacin y Demostrativa cuando se ejecuta frente a
alumnos
La Clase Metodolgica en el deporte es la actividad pedaggica donde
se analiza una unidad de entrenamiento en su totalidad para proponer los
objetivos, mtodos, procedimientos, medios y formas de control . Es la va
para presentar y explicar todo lo inherente al tratamiento metodolgico de
una unidad en cuestin y no el medio para explicar el contenido.
La clase abierta es la forma del trabajo metodolgico que permite la
orientacin a los profesores de un departamento, mediante el anlisis de
una actividad docente prevista en el horario oficial de los estudiantes. Al
concluir se discute la misma por todo el colectivo, sin la presencia de los
estudiantes, se sealan logros, deficiencias y se dan recomendaciones. Se
dirige por el jefe de cada nivel organizativo
La clase de comprobacin donde el profesor desarrolla una actividad
docente con otros miembros del departamento con el objetivo de
comprobar su preparacin a fin de hacerle sugerencias que puedan mejorar
su trabajo antes de enfrentarse a los estudiantes. Se hace fundamentalmente
con profesores noveles y los que se enfrentan por primera vez a una
asignatura .
Control de la actividad docente es una forma de control y supervisin,
debe responder a criterios y objetivos bien definidos , es evaluativa. Es

201

importante el anlisis posterior de la

autovaloracin del visitado.

misma que comienza con la

Conferencia constituye un instrumento adecuado para dar informacin

especfica, sus objetivos son :
q

q
q

Ofrecer una informacin integral y lgicamente estructurada de los

aspectos fundamentales de una temtica determinada.
Abordar no solamente el contenido de una ciencia, sino vinculada
con otras ciencias.
Movilizar las fuerzas intelectuales y emocionales del grupo.
Actualizar los conocimientos

Seminario es un medio eficaz para elevar la capacidad pedaggica de los

profesores,
deben tener objetivos definidos que conlleven a la
profundizacin en el estudio de bibliografa para que sea expuesta de forma
coherente y clara.
El trabajo metodolgico en el deporte y la Educacin Fsica se expresa
de la siguiente manera:
q
q
q
q
q
q

Clase metodolgica
Clase demostrativa
Clase abierta
Conferencia
Seminario
Entrenamiento deportivo

Las formas del trabajo metodolgico en el deporte se comportan de la

misma manera que en la enseanza genera l.
Por su parte el trabajo Cientfico-Metodolgico metodolgico adopta
las siguientes formas:
q
q
q
q

T rabajo cientfico-metodolgico del profesor

Trabajo cientfico-metodolgico del Consejo Cientfico
Seminarios Cientfico-metodolgicos
Conferencia Cientfica-metodolgica

Trabajo cientfico -metodolgico del profesor es la actividad de

investigacin o de desarrollo en el campo de la Didctica. Se concreta
mediante los resultados obtenidos y que posibilitan a su vez la introduccin

202

de los mismos en el proceso docente-educativo . Pueden manifestarse en

artculos, ponencias , libros de texto y programas de estudio.
El trabajo del consejo cientfico es la actividad que desarrolla el consejo
cientfico con un contenido propio del trabajo de desarrollo o investigacin
en el campo de la Didctica y en el INDER est regido por el
departamento de Ciencia y Tcnica.
Seminario cientfico - metodolgico es una reunin de carcter cientficoinvestigativo que se desarrolla en la facultad o departamento docente cuyo
contenido responde a las lneas, problemas o temas de investigacin
didctica a cada instancia.
Conferencia cientfica -metodolgica es una reunin de carcter
cientfico-investigativo que se desarrolla a nivel de centro de educacin
superior y cuyo contenido responde en lo fundamental a las lneas,
problemas o temas de investigacin de la Didctica.
En sntesis podemos plantear que el trabajo metodolgico es la clula
fundamental del trabajo en la escuela, de l depende el resultado del
proceso docente-educativo.

203

BIBLIOGRAFIA
1. Alonso Hinojal, I. 1980. Sociologa de la Educacin. Centro de
Investigaciones Sociolgicas. Madrid
2. Alonso, J. 1991. Motivacin y aprendizaje en el aula, cmo ensear a
pensar. Madrid.
3. lvarez de Zayas C. M. 1993. La Escuela en la Vida. MES. Habana.
4. ________________, C. M. 1995 Epistemologa Educativa. Universidad
de Sucre. Bolivia.
5. lvarez de Zayas, R. M. 1994. La formacin del profesorado
contemporneo. Curriculum y Sociedad, Curso no. 2. Congreso
6. MINED. Seminario Nacional a dirigentes y metodolgos. 2da parte.
Febrero de 1982. Edit. Combinado poligrfico de Guantnamo. 1982.
7. MES. Resolucin ministerial sobre el trabajo docente metodolgico. N.
105/ 82 y 150/ 83.
8. MES. Reglamento de trabajo docente metodolgico. 220/
79.Indicaciones metodologicas y de organizacin. MINED 1977, Edit.
Orbe. Ciudad Habana, 1977.
10. MINED. III Seminario Nacional a dirigentes y metodolgos. 7ma parte.
Febrero de 1977. Edit. Antonio Valido. Ciudad Habana, 1978.MINED.
IV Seminario Nacional a dirigentes y metodolgos. 1ra parte. Febrero
de 1980. Edit. Antonio Valido. Ciudad Habana, 1980.

204

LAS TENDENCIAS PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS EN EL

SIGLO XXI
Compiladora: Violeta Rodrguez Padrn.
En la poca actual, cuando el acceso al conocimiento cientfico y a las
tecnologas de punta se convierte en la llave para la transformacin
productiva y el logro de elevados niveles de productividad y
competitividad internacional, se renueva el encargo social a la educacin:
tenemos que formar hombres y mujeres que dominen los frutos de la
civilizacin cientfico-tecnolgica y sean al mismo tiempo creadores e
innovadores.
El modelo del ser humano al que se aspira es el de una personalidad
integral, portadora de los ms elevados valores y principios que expresados
en los pilares de la educacin para el presente siglo significa formar un
hombre capas de aprender a aprender, a hacer, a ser y a vivir junto a los
otros, capacitado para competir solidaria y eficientemente - en el mundo
del siglo XXI.
Tabla 8
Es importante considerar que la educacin representa un proceso social
complejo, de carcter histrico concreto y clasista, a travs de l tiene lugar
la transmisin y apropiacin de la herencia cultural atesorada por la
humanidad. Los contenidos de la cultura son cada vez ms complejos y
diversos, por lo que deben cambiar las formas de ensearlos y aprenderlos:
debe cambiar la educacin.
En los ltimos aos los contextos socioeconmico han variado y con ellos
las realidades educativas.
Tabla 9
En la dcada de los noventa, tienen lugar sensibles, aunque lentos e
irregulares avances en la situacin educativa, de modo que se logra la
reduccin del analfabetismo absoluto, se ampla la oferta educativa,
abarcando a la mayor parte de los nios de edad primaria y se desarrolla n
procesos de reforma e innovacin en casi todos los pases de la regin.
Estas reformas educativas estn marcadas por diferentes concepciones
psicolgicas y pedaggicas que deben ser analizadas cuidadosamente para
estructurar de manera coherente los propsitos y aspiraciones de la
educacin en cada uno de los pases.

205

Las condiciones socioeconmicas de la pasada dcada, marcadas por un

nuevo fenmeno, la globalizacin neoliberal, determinan muchos otros
problemas, por cuanto las reformas no llegan por lo general a provocar
transformaciones en el proceso de enseanza-aprendizaje, al tiempo que
persiste la desigualdad de oportunidades educativas. Se afectan as los
grupos en situacin de desventaja social, donde se concentran las ms
elevadas tasas de analfabetismo funcional, repitencia, abandono y fracaso
escolar.
En consecuencia, los aos 90 se caracterizan por un crecimiento en cuanto
a la cobertura de la oferta educativa, sin lograrse una armonizacin con las
exigencias de calidad y equidad, con esa situacin entr Amrica Latina al
siglo XXI, puede decirse que coexisten hoy diversas tendencias
pedaggicas que deben ser objeto de anlisis por quienes se ocupen de la
educacin, conocer esas tendencias constituye una importante
herramienta en manos de los educadores; por ello con el tema Tendencias
Pedaggicas Contemporneas que se imparte en el II semestre del primer
ao de la formacin del licenciado en Educacin Fsica y Deporte nos
proponemos analizar las diferentes tendencias pedaggicas y su influencia
en la concepcin de la educacin para preparar a los futuros profesionales
para que puedan valorar sus realidades educativas y opcionar por la
concepcin que ms se ajuste a su situacin concreta y al ideal del hombre
que su sociedad necesita. Ser cohere nte y conocer nos hace fuertes y
capaces de enfrentar el reto que hoy significa formar hombres que sean
competentes, creativos, patriotas, solidarios y suficientemente valientes
para cambiar la situacin que viven hoy nuestros pueblos del tercer mundo.
Les recomendamos que para el estudio de este tema:
q Se despojen de paradigmas, esquemas y prejuicios
q Se dispongan a encontrar lo ms positivo dentro de cada idea
analizada
q Estn dispuestos a elaborar sus propias opiniones
q Aprendan a determinar las ideas esenciales dentro de cada una de las
tendencias o de sus manifestaciones encubiertas
q Comparen siempre las diferentes ideas pedaggicas con las
necesidades y condiciones de la sociedad en la cual deba insertarse el
ciudadano que se quiere formar
q Asuman una posicin justa, real, revolucionaria y valiente

206

LA PEDAGOGIA TRADICIONAL
Compiladora: Yaneisy Villarreal
INTRODUCCIN
El pensamiento pedaggico es una consecuencia
del devenir histrico de la humanidad. La ciencia es
una expresin importante del desarrollo de la
sociedad y la ciencia pedaggica es parte de sta.
En el proceso de transformacin de la comunidad
primitiva a la sociedad dividida en clases, hay una
tarea esencial que corresponde a la educacin,
luchar contra las tradiciones de las comunidades
tribales.
Comienzan a manifestarse las ideas pedaggicas,
se plantea la necesidad de separar la formacin
intelectual de la preparacin para las tareas que
exigen esfuerzo fsico, las clases dominantes
insisten en que la raza laboriosa acepte esa
desigualdad. Es as que se crean las escuelas para
la enseanza de los conocimientos existentes hasta
ese momento, como privilegio de las clases selectas,
en tanto el trabajo fsico comienza a ser una
condicin inherente a las clases explotadas.
En un inicio, es en los pases del oriente antiguo
donde las ideas pedaggicas se llevan a la prctica;
se constituyen y establecen instituciones escolares a
las que asisten las clases privilegiadas. Hay
manuscritos muy antiguos de China, la India, Egipto
y otros pases donde aparecen ideas y
pensamientos de valor acerca de las cualidades que
debe tener el maestro y el alumno, que se
reconocen por la humanidad y son parte del
desarrollo cultural de estos pueblos. Ms adelante
este pensamiento pedaggico se desarrolla en otras
civilizaciones esclavistas como Grecia y Roma con
figuras como Scrates, Platn, Aristteles,
Demcrito y Quintiliano, cuyas disertaciones
contienen ideas sobre la enseanza y la educacin
que tienen vigencia en la actualidad.

207

Platn, fue el primer pensador en poseer una

filosofa de la educacin, antes que l nadie se haba
dedicado a plantear en qu circunstancias se
impone la accin educativa, a qu exigencias debe
responder y en qu condiciones es posible.
Este pensamiento pedaggico, alcanza cuerpo
terico y llega a ser una disciplina independiente en
el perodo renacentista. En este momento, la
humanidad ha logrado un desarrollo cientfico, en
estrecha relacin con el desarrollo social que obliga
a la burguesa, como nueva clase social y
progresista, a valorar la importancia del progreso
cientfico-tcnico para los objetivos de su sistema
social.
La burguesa necesita preparar a las masas, con
vista a su participacin directa en el proceso de
produccin y formar en las diferentes capas de la
poblacin, la ideologa que conviene a sus intereses.
Por ello, requiere de un sistema terico que enfrente
la enseanza de estos conocimientos de modo
eficaz. La pedagoga adquiere carcter de disciplina
independiente y resuelve la necesidad de la
sociedad: ofrecer las bases y fundamentos para la
enseanza.
Entre los pedagogos que ms influyeron en el
desarrollo de la pedagoga como ciencia
independiente, est Juan Amos Comenius,
representante de la nueva burguesa, quien en su
tiempo libr una fuerte lucha co ntra el decadente
estado feudal, por sus ideas pedaggicas
avanzadas.
Comenius aport ideas importantes a la pedagoga:
estableci los fundamentos de la enseanza
general, elabor un sistema de educacin y
fundament la estructuracin del proceso docente en
la escuela, revelando los principios en que se basa
el proceso de enseanza y la periodizacin de ste,
fundamentado en las caractersticas de las edades
de los alumnos; adems, sustenta la importancia y el
vnculo entre teora y prctica. Por su influencia en la
ciencia pedaggica se le considera el padre de la
didctica.

208

Es necesario mencionar la pedagoga eclesistica,

en particular la de los jesuitas, fundada por Ignacio
de Loyola, por ser el antecedente de mayor
influencia en la Pedagoga Tradicional, que se
desarrolla entre 1548-1762 y ms tarde retorna en
1832. La formacin que ofrecan era esencialmente
literaria, basada en las humanidades clsicas,
puramente formal y gramatical, las diversas
disciplinas se introducen como ciencias auxiliares
del humanismo
Esta enseanza que desarrollaron exitosamente los
jesuitas, se extendi a toda la enseanza religiosa
en sus caractersticas fundamentales.
Una vez sealados algunos de sus antecedentes,
puede decirse que la pedagoga tradicional
comienza a gestarse en el siglo XVlll con el
surgimiento de las escuelas pblicas en Europa y
Amrica Latina, como un resultado del auge y el
xito de las grandes revoluciones republicanas de
los siglos XVlll y XIX, las que se basaron en la
doctrina poltica y social del liberalismo.
En el siglo XIX, por la prctica pedaggica y el desarrollo que alcanza el
liberalismo, esta tendencia pedaggica alcanza el esplendor que le permite
considerarla un enfoque pedaggico como tal. Concede a la escuela el
valor de ser la institucin social encargada de la educacin de todas las capas
sociales, es la primera institucin social del estado nacionalista para la
poltica de orientacin social. Los reformadores sociales del siglo XIX
consideraron la escuela el ms adecuado medio institucional para la
constitucin de la nacin y para el renacimiento moral y social que buscaban.
A partir de esta concepcin de la escuela como institucin bsica que educa
al hombre en los objetivos que persigue el estado, la pedagoga tradicional
adquiere su carcter de tendencia pedaggica.
TRATAMIENTO DE LOS COMPONENTES DEL PDE
FINES Y OBJETIVO
Una cualidad bsica de esta tendencia es considerar
que la adquisicin de conocimientos esencialmente
se realiza en la Institucin escolar, que tiene la
tarea de preparar intelectual y moralmente a los
alumnos para asumir su posicin en la sociedad
y que stos respondan a los intereses de la
misma. La escuela, es el medio de transformacin
209

ideolgica y cultural cuyo propsito es formar a los

jvenes, ensearles los valores y la tica
prevalecientes, as como educarlos en las conductas
de la comunidad.
En el modelo pedaggico de esta tendencia, los
objetivos estn elaborados de forma descriptiva,
declarativo y estn dirigidos ms a la tarea del
profesor que a las acciones que el alumno debe
realizar, no establece las habilidades que el alumno
debe formar, lo que hace que se aprecie ms al
profesor como sujeto del proceso de enseanza que
a los propios alumnos.
CONTENIDO
El contenido de la enseanza consiste en un
conjunto de conocimientos que se ofrecen como
segmentos de la realidad, desvinculados de la
totalidad, acumulados por las generaciones adultas
que se transmiten a los alumnos como verdades
acabadas; generalmente, estos contenidos estn
disociados de la experiencia del alumno y de las
realidades
sociales, por lo que la pedagoga
tradicional
es
llamada
enciclopedista
e
intelectualista.
El contenido tiene un carcter secuencial que se
expresa en los programas, sus partes no expresan la
interaccin entre los temas que lo componen e
incluso se observa que hay temas que quedan de
forma aislada, sin relacin alguna con otros temas.
La exposicin y anlisis del contenido que se
ensea lo realiza el profesor partiendo de los
aspectos siguientes:
v P reparacin del alumno, informar el tema de la clase, interesado,
motivarlo por el tema, referencia a la clase anterior si es necesario.
v Exposicin del contenido del tema.
v Ejercitacin, si el contenido lo requiere, se hace hincapi en la
repeticin y memorizacin de los pasos a dar en la realizacin de los
ejercicios.
MTODO
Los
mtodos
utilizados
son
memorsticos,
mecnicos, discursivos, en el gran volumen de
210

informacin que se ofrece al estudiante por el

profesor; narrativos, reproductivos, ejercitacin
verbalista, el dilogo inductivo, donde se requiere, a
veces con total artificiosidad, una respuesta prevista.
Aunque se le dan a los alumnos mtodos y
procedimientos de trabajo particulares con el objeto
del conocimiento, no se desarrollan procedimientos
generales de trabajo a lo que se une que las
actividades de carcter prctico que realiza el
alumno son las menos, la labor fundamental es del
profesor a travs de la explicacin.
El mtodo de carcter expositivo, conlleva ofrecer
gran cantidad de informacin al estudiante que ste
debe recepcionar y memorizar, con gran verbalismo,
sustituyendo la accin por la palabra fijada y
repetida.
MEDIOS
Los medios utilizados eran de carcter reproductivos para facilitar la
memorizacin mecnica de los contenidos:
v Textos enciclopdicos en latn
v Pizarrn
v La voz del profesor
FORMAS DE ORGANIZACIN
Se utilizaba la escuela-grupo-clase como forma de
organizacin,
sin
respetar
las
diferencias
individuales. Se considera el grupo como una suma
de individualidades y, contradictoriamente, se
imparte la enseanza como si el grupo fuera un todo
homogneo.
En la enseanza de la pedagoga tradicional, se
plantea la formacin experimental de carcter
emprico con el uso de laboratorios y talleres. Estos
elementos permiten considerar que, aunque su
esencia no ha variado, sta se adecua al desarrollo
de la sociedad y de la poca; no obstante tiene
como rasgos bsicos la lentitud en asimilar las
innovaciones, an cuando sean frutos de
investigaciones cientficas, manteniendo dogmas o
principios que se resisten a los cambios, lo que hace
evidente su insuficiencia en el ltimo decenio del
siglo XX.

211

EVALUACIN
La evaluacin del aprendizaje va dirigida al
resultado,
los
ejercicios
evaluativos
son
esencialmente reproductivos, por lo que el nfasis
no se hace en el anlisis y el razonamiento.
Esta tendencia pedaggica no considera trabajar
cmo ocurre el proceso de aprendizaje en los
alumnos, por tanto no modelan las acciones que el
estudiante debe realizar, ni controla cmo va
ocurriendo ese proceso de adquisicin del
conocimiento.
CONCEPCIN DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
La enseanza es rutinaria; adormece y reduce el
campo de los intereses de los alumnos; la
metodologa de la escuela tradicional desestima la
experiencia previa del alumno; lo coloca en el lugar
del no saber. Acenta la asimetra entre el alumno
y el docente, a quien considera el depositario del
saber completo y acabado.
No es casual que la concepcin tradicional de la
enseanza asocie las acciones de ensear y
aprender con el esfuerzo y el sacrificio, sin
reconocer o valorar sus aspectos placenteros.
Se podran sintetizar todos los supuestos de la
escuela tradicional en una sola expresin: el ensear
es superior al aprender.
Tal supuesto no permite captar la esencial unidad
del proceso enseanza- aprendizaje; distorsiona y
hace rgidos los roles de los protagonistas. Hasta los
fija espacialmente: el docente, al frente; cada
alumno sentado en su lugar, viendo el Pizarrn entre
las nucas de sus compaeros. Desestima as las
relaciones entre educandos como posibilidad de
aprendizaje compartido, visualizndolas slo como
ocasin de distraccin o desborde.
De la jerarquizacin del ensear sobre el aprender
se derivan las actitudes que se estiman positivas, los
valores que se inculcan a los alumnos: docilidad,
receptividad, pasividad, obediencia.

212

LA RELACIN PROFESOR ALUMNO

La relacin alumno-profesor est basada en el
predominio de la autoridad del profesor exigiendo
una actitud receptiva y pasiva en el alumno, la
obediencia de los alumnos es la principal virtud a
lograr.
El modelo de relacin que se establece entre ambos
es tan agobiante para uno como para el otro; para el
alumno porque no le permite aportar, manifestar sus
intereses, expresar sus opiniones, revalorizarse
como sujeto que posee algunos conocimientos. Es
agobiante para el docente porque lo ubica en una
situacin de sobreexigencia y sobreesfuerzo.
Los principios educativos que rigen la labor del
profesor son bastante inflexibles, en ocasiones
tienen un carcter impositivo y coercitivo.
En el diseo del currculo esta tendencia se presenta comoracionalismo
acadmico'que plantea como objetivo fundamental de capacitar al hombre
para que adquiera las herramientas para participar en la tradicin cultural de
la sociedad. Se considera que el currculo debe enfatizar las disciplinas
clsicas que ejemplifican lo mejor del desarrollo cultural de la humanidad,
estableciendo la enseanza con un carcter declarativo, acabado.
La pedagoga tradicional se mantie ne en la actualidad de forma bastante
generalizada, aunque paralelamente con ella, se han desarrollado otras desde
finales del siglo XIX y durante el siglo XX, que han puesto en prctica
experiencias pedaggicas novedosas que en mayor o menor medida han
tenido algn xito, estableciendo criterios de carcter cientfico en el proceso
de enseanza-aprendizaje, que superan sus planteamientos.
Esta tendencia pedaggica ha incorporado algunos avances e influencias
en el transcurso de su desarrollo, entre ellos algunos de los postrados del
modelo psicolgico del conductismo que surge y se desarrolla en el siglo
XX. Este enfoque psicolgico es uno de los que ms influye en la pedagoga
tradicional durante este siglo; entre sus planteamientos sostiene considera r al
hombre como un receptor de informacin, y desatiende el proceso de
asimilacin del conocimiento, en tanto slo se interesa por el resultado. En
sus presupuestos de aprendizaje, receptivo y mecnico, la retencin del
material se garantiza por la repeticin de ejercicios sistemticos y la
recapitulacin, elementos que caracterizan la enseanza tradicional.
Al valorar la tarea que da la sociedad actual a la educacin, con relacin al
hombre que debe formar para acometer el desarrollo cientfico-tcnico, se
puede llegar a un criterio: la pedagoga tradicional no es la tendencia ms
adecuada para resolver la tarea que tiene la enseanza.
213

BIBLIOGRAFA
1. BLIGHT, A. : Methods et techniques dans 1 enseignement post
secondaires, en Etudes et documents d education, no. 31,
UNESCO, Paris, 1980.
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de la Post Modernidad, no. 144, pp 23-26, Revista estudio
Pedaggica, Salamarca, 1984.
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evolutiva y pedaggica en la URSS, antologa, Editorial progreso,
Mosc, 1987.
5. ELLIVT. W. C y E VILLANCE: Cinco Concepciones del
Currculo, Vol. 11 pp. 21-27. Revista Didc, Mxico, 1987.
6. FERRANDEZ, O y J SARRAMONA: La Educacin constante y
problemtica actual. Ediciones CREC, Barcelona, 1975.
7. FREIRE, P: Pedagoga del oprimido. Siglo XXI. Ediciones S.A
Mxico, 1980.
8. FUELAT, P: Filosofa de la educacin. Ediciones CREC, Barcelona,
1978.
9. GARCA GALL. Races de la enseanza para dirigentes nacionales
de la educacin superior. Ciudad de la Habana, 1986.
10.KONSTANTINOV. N. A y otros: Historia de la Pedagoga. Edit.
Pueblo y Educacin. C. Habana, 1988.
11.LABARRERE, G y G VALDIVIA. Pedagoga. Editorial Pueblo y
Educacin. Ciudad de la Habana, 1988.
12.LIBANEO, JOS C: Tendencias pedaggicas en la prctica
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13.PONCE. A: Educacin y lucha de clases. Imprenta Nacional de
Cuba. La Habana, 1961.
14.TALIZINA, N, F: Psicologa de la enseanza. Editorial Progreso.
Mosc, 1984.

214

LA ESCUELA NUEVA
Compiladora: Yaneisy Villarreal
INTRODUCCIN
El trmino Escuela Nueva o Activa constituye un trmino
convencional, genrico; con el cual se denomina a aquellos intentos
ms prcticos que se inician a finales del siglo XIX y alcanzan su
desarrollo en las primeras dcadas del XX, orientados hacia una
crtica de la Escuela Tradicional y Autoritaria predominante en
esta poca, que se caracterizaba por un tipo de enseanza
enciclopedista, centrada en lo instructivo, donde el alumno asuma
un rol pasivo. La Escuela Nueva como tendencia pedaggica que
se desarrolla casi simultneamente en diferentes pases capitalistas
(EEUU, Inglaterra, Francia, Italia, Blgica, Alemania, entre otros)
resalt el papel activo que debe tener el estudiante, transform las
funciones que debe asumir el profesor en el proceso educativo y
mostr la necesidad y posibilidad de cambios, en el desa rrollo del
mismo. Este nuevo movimiento educativo constituye un reflejo de
los profundos cambios y transformaciones socioeconmicos
ocurridos y de las ideas filosficas y psicolgicas que se desarrollan
en este perodo.
Sin l la enseanza de los siglos XVIII y XIX posibilit, como
requerimiento de la gran industria, ampliar el nivel de planificacin de un
nmero mayor de ciudadanos ( en comparacin con pocas anteriores), las
contradicciones que emergan del sistema capitalista en los albores del
siglo XX exigan cambios en la escuela. Se aspiraba a travs de la
educacin a lograr una mayor participacin y compromiso del ciudadano
con el sistema imperante, se pensaba que la satisfaccin individual traera
aparejado el equilibrio social, la eliminacin de las contradicciones de
clases y las clases mismas. Por otra parte, las corrientes empiristas,
positivistas y pragmatistas predominantes en esta poca donde se resalta en
el conocimiento humano el estudio de los hechos. el papel de la experiencia
(vista en su sentido ms estrecho como experiencia subjetiva, individual)
donde se asume como criterio de verdad el concepto de utilidad,
constituyeron las bases ideolgicas y filosficas que sustentaron esta
tendencia pedaggica.
No menos importante en el surgimiento y
desarrollo de esta concepcin resultan las ideas
alcanzadas en la ciencia psicolgica en esta
poca, fundamentalmente las relacionadas con la
psicologa del nio, el estudio de la infancia como un
perodo con caractersticas propias, as como la
215

importancia que se le asigna a las necesidades, los

intereses en la vida del nio.
Entre las figuras ms representativas de esta tendencia pedaggica hay que
destacar a los nombres de: Mara Montessori, Ovidio. Decroly y R. Cousinet
quienes se constituyeron en fuertes propulsores de esta escuela, ms all de
las fronteras de sus respectivos pases.
John Dewey (1859-1952) filsofo y pedagogo
norteamericano. Es considerado por muchos autores
el principal progenitor de este movimiento. Segn
Dewey, el inters principal de la educacin debe ser
el nio, por lo tanto el punto de partida de ella debe
estar dado por los intereses de los alumnos, sus
fuerzas interiores. Para Dewey la educacin es un
proceso social a travs de la cual la sociedad
transmite sus ideales, pod eres y capacidades con el
fin de asegurar su propia existencia y desarrollo.
Segn Dewey en la escuela, como institucin social,
se deben concentrar los medios que contribuyen a
que el nio aproveche los recursos que trae al nacer
as como para que utilice sus capacidades con fines
sociales.
La pedagoga de Dewey se considera como una
pedagoga gentica funcional y social.
Es gentica porque considera la educacin como un desarrollo que va de
dentro a afuera ya que el punto de partida de esta lo constituye los poderes e
instintos del nio. Para l sin una clara visin de la estructura psicolgica y
de las actividades del nio, el proceso educativo ser guiado nicamente por
la casualidad y la arbitrariedad.
Es funcional, porque se plantea desarrollar los procesos mentales teniendo
en cuenta la significacin biolgica, su misin vital, su utilidad para la
accin presente y futura, porque considera los procesos y actividades
psquicas como instrumentos destinados a proveer el mantenimiento de la
vida.
El valor social se le asigna porque siendo por una parte el individuo
miembro de la sociedad hay que prepararlo para hacer til a esta,
colocndosele en condiciones ambientales que apelen a sus institutos
sociales.
Estas ideas pedaggicas, Dewey las puso en prctica en 1896, siendo
profesor de la universidad de Chicago, donde fund la Escuela Elemental
Universitaria, la cual funcion durante 4 aos aproximadamente y dio lugar
al surgimiento de otras escuelas experimentales de este tipo en los EEUU.

216

Montessori (1870- 1952), Italiana, de profesin

mdico, trabaj
inicialmente con nios anormales y deficientes mentales interesndose en la
bsqueda de medios que permitieran, a los nios menos dotados
intelectualmente, su recuperacin e insercin social. Posteriormente fund
las casas para nios normales de edad pre -escolar y escolar(1907) donde
presta una atencin especial al desarrollo intelectual, particularmente al
desarrollo de los sentidos, para lo cual elabora un material especializado.

Decroly (1871-1932), mdico belga, elabor su mtodo educativo con

nios anormales y que posteriormente perfeccion con nios sin
problemas. Un principio fundamental del sistema pedaggico de Decroly es
el considerar la educacin individual para cada nio sobre el punto de vista
fsico y psicolgico. Considera que el proceso educativo debe subordinarse
a la evolucin de los intereses naturales del nio y que ste debe ser
educado en completa libertad de manera que se puedan manifestar las
virtudes de su naturaleza. Para esto se hace necesario ubicar al nio en un
rgimen de actividad libre y de trabajo creador. Fundamenta la educacin
a partir de las siguientes necesidades fundamentales de los nios:
Necesidad de alimentos.
Necesidad de protegerse de la intemperie. - Necesidad de protegerse
del peligro.
Necesidad de actuar y trabajar para producir los medios que
satisfagan las necesidades anteriores.
Segn J. Larrea (10) el mtodo de Decroly presenta ventajas y
desventajas pedaggicas.
Entre las primeras seala: a) el aprendizaje en situacin real, b) la
adaptacin a la psicologa del nio, c) actividad y alegra en el trabajo
escolar, d) autonoma y libertad de los alumnos con la direccin del
profesor. Entre sus defectos se refiere al carcter intelectualista de su
proceso didctico, la facilidad con que degenera en formulismo y rutina
cuando no se comprende bien su sistema, as como su falta de sentido
verdaderamente social y su preocupacin individualista.
Al igual que otros representantes de la Escuela Nueva, destaca la
importancia de atender las necesidades e inters de] nio as como la
preparacin para la nueva actividad; en este sentido seala: el nio no
puede prepararse ni ser preparado para una actividad cualquiera sino a
condicin de que sta est dispuesta en su actividad actual". (3,91)
Resalta como principio de trabajo escolar la investigacin, de despertar el
espritu investigativo no la adquisicin pasiva de conocimientos, as se les
da trabajo a los alumnos que respondan tanto a sus posibilidades como

217

intereses, tomando en cuenta en la sucesin de estos trabajos, la

importancia de partir de los objetos, de su manipulacin.
Cousinet, pedagogo de origen francs (nacido en 1881), creador de la
escuela nueva francesa, destaca la importancia del mtodo de trabajo libre
y cooperado en los grupos de trabajo, intentando superar el individualismo
exagerado que haba caracterizado los primeros momentos de este
movimiento. Se cuestiona la nocin tradicional del programa, segn l,
para que este trmino tenga sentido, el mismo tiene que ser establecido por
los alumnos o grupos de alumnos, son ellos los que deben determinar los
programas de trabajo que desean emprender.
COMPORTAMIENTO DE LOS COMPONENTES DEL PDE
FINES Y OBJETIVOS
Acenta el papel social que debe tener la escuela, la cual debe
formar al joven para vivir dentro de su medio social; para aprender a
pensar y actuar individualmente, debe tener un sentido democrtico
propiciando la colaboracin y ayuda mutua, por ello la escuela debe
ser una comunidad en miniatura. A la escuela es necesario llevar el
avance industrial de la sociedad para poner al nio en contacto con
sta.
CONTENIDO
Estructura el contenido de la enseanza en bloques en
correspondencia con las necesidades infantiles que considera
bsica. De sus propuestas deviene una de las formas clsicas de
globalizacin del currculo, la organizacin por Centros de Inters,
donde las materias se entrelazan alrededor de una idea central
formando un todo homogneo, indivisible. Se trata de esta forma de
eliminar la presentacin fraccionada de conocimientos de
contenidos, tpica de la enseanza tradicional, por un
enfrentamiento con la realidad globalizadora, integrada.
MTODOS
Se utilizan mtodos activos; que propugnan la importanc ia de la
educacin laboral, el trabajo manual, el uso de herramientas, el
juego, las actividades recreativas. Su divisa era aprender haciendo,
por lo que el sabor adquirido en los libros debe subordinarse a la
experiencia real. Da nfasis al problema, o sea, poner a los
alumnos ante una situacin que los haga pensar y actuar
individualmente.
MEDIOS
Se utilizaban medios costosos que favorecieran la investigacin y
experimentacin.

218

FORMAS DE ORGANIZACIN
En esta tendencia el trabajo en grupo se convierte en medio no slo
de la formacin intelectual sino tambin de la educacin social, donde
se respeta al mismo tiempo la libertad personal del nio
EVALUACIN
El nio debe tener la
oportunidad de comprobar sus
ideas por sus aplicaciones,
aclarando la significacin de
los conocimientos y
descubriendo por si mismo su
validez.
CONCEPCIN DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
Inters por situar al alumno en una posicin activa frente al aprendizaje.
Esto se traduce en que el nio puede moverse libremente por el aula,
hablar, realizar distintas actividades productivas as como deducir,
demostrar, probar y no admitir pasivamente los conocimientos. A esta
actitud ante el aprendizaje se le ha denominado "pedagoga del
descubrimiento o redescubrimiento".
La enseanza debe estar a la disposicin de los alumnos para
contestar a sus preguntas cuando tienen necesidad de su ayuda;
tiene la tarea de movilizar y facilitar la actividad natural del nio
tanto fsica como intelectualmente. Para esto el profesor debe
realizar una observacin cuidadosa de manera que pueda
determinar las necesidades, formas de trabajo e inhibiciones de
cada uno de sus alumnos. Para estimular la actividad del nio,
despertar sus intereses, debe fomentar la cooperacin entre
ellos.
Su enfoque de la enseanza se caracteriza por ser flexible y estar
muy vinculado a la vida del educando. El profesor deja de ser el
agente principal, sumiendo el estudiante el papel central en el
aprendizaje.
Se
enfatiza la enseanza socializada como complemento de la
individualizacin. La formacin social pretende la responsabilidad personal
ante el grupo social, desarrollar la cooperacin entre los nios de manera de
poner su individualidad al servicio de la sociedad El sistema educativo
debe adaptarse a las particularidades individuales de los nios, pues todos
no tienen las mismas capacidades, intereses, etc. Esto implica una
flexibilidad del sistema, la llamada escuela a la medida en la que se tiene
en cuenta a cada sujeto y se ajusta la actividad a las capacidades de cada
uno de ellos.

219

Se considera imprescindible la colaboracin escuela -familia. La educacin

no es slo responsabilidad exclusiva de la escuela sino tambin de la
sociedad en sentido general y la familia.
LA RELACIN PROFESOR ALUMNO
La tarea del maestro debe ser proporcionar los medios que estimulen las
respuestas necesarias y dirija el aprendizaje El nio ocupa el centro de toda
la organizacin educativa. Se le considera como una personalidad distinta a
la adulta y se presta atencin al proceso evolutivo. Surge el activismo,
dejndose de ver al nio como ser pasivo, se busca cules son las
necesidades de ste, de modo de ajustar el proceso educativo a stas.
La educacin debe basarse en los intereses infantiles lo que implica que el
profesor conscientemente se esfuerce por suscitar en el nio aquellos
intereses que considere necesarios para un buen desarrollo de este.
Para esto debe estructurar las diferentes materias de forma tal que
despierten el inters de los alumnos.
Esta tendencia constituy un progreso en relacin a las
concepciones y prcticas educativas prevalecientes a finales del
siglo XIX y principios del XX, en tanto enfatiza una concepcin del
hombre como sujeto activo en la enseanza, donde se toma en
cuenta alguna de sus particularidades psicolgicas (necesidades,
intereses, entre otras), considerndose a la vez su individualidad y
su pertenencia al grupo social.
Muchas de las ideas sustentadas en esta tendencia, no slo
tuvieron repercusin en diversos movimientos pedaggicos surgidos
con posterioridad a ella, sino que mantienen su vigencia en la
enseanza contempornea, incluida la educacin superior; aunque
desde nuestro punto de vista presenta elementos que limitaron su
generalizacin prctica.

220

Tabla 12
BIBLIOGRAFA
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.

CASTRO, M. de: Estudio crtico de las ideas pedaggicas de John

Dewey, Imp. Ninon, La Habana, 1939.
COUSINET, R: Un nuevo mtodo de trabajo libre por grupo,
Losada, Buenos Aires, 1959.
_________: La Escuela Nueva, Luis Mirace, Barcelona, 1972.
DECROLY, O: La funcin de globalizacin y la enseanza, Pub.
De la Revista de Pedagoga, Madrid, 1927.
DEWEY, J: Los fines, las materias y los mtodos de educacin,
ediciones de la lectura, Madrid, 1927.
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FERRANDEZ, A. y J. SARRAMONA: La educacin: constante y
problemtica actual, CEAC, Barcelona, 1975.
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KONSTANTINOV, N. A. y otros: Historia de la Pedagoga, Pueblo
y Educacin, La Habana, 1974.
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Quito, 1960.
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Maestro, Buenos Aires, 1960.
MAYER, F: Historia del pensamiento pedaggico, Kapelusz,
Buenos Aires, 1967.
SCIACCA, M. F: El problema de la educacin en la historia del
pensamiento occidental, Luis Miracle, Barcelona, 1957.
STANDING, E. M: La revolucin Montessori en la educacin, Siglo
XXI, Mxico, 1974.

221

LA PEDAGOGA
COMPRENSIN.

OPERATORIA.

APUNTES

PARA

SU

Lic. Violeta Rodrguez Padrn

Lic. Benedicta Prez Marrero
Introduccin:
La Psicologa gentica cognitiva comienza su desarrollo en el
segundo tercio del siglo XX y sus ecos llegan remodificados hasta la
actualidad, es una concepcin estructurada que aborda en toda su
complejidad el aprendizaje humano.
Dentro de los representantes ms conocidos y estudiados en
Cuba, encontramos a J. Piaget, J. Bruner y D. Ausubel.
El fundador de esta Psicologa es el francs Jean Piaget, quien
fue bilogo de formacin y lleg a la Psicologa tratando de explicar
la gnesis del conocimiento, presidi durante muchos aos la
Asociacin Internacional de Psicologa Infantil, se conoce como el
padre de la Psicologa de las edades y realiz importantes aportes
al conocimiento de la psiquis infantil.
La Psicologa gentica cognitiva penetra en la gnesis del
aprendizaje, estudia su estructura y funcionamiento; sus problemas
se centran en descubrir cmo conocemos, cmo se traslada el
sujeto de un estado de conocimiento inferior a otro de orden superior
y cmo se originan las categoras bsicas del pensamiento racional.
Los piagetianos otorgan al sujeto un papel activo en el proceso
del conocimiento, consideran que en la interaccin con el objeto, se
construyen los marcos conceptuales a travs de acciones fsicas y
mentales que realiza el sujeto frente al objeto de conocimiento. En
esta interaccin sujeto-objeto se modifican y se estructuran sus
marcos conceptuales.
Entre las ideas ms importantes de J. Piaget (1896-1980)
encontramos:
El aprendizaje es un proceso constructivo, es una adquisicin
del intercambio con el medio que provoca la transformacin
de las estructuras internas y esas transformaciones son las
que permiten a su vez la realizacin de nuevos aprendizajes
El conocimiento es elaborado, es subjetivo, es la
trasformacin de lo real, las estructuras lgicas son resultado
de la coordinacin de las acciones del individuo al manipular y
explorar la realidad objetiva
El sujeto elabora estructuras cognitivas y estas son los
mecanismos reguladores y son resultados de procesos
genticos
222

 Existen estadios del desarrollo

Explicacin de los mecanismos internos del desarrollo a
travs de los procesos de equilibracin, adaptacin,
asimilacin, acomodacin, organizacin
La inteligencia es la capacidad de adaptarse a nuevas
situaciones
La actividad es una constante de todo tipo de aprendizaje; la
observacin y la percepcin permiten los contenidos
figurativos, y los operativos se configuran a partir de las
acciones y de la coordinacin de las mismas.
La relacin aprendizaje y desarrollo es vista por Piaget de
manera diferente al conductismo y a la escuela sociohistrico-cultural, pues para l la sensibilidad o nivel de
competencia se construye en el desarrollo
Concepcin de educacin:
Con relacin al objetivo de la educacin planteaba Piaget (1964):
El principal objetivo de la educacin es crear hombres que sean
capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que
han hecho otras generaciones: hombres que sean creativos,
inventivos y descubridores. El segundo objetivo de la educacin es
formar mentes que puedan criticar, que puedan verificar, y no
aceptar todo lo que se les ofrezca 4
El fin ltimo de la educacin, para los constructivistas, es lograr
que los estudiantes alcancen un conocimiento racional y una
autonoma moral e intelectual.
La educacin debe ser entendida como un elemento apropiado
para ayudar a potenciar el desarrollo del alumno y promover su
autonoma moral e intelectual. La autonoma moral e intelectual es
construida con el desarrollo, pero puede verse favorecida, obstruida
o tener un desarrollo parcial segn las circunstancias escolares,
familiares y culturales donde se desarrolle el nio. En este sentido
la educacin escolar debiera crear contextos de respeto y
reciprocidad para que fomenten la autonoma moral e intelectual.
En resumen la implicacin piagetiana en la educacin es que
debe dejar de transmitir conocimientos a los estudiantes en formas
preestablecidas y fomentar su propio proceso constructivo.

Citado por Gil Prez D. Relaciones entre el conocimiento escolar y conocimiento cientfico. Revista
Investigacin en la escuela. No 23. Diada. Edit. S:A. Espaa, 1994

223

Proceso de Enseanza- aprendizaje (PEA):

Las ideas de Piaget han sido reestructuradas y desarrolladas en
lo que hoy se conoce como constructivismo. Es importante tener en
cuenta, para la comprensin del PEA las siguientes ideas:
- El aprendizaje no es informacin sino reconstruccin,
interpretacin, creacin; por tanto los conocimientos no se
trasmiten...se construyen
- El alumno es activo, el maestro es mediador
- El desarrollo se da por estadios, tiene carcter dialctico,
constructivo y condiciona los avances de la enseanza y de la
educacin
- Las acciones con objetos y la actividad son importantes para
el desarrollo de las capacidades
- Los conocimientos previos son condicionantes para el
aprendizaje
- El lenguaje es muy importante
- El conflicto cognitivo tiene gran importancia.
J. Bruner, otro de los importantes representantes de esta
5
concepcin, en su libro Hacia una teora de la Instruccin seala
cuatro caractersticas que debe tener una teora de la Instruccin, lo
que puede entenderse como una manera de concebir el PEA. En
estas caractersticas deben especificarse:
1. Las experiencias que influyen en el individuo del modo
ms efectivo para crear una predisposicin a aprender.
2. Las formas en que un cuerpo de conocimientos habr
de estructurarse para que pueda ser comprendido por el
alumno del modo ms rpido
3. El orden ms efectivo para presentar los materiales que
han de ser aprendidos.
4. La naturaleza y el ritmo de la recompensa y el castigo
en el PEA
Este modelo eclctico (segn R. Corral)6 y contradictorio da gran
valor a la manera en que se presentan los materiales y a los
andamiajes que deben hacer los maestros.
Las ideas de J. Piaget y J. Bruner aportan elementos muy valiosos
para el enriquecimiento de la enseanza y el aprendizaje, entre las
que se destacan:
5

Citado por Llivina M. J. Una propuesta metodolgica para contribuir al desarrollo de la capacidad para
resolver problemas matemticos. Tesis en opcin al grado de Dr. En ciencias pedaggicas. ISP E. J.
Varona, 1999. pg. 20
6

Citado por Llivina J. M. Obra citada. pg. 18

224

o Los aprendiza jes se construyen, tienen su gnesis en las

acciones
o El alumno es activo, constructor
o El maestro es mediador, l andamia esa construccin
o Papel de las acciones externas, de lo sensorial
En la Teora del procesamiento de la informacin fundamentada en
las ideas de J. Piaget , y J. Bruner, su representante ms
importante, el norteamericano D. Ausubel considera que:
El alumno es un activo procesador y
reconstruye el
conocimiento cientfico
Los profesores, tienen que conocer a los alumnos, sus
intereses y posibilidades
Para que se den los aprendizajes el nuevo contenido deber
movilizar los esquemas ya existentes; esa consideracin a
priori de estos esquemas constituyen para algunos (Llivina. M
7
J) la principal limitacin de este modelo pedaggico.
Por su parte la teora del aprendizaje significativo de D. Ausubel
centra su anlisis en el aprendizaje escolar, al que considera
fundamental. Explica el aprendizaje sobre la base de cuerpos de
conocimientos que incluyen conceptos, principios y teoras que lo
fundamentan.
En esta teora el aprendizaje significativo se opone al aprendizaje
mecnico, memorstico y repetitivo; comprende la adquisicin de
nuevos significados y su clave est en la vinculacin sustancial de
las nuevas ideas con las ya conocidas. Para Ausubel el aprendizaje
significativo requiere las siguientes condiciones:
La potencialidad significativa del material de aprendizaje, que
puede ser:
- lgica: se refiere a la coherencia en la estructura interna
del material, secuencia lgica, relaciones entre sus
elementos
- psicolgica: que sus contenidos sean comprensibles
desde la estructura cognitiva que posee el que aprende.
Disposicin positiva del individuo que aprende con respecto al
aprendizaje: esta condicin comprende el componente
afectivo-motivacional-actitudinal.
Dicho de otro modo, para Ausubel un aprendizaje es significativo
cuando los conocimientos nuevos que el alumno puede aprender
7

Llivina M. J. Obra citada. pg. 20

225

estn relacionados con los que ya posee (significatividad

psicolgica) y cuando esos conocimientos tengan significados en s
mismo, que denoten organizacin, coherencia y estructuracin
lgica (significatividad epistemolgica).
El modelo de aprendizaje significativo de Ausubel implica la
relacin del aprendizaje con el desarrollo y expone ideas acerca de
construccin gentica del conocimiento, los nuevos significados no
son contenidos sino productos del aprendizaje y se generan en el
intercambio, en la fusin de las nuevas ideas o conceptos
potencialmente significativos con los ya posedos por el alumno; de
ah puede comprenderse que los significados psicolgicos de los
materiales de aprendizaje estn subordinados a las individualidades
de los sujetos.
Cuando el aprendizaje es significativo es ms resistente al olvido
y menos sensible a las interferencias, pues fue asimilado en una
organizacin jerrquica y no est aislado sino organizado en un rea
temtica.
8
Plantea ngel Prez
que en este tipo de aprendizaje la
transferencia es favorecida, pues este tipo de aprendizaje parece
funcionar a base de organizadore s, de ideas generales con
esquemas procesales. Ausubel habla de transferencia lateral y
transferencia vertical; la primera se refiere a la aplicacin a
situaciones concretas y la segunda a la formacin de nuevos
principios a partir de los ya posedos.
Este aprendizaje puede favorecerse siempre que el maestro
organice el material de forma lgica y jerrquica y lo presente en
secuencia; para Ausubel los aprendizajes en el mbito escolar
deben ocurrir en un contexto de plena comprensin, deben ser
aprendizajes significativos ya que estos sern los que perdurarn y
darn lugar a la formacin, en las estructuras cognoscitivas, de
conceptos de complejidad creciente.
Aunque Ausubel se interes en los aprendizajes significativos
reconoci que en la escuela tambin se dan los aprendizajes
memorsticos o repetitivos; estos ltimos son los que ocurren en el
estudio de datos especficos, el enunciado de series histricas o de
accidentes geogrficos; para l estos conocimientos se agregan a
los conocimientos previos sobre los cuales se asientan nuevas
adquisiciones.

Prez Angel. Cap. II . Teoras psicolgicas de aprendizaje. (Tomado del libro Comprender para

transformar la enseanza. Edit. Morata S.A. Madrid 1992 s/pg.)

226

Ausubel distingue tres categoras de conceptos; en la primera el

concepto es una simple representacin muy ligada a la palabra,
ocurre en las primeras etapas de la vida y l lo ubica dentro de lo
repetitivo, la segunda categora corresponde a conceptos
construidos en el nio durante el nivel inicial; los objetos se
relacionan a travs de atributos que le son comunes, esta categora
l la considera
conceptos verdaderos, pues incluye
generalizaciones e inclusiones. Por ltimo menciona la
estructuracin de proposiciones, en esta categora los conceptos se
relacionan entre s, se independizan de la presencia concreta de lo
externo y es propia de la etapa adulta.
La teora de Ausubel aporta ideas valiosas para la concepcin del
proceso pedaggico, entre las que se destacan:
La importancia de la seleccin y estructuracin de los
contenidos
Tener en cuenta los saberes previos
El elemento motivacional (significatividad psicolgica) lo que
se evidencia en el placer que siente el nio al comprender e
incorporar nuevos conocimientos.

Papel del estudiante:

El alumno es activo y el maestro debe hacer que aprenda a aprender y a
pensar, para eso debe confeccionar y organizar experiencias didcticas que
logren esos fines.
Los piagetianos enfatizan que el maestro debe actuar fsica y mentalmente
en todo momento, se considera que las actividades deben ser productoras
de conocimientos. Se considera al estudiante como un constructor activo de
su propio conocimiento, debe ser animado a conocer los eventos que lo
rodean, ayudar a que adquiera confianza en sus propias ideas, tome
decisiones y acepte los errores como constructivos.
El educando tiene derecho a equivocarse, los errores son necesarios para la
construccin intelectual; sin ellos no podra percatarse de lo que no debe
hacer. El estudiante debe aprender a superar sus equivocaciones, si
evitamos los errores impedimos que se de cuenta de que existen varias
soluciones para resolver un problema, aunque no todas sean buenas. Esto
agiliza el pensamiento y evita la rigidez mental que conlleva a suponer que
el conocimiento es nico e inmutable.
Desde esta concepcin los educandos deben interactuar dado que la
confrontacin y el intercambio cuando son fundados en condiciones de

227

reciprocidad y respeto funge como excelente contexto para promover

aprendizajes.
Papel del maestro:
La funcin del maestro desde esta perspectiva es ayudar al educando a
construir su propio conocimiento, guindolo para que esta experiencia sea
fructfera; se opone a la transmisin de conocimientos ya elaborados.
El maestro es visto como un promotor de la autonoma y el desarrollo de
los educandos, debe conocer con profundidad los problemas, caractersticas
y procesos del aprendizaje de los alumnos. Y los rasgos definitorios de la
etapa de desarrollo que transita.
El profesor asume las funciones de orientador, gua o facilitador del
aprendizaje.
El docente deber promover atmsferas de reciprocidad, respeto y
autoconfianza dando oportunidad para el aprendizaje autoestructurante de
los estudiantes, principalmente a travs de la enseanza indirecta y del
planteamiento de problemas y conflictos cognitivos.
El docente debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo posible
para que el alumno no se sienta supeditado a lo que el dice y para evitar la
dependencia y la heteronoma moral e intelectual.
Respetar los errores y estrategias de conocimientos de los nios y no exigir
la emisin simple de la respuesta correcta, evitar sanciones y promover la
construccin de valores morales son tareas docentes de gran importancia
en esta concepcin.
Respecto a la formacin del docente para ser congruente con su posicin,
los constructivistas plantean que es importante permitir que ellos lleguen a
asumir esos roles por conviccin auto construida.
Metodologa de la enseanza:
En la didctica constructivista el mtodo que se privilegia es el de la
enseanza indirecta. Piaget plante ... todo lo que enseamos
directamente a un nio estamos evitando que el mismo lo descubra y que
por tanto lo comprenda verdaderamente
De acuerdo con la enseanza indirecta el nfasis debe ser puesto en la
actividad, la iniciativa y la curiosidad del aprendiz.
El profesor debe crear condiciones para que el estudiante logre la
construccin, debe disear situaciones para que adquiera el conocimiento
por medio de las experiencias. Es por eso que en este sistema se le da
mucha importancia a los medios de enseanza y a la actividad prctica de
los educandos.

228

El conocimiento social es entend ido en dos sentidos; el primero existe en

los otros y debe ser enseado directamente, el segundo se refiere a procesos
sociales y relacionales y debe ser reconstruido.
En esta concepcin se plantea la utilizacin del llamado mtodo crtico
clnico el que permite la exploracin y el entendimiento del nivel de
conceptualizacin de los alumnos.
Evaluacin
P iaget se declar en contra de los exmenes porque estos generalmente
evalan la adquisicin de informacin y no las habilidades del
pensamiento, seala que al privilegiar la repeticin se fomenta la repeticin
sin sentido. Propone evaluar el nivel de desarrollo cognoscitivo a travs de
tareas.
Actualmente los seguidores de esta escuela han optado por dos variantes,
utilizan estudios psicogenticos y valoran la diversidad y profundidad de
los conceptos aprendidos por los estudiantes; en ambas modalidades hacen
nfasis en el estudio de los procesos cognoscitivos y escolares (gnesis y
desarrollo) y en la utilizacin del mtodo crtico clnico.

229

BIBLIOGRAFA RECOMENDADA:
CEPES. Tendencias Pedaggicas Contemporneas. CEPES. La Habana,
1991
Esteva M, Valera O. Y Ruiz A. Las Tendencias Pedaggicas
Contemporneas. Valoracin desde la perspectiva del proyecto
Pedagoga Cubana del ICCP. Conferencia impartida en el curso Prereunin del III Simposio Iberoamericano de Investigacin y Educacin.
Ciudad Habana, Febrero 2000.
Fernndez Prez Miguel. Las tareas de la profesin de ensear. Edit.
siglo veintiuno. Espaa, 1994.
Guzmn Jess Carlos, Hernndez Gerardo. Implicaciones educativas de
seis teoras psicolgicas, UNAN. Mxico. 1993
Gil Prez Daniel. Relaciones entre conocimiento escolar y conocimiento
cientfico. Revista Investigacin en la escuela 23, Diada Edit. SA,
Espaa, 1994.
Morenza Liliana. Vigencia de J. Piaget en la Educacin. Conferencia
Pedagoga. 2000 (soporte magntico).
Penchansky de Bosch Lidia. Las teoras educativas en el nivel inicial. En
Lidia Penchansky-Hebe San Martn. El nivel inicial. Estructuracin.
Orientacin para la Prctica. Edit. Colihue. Argentina s/f (cap. 4)
Prez Angel, Sacristn Jimeno. Comprender para transformar la
enseanza Capitulo II . Edit. Morata S.A. Madrid 1992
Piaget J., Wallon H. Los estadios en la psicologa del nio. Edic.
Revolucionaria. La Habana, 1996
Piaget J. La construccin de lo real en el nio. Edic.
Revolucionaria. La Habana,1992
Rodrguez Padrn Violeta. Una aproximacin didctica al proceso de
enseanza-aprendizaje desarrollador en la Escuela Internacional de
Educacin Fsica y Deporte de Cuba. Tesis presentada para la opcin
del grado acadmico de Master en Educacin. ISP E.J. Varona
(pendiente a discutir)

230

EL HUMANISMO COMO TENDENCIA PEDAGGICA.

Lic. Violeta Rodrguez Padrn
Introduccin:
La Psicologa humanista hace su entrada a la educacin a partir
de una serie de crticas y protestas sobre los currculos existentes
en el sistema educativo norteamericano, que al no tomar en cuenta
las caractersticas de los estudiantes como personas, eran
diseados y aplicados en forma deshumanizada.
Durante los aos sesenta aparecen una serie de trabajos crticos
sobre la escuela, que junto al clima de descontento, fue contexto
apropiado para que comenzaran las primeras aplicaciones de la
Psicologa Humanista al campo de la educacin.
El paradigma humanista no es monoltico, agrupa varias
corrientes, sus fundamentos filosficos son el existencialismo y la
fenomenologa; en algunos casos con ciertas influencias de las
filosofas orientales; los puntos de partida desde lo psicolgico son
las prcticas clnicas.
Dentro de sus representantes ms reconocidos encontramos a A.
Maslow, C. Rogers, R. May y otros.
Los humanistas centran su atencin en la integralidad de la
personalidad como unidad nica y total; aunque no plantean una
metodologa nica, es bastante aceptado el enfoque holstico del
estudio de la personalidad.
Sus concepciones giran en torno a la autorrealizacin como
mxima necesidad humana, la autoconciencia y la responsabilidad
personal.
Para los humanista el ser humano es un ser de necesidades,
activo y consciente, inconcluso, de opciones, proyectado hacia el
futuro, relacional, singular y nico, con potencialidades y
autodeterminado, esos supuestos implican que la persona es
responsable de su existencia, que tiene libertad de creencias y
acciones y que tiene derecho a elegir y a responsabilizarse.
Por ese motivo para los humanistas:
La persona es valiosa
La naturaleza humana es constructiva
La motivacin bsica del ser humano es su
autorrealizacin
Los impulsos agresivos son producto s de la
enajenacin
La salud se manifiesta al vivir integrados
231

 Se puede confiar en la persona

Concepcin de la educacin:
Los humanistas ponen mucho nfasis en promover una educacin
basada en el desarrollo de una conciencia tica, altruista y social
(Carlos Hernndez y Garca,1991)
Las aplicaciones de la Psicologa humanista a la educacin han
sido diversas.
Muchos son los humanistas que han hecho referencias a la
educacin, pero sin duda es Carls Rogers uno de los ms
importantes.
C. Rogers, psiclogo con una slida formacin filosfica y
cientfica, ejerci la clnica durante un perodo importante de su vida
y desde el anlisis de sujetos enfermos, comenz a reflexionar
sobre la educacin del hombre sano; sus ideas acerca de la
educacin centrada en la persona expresan sus postulados acerca
de la educacin9 .
Para Rogers, el ser humano tiene una capacidad innata para
aprender; este aprendizaje llega a ser significativo cuando involucra
a la persona en su totalidad (lo afectivo y lo cognitivo) y se desarrolla
de forma vivencial.
Concepcin de aprendizaje:
Entre las ideas de Rogers sobre el aprendizaje se destaca lo que
l considera aprendizaje significativo, cuyos aspectos fundamentales
son10:
Confianza en el ser humano. Este posee un potencial innato.
El aprendizaje implica un cambio en la percepcin del
individuo y una asimilacin hacia s mismo de aquello que
esta aprendiendo, por lo tanto no es posible ensear a una
persona directamente sino solo facilitar su aprendizaje
Mediante el aprendizaje significativo, la persona percibe como
trascendente todo lo que vive
El aprendizaje implica un cambio, con frecuencia este se
percibe como amenazante y tiende a ser resistido. Si el
aprendizaje no es significativo, si no tiene aplicaciones
prcticas, la resistencia ser mayor
Los requisitos del aprendizaje significativos son que:
Gonzlez Garza Ana Ma. El Enfoque Centrado en la Persona.
Educacin. Capitulo 8. Editorial Trillas, Mxico, enero 1987
9

Aplicaciones a la

10

Gonzlez G. Ana Ma. Obra citada. Pg. 2

232

a) el estudiante no se sienta amenazado en su dignidad

humana y encuentre en el grupo confianza y seguridad
b) al reducirse la amenaza del medio ambiente, la percepcin
diferenciada d e la experiencia se desbloquea, se facilita
c) la participacin activa del estudiante en su proceso, facilita
el aprendizaje
La participacin activa del estudiante en las diversas etapas
de su proceso abarca las diferentes dimensiones del ser
humano y permite la integracin de ideas, sentimientos,
acciones y experiencias
Cuando la persona se concibe integralmente, en su totalidad
en la que todos sus elementos son importantes y buscan el
equilibrio y la armona, el aprendizaje es mejor asimilado y
ms perdurable.
El juicio crtico que promueve la
autovaloracin permite al estudiante lograr independizarse,
ser original y creativo y vivir libremente
La apertura al cambio, la flexibilidad y la capacidad de
aprender a aprender son elementos de gran importancia.
Si el proceso de ensear aprender es un encuentro entre el que facilita y el
que aprende, el aprendiz tiene que participar en el proceso. Son tres las
condiciones que el alumno necesita cumplir para lograr el aprendizaje:
1) Percibir las condiciones facilitantes. Es decir, los estudiantes deben
darse cuneta de que es sincera la propuesta del maestro y no lo est
engaando. Percatarse de que el profesor no finge sino que es
genuina su postura facilitante es una condicin necesaria para
superar el escepticismo inicial. Igualmente se debe evitar que su
actitud se confunda como de que es maestro barco.
2) Conciencia de la existencia de un problema. El educando debe
percibir un problema como relevante y digno de estudiarse. Por eso
las situaciones problemticas tiene que ser reales, trascendentes en el
sentido de afectar aspectos importantes de su propia existencia y por
lo tanto vale la pena esmerarse en solucionarlas.
1) Motivacin. Los humanistas consideran que hay una motivacin
intrnseca por aprender. Por desgracia nuestro sistema educativo
actual frena esta motivacin en lugar de favorecerla. Las condiciones
facilitantes en contrapartida convierten el aprendizaje en algo vivo,
tonificante, autentico, lo que conlleva a que el alumno se convierta
en un ser que aprende y que continuamente cambia.

233

Concepcin del maestro:

Para que la educacin se centre en la persona Rogers seala
11
algunos funciones bsicas del educador , que son:
1.-Presentar con claridad el tipo de aprendizaje que se pretende
promover y las creenc ias bsicas de confianza en el grupo.
Empezar a establecer terica y prcticamente, el tipo de ambiente
adecuado para facilitar el aprendizaje significativo.
2.- Promover y facilitar la identificacin de expectativas y
finalidades de los miembros del grupo, de aceptar las que ellos
expresen. Ayudar en la elaboracin de objetivos personales y
grupales.
3.- Confiar en la tendencia al crecimiento y la autorrealizacin
como la fuerza motivadora formadora del aprendizaje.
4.- Organizar y hacer fcilmente disponibles los recursos que los
estudiantes pueden utilizar para sus aprendizajes. Presentarse a s
mismo como recurso disponible para ser aprovechado por el grupo,
siempre y cuando el maestro se sienta cmodo trabajando en la
forma que el grupo lo solicita. En este aspecto, el maestro toma en
cuenta al grupo, pero tambin se toma en cuenta a s mismo como
persona.
5.- Hacer que sean tan importantes los aspectos afectivos como
los cognoscitivos en las relaciones interpersonales.
6.- Estar dispuesto a reconoce r, aceptar y responder a las
personas completas, con sus diferentes dimensiones y aspectos.
7.- Convertirse en un miembro participativo ms del grupo, a
medida que se establece el clima de libertad, aceptacin y confianza
en el grupo, y conforme los estudiantes se sientan responsable del
curso.
8.- Participar y compartir con el grupo de tal manera que las
actividades sean un ofrecimiento y una disponibilidad, no una
imposicin.
9.- Ayudar y facilitar a los estudiantes en su proceso de
aprendizaje, as como en la evaluacin de su propio trabajo.
10.- Ser capaz de escuchar a los estudiantes especialmente en lo
relacionado con sus sentimientos. Estar abierto a la confrontacin y
a trabajar problemas, ms que a manejarlos mediante normas
disciplinarias y sanciones.
11.- Aceptar las ideas creativas de las personas, lo cual implica no
reaccionar en forma amenazante y conformista.

11. Gonzlez Garza Ana Ma. Obra citada. Cap. 8

234

12.- Desarrollar una atmsfera de igualdad en el saln de clases,

con participacin que conduzca a la espontaneidad, al pensamiento
creativo y al trabajo independiente y autodirigido.
12
Segn Ana M Gonzles , Rogers plantea algunas ideas que son
interesantes y dan una nocin de su pensamiento sobre la
educacin, respecto a la funcin del maestro deca:
Est claro que los maestros cuyo trabajo se ha descrito
anteriormente, descansan bsicamente sobre la tendencia natural
de los estudiantes hacia la plenitud y la actualizacin. Ellos basan
su trabajo en la hiptesis de que los estudiantes que estn en
contacto real con el problema de la vida diaria que les importan,
desean aprender, quieren crecer, buscar, descubrir, se esfuerzan
por saber a fondo, desea crear, se mueven hacia la autodisciplina.
El maestro est tratando de desarrollar una calidad de clima en el
saln de clases y una calidad de relacin personal con sus
estudiantes, que permitir que estas tendencias naturales en ellos
lleguen a funcionar.
(1962)
Yo empec mi carrera con la firme visin de que los individuos
deben ser manipulados por su propio bien; solo llegu a las actitudes
que describo, porque encontr que eran mucho ms potentes para
producir el aprendizaje significativo y el cambio constructivo...
Cuando un facilitador crea, a un grado modesto un clima de clase
caracterizado por todo lo que pueda lograr de autenticidad, aprecio y
empata, cuando confa en la tendencia constructiva del individuo y del
grupo, descubre que ha inaugurado una revolucin educativa y tiene
lugar el aprendizaje de una calidad distinta, que se sucede a un paso
diferente y con un grado mayor de extensin. Los sentimientos hostiles, negativos y confusos- se mueven se vuelven partes de la
experiencia de la clase. El aprendizaje se vuelve vida, una vida vital.
El estudiante a veces emocionado y a veces resistente, est en camino
de convertirse en un ser que aprende y que cambia.
(1967)
Segn C. Rogers para que este sistema educativo tenga
13
resultado, , los estudiantes debern cumplir algunas funciones
bsicas, que han de propiciarse:
12

Gonzlez Garza Ana Ma. El Enfoque Centrado en la Persona. Aplicaciones a la Educacin.

Capitulo 8. Editorial Trillas, Mxico, enero 1987

13

Gonzlez Garza Ana M. El Enfoque Centrado en la Persona.

Aplicaciones a la Educacin.

Capitulo 8. Editorial Trillas, Mxico, enero 1987

235

1.- Se sentirn libres de expresar en clase sus sentimientos tanto

negativos como positivos hacia los otros, hacia los maestros y hacia el
material y los recursos didcticos con que se cuenta.
2.- Definirn qu y cmo quieren aprender y elaborarn sus propios
objetivos, as como un plan de trabajo para ponerlo en prctica.
3.- Se descubrirn a s mismos como responsables de sus propios
aprendizajes, a medida que se conviertan en participantes activos en el
proceso de grupo.
4.- Se sentirn con mayor libertad y creatividad para aventurarse en
nuevos aprendizajes significativos, con la seguridad de recibir el apoyo y la
ayuda del maestro.
5.- Colaborarn con sus compaeros para el logro de metas y objetivos
del grupo.
6.- Sern capaces de evaluar su propio trabajo y aprendizaje, ya que nadie
mejor que ellos mismos pueden saber cul ha sido ste y cmo ha sido su
participacin en el grupo.
7.- Se sentirn corresponsables de la elaboracin de programas y planes,
de los objetivos grupales y de las normas a seguir en el grupo
8.- Estarn dispuestos a aprender, autodirigirse y confiar en s mismos.
Los humanistas no ofrecen una teora formalizada sobre la instruccin;
pero s, varios de ellos ofrecen, una serie de recomendaciones u
observaciones para el logro de los objetivos de una educacin humanistas.
Patterso (1973), citado por Good y Brophy (1983) menciona algunos
pasos necesarios para lograr los objetivos:
Los programas deben ser flexibles
Se debe promover el aprendizaje significativo vivencial
Se debe dar primaca a las conductas creativas de los estudiantes
Se debe propiciar mayor autonoma a los alumnos
Se debe dar oportunidad a la cooperacin de los alumnos
Se debe dar oportunidad para que los alumnos hagan evaluacin
interna
Rogers (1978) seala algunos enfoques, tcnicas y mtodos para
desarrollar ambientes de libertad para el aprendizaje y en este
sentido plantea:
construir sobre problemas
proporcionar recursos para que los estudiantes trabajen
uso de contratos, este recurso compromete
divisin del grupo en subgrupos pequeos
trabajo de investigacin

236

Metodologa de la enseanza:
P roponen un conjunto de sugerencia para lograr un clima de confianza,
aceptacin y respeto en el saln de la clase.
Las sugerencias para propiciar un clima de este tipo son:
Poner al educando en contacto con problemas importan tes de su
existencia. La enseanza vinculada a la vida y a las necesidades de la
personas.
Ofrecerles recursos al estudiante para que opere estos recursos
deben ofrecerse con accin, ellos son: conocimientos, teoras,
tcnicas, libros, visitas a diferentes lugares, etc.
El uso de acuerdos. Se hacen al inicio del curso cuando entre
profesor y el alumno definen sus mutuas responsabilidades de
acuerdo a los intereses.
Emplear un trabajo de equipo como herramienta.
Emplear la investigacin como mtodo de aprendizaje.
P romover grupos de entrenamiento de la sensibilidad.
Papel de la evaluacin:
Roguis reconoce que algunas veces hay que evaluar a los estudiantes por
medio de pruebas objetivas de rendimiento. Sin embargo si se opto por la
enseanza en libertad los alumnos son responsables de dirigir y evaluar sus
aprendizajes.
Existen diferentes maneras de incorporar la auto evaluacin a la clase, por
ejemplo hacer anlisis mutuos sobre el estado anterior y el actual de los
conocimientos, otra forma es calificarse a si mismo y discutirlo con sus
compaeros y con el profesor.
De esta manera la evaluacin ser muy personal e individual por lo tanto es
difcil compararla con sus dems compaeros.
Roguis destaca dos tipos de criterio que, en mayor o menor grado toman
en cuneta a los alumnos cuando se auto evalan:
a) Criterios significativo desde el punto de vista personal:
o Grado de satisfaccin
o Evolucin intelectual y personal
o Compromiso personal
o Estmulos para seguir estudiando el tema o la materia
b) Criterios impuestos desde afuera o asumidos en el pasado:
o P rofundidad con que se leyeron los materiales
o Empeo puesto en las clases, lecturas, etc.
o Comparacin con su dedicacin en otros cursos
o Comparacin con otros compaeros

237

Aportes de la Psicologa Humanista:

La Psicologa Humanista aporta a la concepcin del Proceso de
Enseanza-Aprendizaje:
Papel del sujeto que aprende como centro del proceso de
enseanza -aprendizaje
Visin integral del ser humano
Importancia de las relaciones humanas, de los vnculos
personales en el proceso de enseanza y aprendizaje
Flexibilidad de los programas
Potenciacin de la creatividad
Autoevaluacin
Bibliografa Recomendada:
Castellanos D, Castellanos B, Llivina M. J . El proceso de enseanzaaprendizaje desarrollador en la Sec. Bsica. CEE. ISP EJV
2000.
CEPES.
Tendencias Pedaggicas Contemporneas. CEPES. La
Habana, 1991
Esteva M, Valera O. Y Ruiz A. Las Tendencias Pedaggicas
Contemporneas. Valoracin desde la perspectiva del proyecto
Pedagoga Cubana del ICCP. Conferenc ia impartida en el curso
Pre- reunin del III Simposio Iberoamericano de Investigacin y
Educacin. Ciudad Habana, Febrero 2000.
Fernndez Prez Miguel. Las tareas de la profesin de ensear. Edit.
siglo veintiuno. Espaa, 1994.
Guzmn Jess Carlos, Hernndez Gerardo. Implicaciones educativas de
seis teoras psicolgicas, UNAN. Mxico. 1993
Gonzlez Garza Ana Ma. El Enfoque Centrado en la Persona.
Aplicaciones a la Educacin. Capitulo 8. Editorial Trillas,
Mxico, enero 1987
Higalrd E. R. Teoras del aprendizaje. Edit. Revolucionaria, Instituto
Cubano del Libro. La Habana, 1972
Penchansky de Bosch Lidia. Las teoras educativas en el nivel inicial.
En Lidia Penchansky-Hebe San Martn.
El nivel inicial.
Estructuracin. Orientacin para la Prctica. Edit. Colihue.
Argentina s/f (cap. 4)
Rodrguez Padrn Violeta. Una aproximacin didctica al proceso de
enseanza-aprendizaje desarrollador en la Escuela Internacional de
Educacin Fsica y Deporte de Cuba. Tesis presentada para la
opcin del grado acadmico de Master en Educacin. ISP E.J.
Varona (pendiente a discutir)

238

LA PEDAGOGA LIBERADORA.
Compiladora: Lic Raquel Blanco Martnez.
La pedagoga liberadora desarrollada a partir de los aos 60 por Pablo
Freire es uno de los enfoques que ms han influido en el abordaje concreto
de los problemas educativos de los grupos populares en Amrica Latina.
En sus concepciones se reflejan tanto las influencias pedaggicas de
izquierda y de la filosofa personalista y existencialista del cristianismo
como su propia participacin en movimientos de oposicin de su pas.
Pablo Freire naci en Jabatao, pequea ciudad prxima a Recife, en el
estado de Pemanbuco, Brasil. Desarrolla su infancia bajo la influencia de
un ambiente humilde con un proletariado obrero y combativo; llega a ser
sacerdote y titulado en la Facultad de Derecho de Recife.
Primeramente ejerce su profesin en los sindicatos, posteriormente es
contratado como tcnico por la SESI( Servicio Sociales de Industrias)
donde se relaciona con los jvenes militantes catlicos y da a conocer sus
iniciativas pedaggicas originales, as como su posicin acerca de la
enseanza primaria obligatoria en el nordeste del pas.
La dcada del 60 constituy un momento importante en la vida de Freire,
dado por las transformaciones econmicas del pas, los que a su vez
provocaron aumento en las tensiones sociales y culturales y toda una serie
de expresiones sociales de resistencia y oposicin.
Fue este contexto de movimientos ideolgicamente diversos lo que llev a
Freire a su teora basada en la educacin liberadora, que permitiera un
contacto distinto entre el educador y medio ambiente.
Metas de la educacin
La pedagoga liberadora sienta las bases de una nueva pedagoga en franca
oposicin a la tradicional, bancaria, a travs de tcnicas para la enseanza
de la lectura y la escritura a los adultos, busca la reflexin y el intercambio
de las relaciones del individuo con la naturaleza y la sociedad; el objetivo
esencial es liberar a las personas, no uniformarlas ni someterlas, sino lograr
una posicin tal que puedan reconocer sus deberes y derechos y pueda
luchar para conquistar su verdadera libertad.
Se le conoce adems como la Pedagoga del Oprimido no propone
modelos de adaptacin, de transicin ni modernidad de la sociedad, sino
modelo de ruptura, de cambio, de transformacin total. Se basa en la toma
de conciencia, no con fines polticos o cotidiano; pero una conciencia que
suponga la transformacin de las estructuras mentales, es decir, hacer que
la conciencia convertida en una estructura rgida, inflexible y dogmtica, se
239

convierta en una estructura dinmica, gil y dialctica que posibilite una

accin transformadora, un trabajo poltico sobre la sociedad y de s mismo.
Su objetivo fundamental es lograr que los adultos aprendan a leer y a
escribir, su historia, su cultura y su forma de explotacin, de manera que
pueda conquistar su derecho a expresarse y a decidir su vida.
Para Pablo Freire la educacin es comunicacin, es dilogo, en la medida
que no es la transferencia del saber, sino un encuentro de sujetos
interlocutores que buscan la significacin de los significados.
Conceptualizacin del aprendizaje.
La pedagoga liberadora o del oprimido postula modelos de ruptura,
cambio, transformacin y se basa en la toma de conciencia dinmica, gil y
dialctica que posibilita las transformaciones polticas, sociales y de s
mismo.
Para ello utiliza temas generadores, es decir, no existe un programa como
tal, sino que lo busca de manera dialgica con los alumnos.
Los contenidos se relacionan directamente con la vida de los analfabetos ya
que tratan sus propios problemas y situaciones.
Considera el conocimiento como un proceso continuo, cada conocimiento
presupone una prctica, lo que da por resultado que ningn conocimiento
sea objetivo en el sentido de que sea dado exclusivamente por el objeto,
de la misma manera que ningn conocimiento es neutro respecto a las
diversas prcticas realizadas por los grupos humanos, porque ellos son
orientados a favor o en contra de la vida y bienestar de los obreros y los
campesinos.
Conceptualizacin del alumno
Los alumnos pertenecen a la clase ms desposeda y explotada, en su
condicin de analfabetos estn limitados para la defensa de sus derechos,
lograr los propsitos de Freire implica que stos deben desarrollar su
conciencia que le permita transformar la realidad social, grupal e
individual.
Para ello es necesario que los alumnos se conviertan en protagonistas del
proceso de enseanza aprendizaje , de manera activa propongan los temas
que reflejen su historia, su cultura, su vida que le servirn para el
aprendizaje de la lectura y la escritura, as como que aborden y reflexionen
sobre los mismos con el conocimie nto prctico que poseen .
Papel del maestro.
En esta pedagoga, que se opone a la tradicional, el papel del maestro
cambia de una posicin vertical , antidialgica a una relacin horizontal
240

gracias a la utilizacin del mtodo del dilogo, que permite la

comunicacin, la reflexin y el intercambio entre el que ensea y el que
aprende.
El educador es un colaborador, ayudante, es uno ms en el grupo; toma en
cuenta los problemas, intereses y necesidades del grupo, estimula el
dilogo con los estudiantes.
Relacin maestro -alumno
Coordinador, animador, que toma conciencia junto con su grupo de la
situacin que vive
El coordinador dialoga con su grupo que es el primer acto de
concientizacin
Metodologa de la enseanza.
La metodologa de Freire surgi en 1961; se basa en que si la prctica
social es la base del conocimiento, tambin a partir de la prctica social se
construye la metodologa, la unidad dialctica que permite regresar a la
misma prctica y transformarla.
La metodologa est determinada por el contexto de lucha en que se ubica
la prctica educativa especfica, el marco de referencia est definido por lo
histrico y no puede ser rgido ni universal, sino que necesariamente tiene
que ser construido por los hombres, en su calidad de sujetos cognoscentes,
capaces de transformar la realidad.
El mtodo de alfabetizacin creado por Freire permite alfabetizar adultos
en un plazo de 40 horas aproximadamente.
La utilizacin del dilogo como mtodo permite la comunicacin entre
educador y educando. Propone la educacin dialgica como forma de
desarrollar una pedagoga de comunicacin que facilite dialogar con
alguien y sobre algo.
El algo es el programa que propone situaciones concretas de la vida del
pueblo, lo que posibilita que el analfabeto llegue al aprendizaje de la
escritura y la lectura, para introducirse en el mundo de la comunicacin.
MTODO
Perceptividad: captar inteligentemente el entorno
Dialogicidad: capacidad de autoevaluacin de hechos y situaciones.
Criticidad: capacidad de autoevaluacin de hechos y situaciones.
Creatividad: capacidad de producir soluciones sin presin externa.

241

Otros representantes:
Francisco Gutirrez Espaa
Edgar Faure Francia
PRINCIPIOS:
. Educacin es la toma de conciencia que lleva al ser humano a
desarrollarse en interaccin consigo mismo y con el entorno
. Quiere al ser humano libre en contraposicin con la oposicin
. La educacin tiene que ser prctica y desembocar en la accin
CURRICULO:
Unidades de enseanza llamadas crculos de cultura , surgidas de
comunidad en el proceso de concientizacin.

la

PRODUCTO SOCIAL
Personas conscientes de su situacin personal y social, capaces de proponer
y desarrollar soluciones.
El ser humano aprende a ser y a manejar su libertad con responsabilidad
Mritos de la Pedagoga Liberadora:
Estrecha relacin de la teora con la prctica.
Da gran valor a la experiencia de los hombres.
P ropuesta de mtodos pedaggicos activos que estimulan la creatividad y
expresividad de los educandos como el dilogo y anlisis de situaciones
concretas de la vida del pueblo.
Aporte a los programas no formales de educacin de adultos en Amrica
Latina y el Caribe.
Vincula la Pedagoga con los intereses populares.
Relacin entre el proceso de concientizacin y dilogo educador-educando.
Limitaciones ( autocrtica de propio Pablo Freire)
Ingenuidad, subjetividad y falta de claridad poltica e ideolgica.
No reconoce la lucha de clases.
No reconoce la dimensin poltica ideolgica de la educacin.
No plantea seriamente las vas para la transformacin social.
Bibliografa.
Via Gladys. La pedagoga Liberadora. Editado en el Folleto de
Pedagoga, EIEFD, 2001.
Torres Maldonado Hernn, Girn Padilla Delia. Educacin y Pedagoga
clave para el desarrollo, Honduras, 2000.
242

ENFOQUE SOCIO-HISTRICO-CULTURAL.
FUNDAMENTACIN DE UNA CONCEPCIN PEDAGGICA.
Lic. Violeta Rodrguez Padrn.
Introduccin:
Las concepcin socio-histrica-cultural es una de las ms
estudiadas en la actualidad, algunos autores plantean que a la luz
de estos tiempos se est reconstruyendo esta teora y que releer a
L. S. Vigostky y sus seguidores tiene cada vez ms encantos, que
nunca terminar el proceso de bsqueda, en tanto las riquezas de
sus postulados no han sido suficientemente analizados.
El fundador de esta escuela, Lev Semionovich Vigostky, naci en
Bielorrusia el 5 de noviembre del 1896, perteneci a una familia
acomodada, numerosa y de origen judo. Recibi una slida
formacin cultural, estudi desde pequeo Historia, Filosofa, Arte y
Literatura, aprendi de su madre varias lenguas; tuvo profesores
eminentes y revolucionarios.
A los 17 aos ingresa en la Universidad de Mosc a estudiar
medicina, posteriormente cambia a la facultad de derecho, de donde
egresa en el 1917.
Posteriormente inicia su carrera Pedaggica en el Centro de
formacin de Maestros donde dicta clases de Historia, Literatura,
Filosofa y Arte, gana prestigio por sus conocimientos, anlisis crtico
y proyecciones histricas.
Cuando tena 24 aos publica sus primeros trabajos, particip en
Congresos y fue invitado a trabajar al Instituto de Psicologa de
Mosc, donde realiz importantes investigaciones, trat de
fundamentar la Psicologa con el materialismo dialctico. En junio
del 1934 muere de tuberculosis.
Hoy su obra y sus ideas se estudian en muchas Universidades, se
le ha llamado el Mozart de la Psicologa y su obra es punto de
anlisis permanente por los pedagogos de diferentes tendencias,
ideologas y concepciones pedaggicas.
Los fundamentos filosficos de su obra, son el materialismodialctico e histrico, al respecto escribi: No quiero descubrir la
naturaleza de la psiquis... quiero aprender a partir del conjunto de
mtodos de Marx, cmo construir una ciencia, cmo abordar la
investigacin de la psiquis. Para tanto, es necesario descubrir, la
esencia de determinado nmero de fenmenos, las leyes de su
evolucin o cambios, las caractersticas cualitativas y cuantitativas,

243

las causas para crear las categoras o conceptos adecuados a ellos,

en una sola palabra, crear su propio capital 14
El propsito de construir una psicologa cientfica acorde con el
Marxismo, lleva a Vigotsky a la realizacin de importantes
reflexiones tericas y metodolgicas que mediatizan con el
conocimiento psicolgico acumulado.
A diferencia de otras tendencias, sta no concibe al hombre como
una persona aislada, sino como resultado, como producto de
procesos sociales y culturales, al respecto plantea uno de sus
seguidores, el eminente psiclogo A. Leontiev Cada hombre
aprende a serlo. Para vivir en sociedad, no le es suficiente con lo
que la naturaleza le da al nacer. l debe dominar, adems, lo que
ha sido logrado en el desarrollo histrico de la sociedad humana 15
Algunos de los postulados ms importantes de la teora de L.
S. Vigostky y sus seguidores.
q Comprensin histrica social de la psiquis humana.
- El hombre es resultado de la historia y producto de ella..
- El hombre es hombre porque otros le han enseado a
serlo. Papel importante del adulto en la educacin de las
nuevas generaciones
- Papel de la actividad en el desarrollo de la personalidad
- Dialctica de lo externo y lo interno; se explica la
interiorizacin de lo externo y la exteriorizacin de lo
interno
q La psiquis humana no es algo dado sino desarrollado, por tanto
no es inmutable ni invariable. El desarrollo de la psiquis se da en
complejas interacciones; donde el papel del sujeto es activo y
existe unidad entre lo interno y lo externo.
q Papel mediador del lenguaje como herramienta.
q Ley de la doble formacin
Este es uno de los aportes ms importantes de la teora
vigotskiana, plantea que los conocimientos, juicios, valores,
sentimientos se construyen dos veces, primero como resultado de la
evolucin cultural y social (externa) y despus en los personal,
individual (interno). Por eso se habla del paso de lo interpsicolgico
a lo intrapsicolgico.
q Nocin de zona de desarrollo prximo (ZDP). Esta es la nocin ,
tal vez ms interesante y discutida de Vigostky , que la define
14

Vigostky L. S citador por Rodrguez F. El Enfoque filosfico en el abordaje del PDA de la Psicologa en
el ISP. Facultad Educacin Infantil, 1999 (impresin ligera).
15

Leontiev, Alexei. El hombre y la cultura. Universidad Estatal de Mosc, 1992

244

como la diferencia que existe entre lo que el nio puede hacer

con ayuda del adulto y lo que puede hacer por s slo. Sobre
este concepto se ha debatido mucho, pero indudablemente es la
esencia de la concepcin desarrolladora de la educacin.
q Relacin entre la educacin y el desarrollo.
- La educacin precede al desarrollo, tira de l y a su vez lo
tiene en cuenta.
Esta es una idea que tiene mucha relacin con lo relativo a la
ZDP, pues considerar que la educacin tira del desarrollo, lo hala es
solo posible desde la nocin de zona de desarrollo prximo.
q Perodos sensitivo:
Etapas donde el nio es particularmente sensible al
aprendizaje de x cosas. Ejemplos: perodos sensitivos para el
aprendizaje del lenguaje (1-3 aos), perodos sensitivos lectoescritura (6-7 aos)
PRINCIPALES IMPLICACIONES PEDAGGICAS DE LA
ESCUELA SOCIO-HISTRICA-CULTURAL:
Las principales implicaciones pedaggicas de la Teora de la
Escuela Socio-histrico-cultural se refieren, de forma implcita a:
Metas u objetivos de la Educacin.
- La educacin debe promover el desarrollo socio-cultural e
integral del alumno y proporcionar las herramientas para
interactuar y modificar su entorno fsico y social (Interactuar
de manera activa).
- La educacin es un hecho del proceso de evolucin histricocultural, es a travs de la educacin como se trasmiten los
conocimientos acumulados y culturalmente organizados y se
entretejen los procesos de desarrollo social con los de
desarrollo personal (Coll, 1987).
- La educacin y el desarrollo, estn vinculados desde el primer
da de la vida del nio, en tanto que ste es participante de un
contexto socio-cultural y existen los otros
(padres,
familiares, profesores, etc) que interactan con l para
trasmitirle los productos de la cultura (todo conocimiento,
hbitos, costumbres, valores, sentimientos, etc). No se puede
hablar de desarrollo sin ubicarlo dentro de un contexto
histrico-cultural determinado.
- La educacin se coordina con el desarrollo a travs de lo que
Vigostky denomin Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), por
tanto la educacin ha de trabajar sobre la ZDP, que es
trabajar en el futuro.

245

Conceptualizacin de aprendizaje:
Para analizar lo que entenda Vigostky de aprendizaje, no se
puede separar del desarrollo, de ah que casi puede decirse que
para Vigostky el aprendizaje no existe sin el desarrollo.
Para Vigotsky el aprendizaje es una actividad social, una actividad
de produccin y reproduccin del conocimiento mediante los cuales
el estudiante asimila los modos sociales de actividad y de
interaccin y ms tarde los fundamentos de las conocimientos
cientficos, siempre en condiciones de interaccin social.
Los procesos de aprendizaje y desarrollo se influyen entre s,
existe unidad (es dialctica) pero no identidad. El aprendizaje juega
un papel importante en el desarrollo, basado en la ley de la doble
formacin el aprendizaje antecede temporalmente al desarrollo.
Para Vigostky el buen aprendizaje es aquel que precede al
desarrollo y contribuye a potenciarlo. Esto quiere decir en el campo
pedaggico que las experiencias adecuadas de aprendizaje deben
centrarse no en los productos acabados (nivel de desarrollo real)
sino en los procesos en desarrollo (nivel de desarrollo potencial).
En resumen la institucin escolar debiera ocuparse menos de lo
acabado, aprendido, automatizado y ms en aquellos procesos que
estn en cambio, en evolucin. La escuela debe trabajar sobre la
ZDP para promover progresos y cambios constantes. Algunos han
dicho que la ZDP es un dilogo entre el nio y su futuro16, lo que
hace hoy y lo que puede hacer maana. La escuela debe orientarse
a promover lo potencial, eso es aprendizaje desarrollador.
En este sentido es importante hacer una
aclaracin, la
enseanza no se puede desentender de lo aprendido, del desarrollo
actual, real, no hay aprendizaje sin desarrollo previo, como tampoco
hay desarrollo sin aprendizaje ( Pozo, 1986-1989).
Concepcin y papel del alumno .
El alumno, visto como un ente social, protagonista y resultado de
las mltiples interacciones sociales en los que se ve involucrado, se
socializa y al mismo tiempo se individualiza y autorealiza.
El alumno, desde esa interactividad es una persona que
reconstruye el conocimiento en dos planos; el externo y el interno,
aqu se manifiesta la ley de la doble formacin.
Este proceso es individual y social, por lo que intervienen los
compaeros del aula.

16

Morenza L. y Colectivo de profesores de la Universidad de la Habana. Mesa Redonda Zona de

Desarrollo Prximo, Zona en Conflicto. II Encuentro Mundial de Pedagoga Preescolar y Especial . C.
Habana, 1998. Soporte magntico.

246

Papel del maestro:

A diferencia de otras concepciones, Vigostky (segn las
reconstrucciones hechos de sus planteamientos), considera que el
papel del maestro tiene dos momentos:
1.- Experto que gua, mediatiza, promueve constantes ZDP
directivo, creando lo que Bruner llama Andamiaje por donde
transitan los alumnos y sin el cual no podran aspirar a niveles
superiores.
De acuerdo a los escritos vigotskianos el maestro es un experto
que gua y mediatiza los sabere s socio-culturales que debe
aprender e internalizar el alumno. Ensea en una situacin o
contexto de interactividad, negociando significados que l posee
como agente educativo para intentarlo compartir con los alumnos,
quienes los han de reconstruir (Coll, 1991).
El maestro debe promover continuamente ZDP. Para ello debe
ser experto en el dominio de la tarea y ser sensible a los avances
del aprendizaje. Esto es extensivo a cualquiera que ejerza tutelaje o
mediatice, an en situaciones de educacin informal.
2. Posteriormente, con el avance del alumno, va reduciendo su
participacin y de acuerdo al desarrollo de ste puede llegar a ser
un espectador emptico, que haga preguntas, formule problemas,
reflexione junto a ellos. Ofrezca Andamiajes, niveles de ayuda que
crecen o decrecen segn las necesidades de los alumnos.
Los maestros transitan, segn las necesidades de los alumnos, de directivos,
guas, orientadores a facilitadores, acompaantes, espectadores.
Evaluacin:
Se considera necesaria hacer una evaluacin dinmica, tendiente
a evaluar ms los procesos que los productos, dirigida a determinar
el nivel de desarrollo potencial.
Cuando se evalan los productos se deben ver ms los que
estn en desarrollo. Para ello el examinador establece una
interaccin dinmica con el evaluado, ofreciendo niveles de ayuda
que aportan informacin sobre el nivel de desarrollo real y el nivel de
desarrollo potencial.
Esta idea de Vigostky es muy novedosa y til para los
diagnsticos de aprendizaje.
Metodologa de la enseanza:
La metodologa bsica de la enseanza vigotskiana se fundamenta
en la creacin y desarrollo de la ZDP.

247

El profesor debe ser un experto en ese dominio del conocimiento

particular y manejar procedimientos para facilitar el desarrollo de
esas zonas.
La creacin y desarrollo de la ZDP se da siempre en un contexto de
interactividad entre maestro -alumno, entre alumno-alumno y el
inters del profesor se dirige a trasladar al educando de un nivel
inferior a otro superior de la zona de desarrollo real a la zona de
desarrollo potencial, es decir hacer que el estudiante pueda hacer
solo lo que antes hacia con ayuda. El paso de un nivel inferior a otro
superior se condiciona, se modela en la actividad docente, quiere
decir que la accin pedaggica es ofrecer ayuda, andamiajes,
recursos, herramientas, apoyo para que el estudiante avance de la
dependencia a la independencia, a la autonoma, de la regulacin
externa a la autorregulacin.
Los mtodos , medios, formas de organizar el proceso se dirigen
desde esta concepcin a hacer que el estudiante reconstruya para
s, participe en la reelaboracin, eso supone una actividad
constante, un papel activo, una movilizacin de todos los procesos
afectivos, volitivos y cognitivos en funcin de la actividad de
aprendizaje.
Para esta concepcin la enseanza conduce al desarrollo, al
aprendizaje, por lo que el proceso de aprendizaje se sita al centro
para proyectar el proceso de enseanza.
PRINCIPALES APORTES DE LA ESCUELA SOCIO-HISTRICOCULTURAL A LA DIDCTICA:
La escuela socio -histrico-cultural realiz importantes aportes a la
concepcin pedaggica, dentro de las cuales se pueden sealar:
- La educacin tiene como fin la trasmisin de la experiencia
histrico-cultural de una a otra generacin.
- El aprendizaje es la reconstruccin de esa experiencia histricosocial por el sujeto que aprende bajo la direccin del adulto y con
la participacin de los otros.
- El que aprende es activo en tanto tiene que reconstruir,
reelaborar.
- Papel de la actividad y el lenguaje.
- El que ensea debe dirigir , mediar, andamiar y una vez logrado
determinado nivel de desarrollo, debe facilitar. En ese proceso
es necesario atender:
La zona de desarrollo prximo
El desarrollo absoluto
El desarrollo potencial
248

- La situacin de clase es una situacin de ayuda.

- Los procesos de enseanza y desarrollo existen vinculados
dialcticamente, el primero debe dirigirse a tirar del desarrollo
tenindolo en cuenta, de ah la idea de enseanza
desarrolladora.
En general la teora de la escuela socio -histrica-cultural aporta una visin
del hombre y su relacin con los procesos de la educacin, puede
esquematizarse de la siguiente forma:
BIBLIOGRAGA:
Castellanos Simons D. , Castellanos B. , Llivina M. J. , Silverio M.
Hacia una Concepcin del Aprendizaje Desarrollador. Coleccin
Proyecto. ISP. E. J. Varona. La Habana , 2001.
CEPES. Tendencias Pedaggicas Contemporneas. CEPES. La
Habana, 1991
Esteva M, Valera O. Y Ruiz A. Las Tendencias Pedaggicas
Contemporneas. Valoracin desde la perspec tiva del proyecto
Pedagoga Cubana del ICCP. Conferencia impartida en el curso
Pre- reunin del III Simposio Iberoamericano de Investigacin y
Educacin. Ciudad Habana, Febrero 2000.
Fernndez Prez Miguel. Las tareas de la profesin de ensear. Edit.
siglo veintiuno. Espaa, 1994.
Guzmn Jess Carlos, Hernndez Gerardo. Implicaciones educativas de
seis teoras psicolgicas, UNAN. Mxico. 1993
Garca A. Lupe. Educacin y desarrollo en la concepcin de Vigotsky.
En Revista Palabra de Maestro. Ao 7. Dic. 96 en-feb 97
Morenza Padilla Liliana y Orlando Terr Camacho. Escuela histricacultural. Artculo en Revista Educacin No. 93 / enero-abril/1998.
La Habana, Cuba (pg. 2)
Penchansky de Bosch Lidia. Las teoras educativas en el nivel inicial.
En Lidia Penchansky-Hebe San Martn.
El nivel inicial.
Estructuracin. Orientacin para la Prctica. Edit. Colihue.
Argentina s/f (cap. 4)
Prez Angel, Sacristn Jimeno. Comprender para transformar
la enseanza Capitulo II . Edit. Morata S.A. Madrid 1992
Rodrguez Padrn Violeta. Una aproximacin didctica al proceso de
enseanza-aprendizaje desarrollador en la Escuela Internacional de
Educacin Fsica y Deporte de Cuba. Tesis presentada para la
opcin del grado acadmico de Master en Educacin. ISP E.J.
Varona (pendiente a discutir)

249

Instituto Superior de Cultura Fsica Manuel Fajardo

"FORMAS DE ORGANIZACIN EN LA CLASE DE EDUCACIN
FSICA"
Autora: Mcs. Silvia Menndez Gutirrez.
Ao 2002
La clase de Educacin fsica, como forma fundamental de organizacin del proceso docente educativo
en la asignatura, necesita a su vez de una organizacin interna variada la cual responder a su
dinmica, pues es todo movimiento de alumnos y profesor en su desarrollo.
Se hace necesario que los profesores de Educacin Fsica dominen toda la
gama de procedimientos organizativos inherentes a la asignatura para poder
desarrollar clases variadas, que respondan a los objetivos propuestos, a un
mayor aprovechamiento de los medios de enseanza, del espacio, y del tiempo
de trabajo de los alumnos, adems de contribuir al incremento de la influencia
educativa que las actividades fsicas pueden propiciar.

Forma
Segn la definicin de Alvarez C. 1999
Es el componente del proceso, que expresa la configuracin externa del
mismo como consecuencia de la relacin entre el proceso como totalidad y su
ubicacin espacio temporal durante su ejecucin, a partir de los recursos
humanos y materiales que se posea, la forma es la estructura externa del
proceso, que adquiere como resultado de su organizacin para alcanzar el
objetivo
La forma va cambiando de un modo dinmico en la medida que se modifica la
organizacin externa del proceso en aras de hacer ms eficiente el
mismo........
El autor citado anteriormente plantea que la Forma tiene dos Dimensiones:
Desde el punto de vista de la relacin alumno - profesor y alumno - alumno, a
la cual le llama dimensin Espacial del proceso docente educativo y que
genera distintos grupos de estudiantes y desde su lapso de ejecucin que da
una medida de la extensin Temporal del mismo.
La Forma en su dimensin Temporal est dada por los niveles de
sistematicidad o estructural y se organiza en el tiempo por ao, semestre,
semana, bloque, estancia y en clase diaria.
En su dimensin Espacial puede ser:
Tutoral o Individual
Grupal

250

FORMAS DE ORGANIZACIN EN SU DIMENSION ESPACIAL EN LA

EDUCACIN FSICA:
PROCEDIMENTOS ORGANIZATIVOS
Segn la bibliografa consultada:
Lpez A. Y Vega C. 1985, Mnndez S. Y Pol L. 1988, Plous. M. L. 1996,
Colectivo A. ISCF. 1996.
Se plantea el trmino de procedimientos organizativos en la clase de
Educacin Fsica, con la siguiente clasificacin:
INDIVIDUAL
FRONTAL
GRUPOS
Otros autores plantean:
INDIVIDUAL
GRUPO

1-INDIVIDUAL
Va dirigido a un trabajo especfico de forma individual con el alumno.
En la clase de educacin fsica puede ser utilizado para la atencin a las
diferencias individuales.
2-FRONTAL
Es el procedimiento en el cual todos los alumnos efectan simultneamente los
mismos ejercicios.
Puede ser utilizado para realizar el acondicionamiento fsico (calentamiento),
para desarrollar capacidades fsicas y formacin y desarrollo de habilidades
motrices bsicas y deportivas
Las formaciones que se realizan pueden ser variadas (filas, crculos,
semicrculos, hileras) o con los alumnos dispersos en el rea. La organizacin
dispersa, brinda a los alumnos la posibilidad de movimiento, una cierta
independencia, donde bajo la gua del profesor pueden desarrollar iniciativas,
creatividad y variacin de movimiento.
El profesor tiene que tener en cuenta su ubicacin en el rea, atendiendo a las
condiciones de stas la cantidad de alumnos.
3-GRUPOS

PAREJAS, TROS, CUARTETOS

En esta forma de organizacin se agrupan a los alumnos por edad, sexo, talla,
peso y por rendimiento, tambin es posible agruparlos por afinidad cuando los
objetivos de la clase lo permitan. Los alumnos en este procedimiento
organizativo tienen una relacin de trabajo entre ellos, o sea, el trabajo de uno
depende de la interaccin con el otro.

251

Esta forma de organizacin nos sirve tanto para las actividades del
calentamiento, como para las habilidades motrices bsicas y deportivas,
capacidades fsicas, as como para cumplir con aspectos educativos dentro de
la clase.

ONDA

El procedimiento organizativo Onda, se basa en la ejecucin de forma alterna

de determinados ejercicios, independientemente de la formacin que se utilice.
El profesor debe tener en cuenta, para su aplicacin cuando utilice las
formaciones hileras o filas, que el nmero de alumnos que la integran est
parejo, que se correspondan con los medios de enseanza disponibles y
organizar el trabajo de forma tal, que garantice la mayor cantidad de
repeticiones de los ejercicios por cada alumno.
Propio para el desarrollo de las capacidades fsicas, fundamentalmente:
rapidez de traslacin, y agilidad por la relacin trabaja descanso que s
establece en el desplazamiento. Tambin puede trabajarse, las habilidades
motrices bsicas y deportivas as como las actividades del acondicionamiento
fsico.
Nota: En las hileras deben colocarse los ms aventajados delante y del mismo
sexo.

SECCIONES

Se divide el grupo en dos o ms subgrupos atendiendo a: talla, peso, sexo, a

este tipo de secciones se le llama secciones SIMPLES. Secciones
COMPLEJAS, se le llama a las que se agrupan a los alumnos por rendimiento,
ya sea por capacidades fsicas o habilidades. La seleccin de estos dos tipos
de secciones estar en dependencia de los objetivos o tareas planificadas.
No existe rotacin entre los subgrupos de trabajo y se pueden ejecutar las
mismas actividades o diferentes.
Esta forma de organizacin del trabajo de los alumnos, permite la atencin a
diferencias individuales, ya que los subgrupos conformados presentan alguna
homogeneidad, segn el criterio que haya tenido el profesor para la definicin
del grupo.
Puede ser utilizado para el trabajo de las habilidades motrices bsicas y
deportivas, as como para l, de capacidades fsicas.
Permite adems, el aprovechamiento del espacio y los medios de enseanza y
como aspecto educativo, la formacin de valores tales como la honestidad, la
ayuda mutua, la perseverancia, el auto control etc. El profesor debe auxiliarse
de monitores o alumnos aventajados para el mejor control de las actividades en
cada seccin.

252

ESTACIONES

Se divide el grupo en subgrupos, no deben ser muchos (entre 2 y 4) para no

perder el control del trabajo de los alumnos. Estos pequeos grupos de
alumnos estarn distribuidos por el rea donde se efecta la clase. En cada
subgrupo se ejercitarn habilidades motrices bsicas o deportivas diferentes.
Se realiza la rotacin por cada una de las reas para que todos los alumnos
tengan la oportunidad de ejecutar todas las habilidades previstas.
Es importante en el uso de este procedimiento organizativo, que el tiempo de
trabajo en cada estacin sea el mismo y la cantidad de alumnos sea equitativa
para garantizar igual oportunidad de prctica a todos.
Este tipo de organizacin en la clase, permite un mayor aprovechamiento del
espacio, de los medios de enseanza y el aumento del tiempo de trabajo real
de los alumnos, por lo que tambin contribuye a la motivacin de los alumnos,
a una cierta independencia y tambin al logro de objetivos educativos dentro de
la clas e: colaboracin, cumplimiento de responsabilidades, de reglas, respeto
entre compaeros y otros
.
El profesor debe auxiliarse de monitores o alumnos aventajados para que estn
al frente de cada estacin.
Este procedimiento organizativo es muy recomendable para trabajar las
habilidades motrices deportivas en la clase.

CIRCUITO

El circuito tiene la misma estructura que las Estaciones. Se divide el grupo en

subgrupos (3 a 12 atendiendo a la capacidad fsica) segn la cantidad de
alumnos, espacio y medios disponibles. Puede dosificarse por tiempo o por
repeticiones. Se establece la rotacin entre los subgrupos para la realizacin
de todas las actividades previstas. Permite el control de la relacin trabajo
descanso, ya que se controla el tiempo de la rotacin y el tiempo de descanso
entre series del circuito.
Recomendamos realizar el circuito por tiempo, ya que esta forma de
dosificacin permite que todos los alumnos trabajen segn sus posibilidades
pues el de mayor rendimiento har ms repeticiones en el tiempo previsto y el
de menos posibilidades podr cumplir la tarea y adems tratar de hacer el
mximo de sus posibilidades sin tener que responder a un conteo que no le es
posible cumplir, y en el caso de los aventajados frenara sus posibilidades. O
sea, que se hace accesible la ejecucin a la vez que se cumple con la
diferenciacin.
En el circuito, cualquier tipo de dosificacin que se utilice, debe tenerse en
cuenta la igualdad del tiempo o de repeticiones en cada subgrupo de trabajo
as como el tiempo de rotacin de una actividad a la otra.

253

Al igual que en las estaciones se rota, pero la diferencia es que existe una
pausa para repetir cada serie del circuito, la misma estar en correspondencia
con el tiempo de trabajo descanso que se planifique.
Propio para el desarrollo de capacidades fsicas, fundamentalmente: fuerza
rpida, resistencia a la fuerza, agilidad, flexibilidad.
Recomendaciones:
1. Los ejercicios deben ser realizables por todos los alumnos.
2. Para la planificacin de los ejercicios se debe tener en cuenta el trabajo
alterno de los grandes grupos musculares.
3. Tener un nivel de intensidad media.
4. Cuando se utilicen medios de enseanza, tener en cuenta la cantidad de
alumnos en cada subgrupo de trabajo, no pueden haber alumnos
esperando para la ejercitacin.
5. El Circuito tambin contribuye a la formacin de cualidades de la
personalidad de los alumnos como son: honestidad, perseverancia,
voluntad, laboriosidad, cumplimiento de tareas etc.
6. Es muy recomendable su utilizacin para el trabajo de las capacidades
fsicas en los alumnos, a partir del segundo ciclo(quinto grado en adelante)
pues los motiva por la variabilidad de los ejercicios y porque pueden valorar
rpidamente el incremento de sus capacidades, con relacin a s mismo y a
otros compaeros .

RECORRIDO

Este procedimiento organizativo es muy til para el desarrollo de capacidades

fsicas de forma general, ya que a travs de su realizacin se puede contribuir
al incremento de diferentes capacidades fsicas condicionales y coordinativas:
fuerza, resistencia, rapidez y sus derivadas, equilibrio, coordinacin,
orientacin.
Este procedimiento organizativo se organiza de la siguiente forma:
Se distribuyen por el terreno los medios de enseanza de que se dispongan, se
tienen en cuenta otros que puedan apoyar el trabajo de los alumnos(escaleras
de concreto, muros, rboles, elevaciones del terreno) todo lo que pueda
convertirse en un medio de enseanza para la ejercitacin y que no represente
peligro para los alumnos, adems de permitir la fluidez en el desplazamiento y
la posibilidad del cumplimiento de las actividades por todos los alumnos.
Recmendaciones:
1. Determinado el Recorrido, los alumnos estarn formados en hilera y a la
voz del profesor saldrn uno detrs del otro con un intervalo prudencial
entre cada uno para evitar choques innecesarios.
2. Se debe buscar un equilibrio entre las actividades a desarrollar.

254

3. La distancia y las repeticiones del recorrido, estarn determinada por el

profesor teniendo en consideracin la distancia, el tiempo de trabajo de los
alumnos y en cual de las capacidades fsicas quiere hacer nfasis.
El Recorrido es una forma muy motivacional para los alumnos en el desarrollo
de la resistencia, la variabilidad de las acciones que estos realizan los hace
trabajar ms sin que apenas se percaten de la exigencia que tiene el mismo,
adems de la contribucin a la formacin de su personalidad, por lo que
recomendamos la utilizacin de ste procedimiento organizativo para el
desarrollo de los distintos tipos de resistencia. Puede dosificarse por tiempo o
por repeticiones.

AREA

Se distribuye a los alumnos por deportes, o aparatos como en la Gimnasia

Artstica, o eventos como en Atletismo.
Debe tenerse en cuenta los medios disponibles y el espacio e instalaciones
deportivas.
Propio para la realizacin del deporte participativo en las escuelas. El profesor
para su utilizacin deber auxiliarse de monitores y alumnos aventajados para
brindar una mayor oferta a todos los alumnos.
BIBLIOGRAFA

& lvarez Carlos. La escuela en la vida. Editorial Pueblo y Educacin. La

Habana. Cuba. 1999.

& Colectivo de autores Dpto. de Educacin Fsica Manual del Profesor de

Educacin Fsica. Editorial Jos Antonio Huelga. La Habana. Cuba. 1996.

& Lpez Rodrguez y Vega Portilla C. La clase de Educacin Fsica Dpto.

Educacin Fsica INDER. Editorial Jos Antonio Huelga. La Habana. Cuba.
1985

& Menndez Silvia y Pol Lidia. Influencia de los procedimientos organizativos

en la actividad de la educacin fsica en la escuela primaria. T.D. ISCF
Manuel F ajardo. La Habana. Cuba. 1998

& Colectivo de autores. Teora y prctica general de la gimnasia. ISCF.

Manuel Fajardo. Editorial Jos A. Huelga. La Habana. Cuba. 1996.

255

Instituto superior de Cultura Fsica Manuel Fajardo

"LOS OBJETIVOS EN LA CLASE DE EDUCACIN FSICA"
Autora: Mcs. Silvia Menndez Gutirrez
Los objetivos constituyen los fines o resultados previamente concebidos, como proyecto abierto o
flexible, que guan la actividad de profesores y alumnos para alcanzar las transformaciones
necesarias en los estudiantes
Otmara Gonzlez (1996 )
A travs de los objetivos de la educacin y de la enseanza, la escuela cumple con la gran
responsabilidad que le otorga la sociedad: La formacin de las nuevas generaciones. Es por ello que el
docente tiene que prestar vital atencin a la correcta determinacin y formulacin de los objetivos en
su sistema de clases.

Cada asignatura, contiene en su programa los objetivos generales y los de cada

unidad objeto de estudio durante el curso escolar, donde se plantean las
habilidades a formar, las capacidades fsicas y aspectos educativos o formativos a
desarrollar, pero el docente, no puede llevar a vas de realizacin el proceso slo
con esos objetivos generales, es necesario hacer una derivacin para facilitar la
apropiacin de conocimientos, habilidades y el desarrollo fsico y educativo de
los estudiantes.
De lo anteriormente planteado, se deriva la importancia que tiene para el profesor
saber determinar y formular los objetivos del sistema de clases de cada unidad,
perodo o semestre para cumplir los propsitos de cada programa durante el
curso escolar.
Dimensiones de los objetivos (Clasificacin)

Alvarez C.(1999)
INSTRUCTIVO ( Habilidades)

Se concreta en las habilidades a formar y estn asociadas a un conjunto de

conocimientos.
DESARROLLADOR ( Capacidades fsicas, Biolgico, Capacitivo)

Dirigido a las cualidades fsicas que deben desarrollar los alumnos.

EDUCATIVO ( Formativo )

Dirigido a lo que se aspira a formar en cuanto a convicciones, sentimientos,

forma de actuacin ante la vida y la sociedad.
FUNCIONES DE LOS OBJETIVOS

Labarrere G. Valdivia G. ( 1988)

Los objetivos tienen tres funciones:.

256

1- Funcin dirigida a determinar el contenido de la enseanza.

Los objetivos tienen un carcter rector y es necesario que precisen con
claridad los conocimientos, habilidades, hbitos, capacidades fsicas y
aspectos de la personalidad que se han de formar y desarrollar en los
alumnos.
2- Funcin orientadora
Orientan al profesor en su actividad como dirigente del proceso de enseanza. Guan tambin, al
estudiante hacia donde tienen que encaminar sus esfuerzos y su atencin en la clase.
3- Funcin Valorativa

Los objetivos constituyen patrones valorativos con los que comparamos los
resultados de nuestra actuacin; estudiantes y profesores conocen en qu
medida se han logrado los objetivos.
En el caso en que no se hayan cumplido los objetivos, permite introducir las
correcciones necesarias. Significa el nivel de dominio que deber tener el
estudiante del contenido.
Es necesario plantear, que para que los objetivos estn correctamente
formulados, tienen que verse reflejadas dichas funciones, cuando una de ellas
no est presente, el objetivo no tiene los requerimientos para su cumplimiento y
no guiar a los alumnos ni al profesor hacia las metas que han de alcanzarse
tanto en una clase como en el sistema de clases.
El objetivo Instructivo ( habilidades) presenta los siguientes indicadores:
1- NIVELES DE ASIMILACIN
Alvarez C. ( 1999)
Clasificacin

Reproductivo: en este nivel el alumno se FAMILIARIZA con el contenido, y es

capaz de Repetir (REPRODUCIR) el contenido que se le ha informado,
explicado y demostrado.
La reproduccin en la Educacin
Fsica y los Deportes puede ser:
Con modelo, Sin modelo, Por enlace.

Productivo: En este nivel el alumno tiene que ser capaz de APLICAR, en

situaciones nuevas o cambiantes sus conocimientos y habilidades. Solucionar
problemas en situaciones desconocidas. El nivel ms alto de lo productivo es la
CREACIN, utilizando la investigacin cientfica. En la Educacin Fsica y los
deportes, puede ser la creacin de acciones tcticas, por citar ejemplo.
Las habilidades motrices deportivas tienen diferentes niveles de
manifestacin a los cuales se les llama:

257

2- NIVELES DE PROFUNDIDAD:

Colectivo de autores del INDER( Concepcin sobre los niveles de

manifestacin las habilidades motrices deportivas )pag.19
Est referido al grado esencial del contenido que deben asimilar los alumnos.
a) Nivel de ejecucin de habilidad aislada ( habilidad aislada): Es la
realizacin de un acto, accin de la habilidad o el elemento tcnico
completo y constituye cualquiera de las menores partes que
metodolgicamente se divide el movimiento ms profundo que la contenga,
en correspondencia con la exigencia que se trate.
b) Nivel de ejecucin de habilidades combinada ( habilidad combinada): Es
la realizacin motriz unida y consecutiva de al menos dos actos, acciones o
elementos tcnicos completos y constituye un trnsito metodolgico hacia
ejecuciones ms integradoras u objetivos de ejecucin terminal. No se
puede determinar el lmite mximo, debido a las particularidades de cada
deporte.
c) Nivel de complejo de ejecuciones ( complejo de habilidades) Es la
realizacin motriz unida y consecutiva de un grupo de actos, acciones de
la habilidad o elementos tcnicos completos y pueden constituir objetivos
a alcanzar, luego de transitar la ejecucin por los niveles anteriores.
3- NIVEL DE DESARROLLO DE LA EJECUCIN ( HABILIDADES)pag. 1112
Estos niveles estn presentes en los objetivos generales de un programa, no
as en los objetivos del sistema de clases, excepto cuando se planifica una
evaluacin, pues atendiendo a este nivel de desarrollo se confeccionar el
criterio ( tabla) de evaluacin para los errores fundamentales que puedan
cometer los alumnos.

Los estadios ms significativos de calidad durante la adquisicin de una

habilidad motriz deportiva se denominan:
a) Forma gruesa de ejecucin
b) Forma semipulida de ejecucin
c) forma pulida de ejecucin

Este nivel de desarrollo se mide o caracteriza por el comportamiento

variado de los siguientes indicadores:
1. Errores tcnicos fundamentales
2. Efectividad
3. Fluidez

Los errores tcnicos fundamentales estn relacionados con la incorrecta

ejecucin tcnica del movimiento..

258

La Efectividad se relaciona directamente con los resultados a alcanzar en la

ejecucin del movimiento teniendo carcter relativo durante el proceso y para
cada parte componente del movimiento.
La Fluidez se relaciona con el dinamismo, coordinacin o acopla miento entre las
acciones que componen el movimiento.
4- NIVEL DE SISTEMATICIDAD

Alvarez C.( 1999)

El sistema incluye un conjunto de niveles subordinados. La asignatura, un
conjunto de unidades y estas un conjunto de tareas docentes. Por consiguiente,
los objetivos de las tareas de cada unidad del programa tienen que formar un
sistema que vaya de lo menos a lo ms complejo para que permita una adecuada
apropiacin de los conocimientos y habilidades por parte de los alumnos.
Se debe sealar que en la formulacin de los objetivos Desarrolladores
( Capacidades fsicas) tambin se encuentra presente el carcter sistmico.
Hemos abordado indicadores que conciernen directamente a los objetivos
dirigidos a las habilidades motrices bsicas y deportivas.
Los docentes tienen que tener en cuenta los indicadores anteriormente
mencionados, ya que slo as podrn dirigir el proceso docente - educativo de
forma efectiva y podrn trazarse objetivos alcanzables, en el tiempo designado
dentro de los programas para cada unidad.
ASPECTOS ESENCIALES PARA DETERMINAR LOS OBJETIVOS DE LA
CLASE.
1. Conocer los objetivos del grado y de cada unidad presente en los
programas.
2. Los contenidos que le dan cumplimiento a los objetivos de la unidad y qu
complejidad tienen.
3. Nivel de profundidad y de manifestacin de las habilidades
( habilidades antecedentes).
4. En el caso de las capacidades fsicas, en qu condiciones estn los
alumnos en cada una de ellas. Es necesario realizar el diagnstico inicial
tanto en las habilidades como en las capacidades fsicas para poder
planificar con acierto.

5. Desglozar metodolgicamente los contenidos teniendo en cuenta la

complejidad y lo esencial de los mismos.

259

6. Tener en cuenta los medios de enseanza disponibles para el desarrollo de

los contenidos previstos.
7. El tiempo de que se dispone para cada parte de la clase y para cada unidad
dentro de la misma.
8. La comprobacin parcial y final de las habilidades y capacidades fsicas.
9. Para el cumplimiento de objetivos educativos, es necesario tener en cuenta
los contenidos, la organizacin que se le de a cada actividad de la clase y la
relacin de los alumnos con los medios de enseanza as como la relacin
alumno- alumno y alumno- profesor.

Segn Pieron M. 1988.

De una manera ms prctica, un objetivo operacional comprende dos elementos
esenciales: un comportamiento observable y un criterio de rendimiento. La
determinacin correcta de un objetivo operacional presenta la ventaja de poder
restarle importancia a la enseanza centrada en la simple descripcin del
contenido, para hacer ms incapi en la definicin de lo que debe realizar el
propio alumno.
Ej. Al final de la sesin ( clase) tienen que ser capaces de atacar y rematar en
posicin 4, despus de recibir un pase alto hacia la red.
El hecho de fij ar un objetivo operacional implica necesariamente una evaluacin
del alumno, con el fin elevar su nivel actual.
El nivel de precisin de dicha evaluacin depende de las tareas propuestas y del
plazo en que tiene que alcanzarse el objetivo.
Este planteamiento nos deja en condiciones de poder analizar los siguientes
aspectos.
ASPECTOS A CONSIDERAR PARA LA FORMULACIN DE LOS OBJETIVOS
DE LA CLASE.

Elementos componentes de la estructura de los objetivos en el proceso docenteeducativo.

Objetivos: Instructivo y Desarrollador ( habilidades y capacidades)
(Gonzlez Otmara,1996, 1996. Milian Bertha, 1996.
1. Se expresa en trminos de aprendizaje expresando lo que debe lograr el
alumno. El infinitivo que se utilice debe expresar el accionar del alumno.

En el objetivo instructivo, se debe plantear la habilidad a formar en el alumno, la

cual constituye su ncleo.
En el objetivo desarrollador ( capacidades fsicas) debe expresarse hacia que
capacidad fsica va dirigido el trabajo de los alumnos y mediante que habilidad la
van a desarrollar.

260

2. Debe expresar las condiciones y / u operaciones mediante las cuales se

apropiarn los alumnos de los conocimientos, habilidades, hbitos y
desarrollarn sus capacidades fsicas.
3. Tener una sola intencin pedaggica. Es incorrecto enmarcar en un solo
objetivo las intenciones de consolidar y evaluar alguna habilidad, o mezclar
un objetivo dedicado al desarrollo de las capacidades fsicas con la
intencin de consolidar o perfeccionar una habilidad motriz deportiva, para
citar ejemplo.
4. Deben ser suceptibles a ser valorables y alcanzables en el tiempo previsto.
5. Tener en cuenta los niveles de asimilacin, profundidad, nivel de
manifestacin de las habilidades y sistematicidad.
Objetivo: Educativo o Formativo.

1-Debe ser capaz de reflejar la valoracin social de ese contenido, con los valores
que vayan manifestndose en los alumnos durante el mismo proceso, y a la vez
que le den respuesta al encargo social.
2- Es a travs del contenido, de la organizacin, de los mtodos, los medios de
enseanza, y la adecuada interrelacin entre estos componentes del proceso
docente educativo, que se le va a dar cumplimiento, en gran medida a los
objetivos educativos dentro de la clase.
Aspectos que inciden en el trabajo educativo dentro de la clase de Educacin
Fsica y de entrenamiento deportivo.
1. Forma de organizar el trabajo de los alumnos. Se deben seleccionar
diversidad de formas de trabajo, tanto individual como de grupos dentro de
la clase.
2. Empleo de mtodos productivos que desarrollen el pensamiento creador y
propicien la participacin consciente y activa de los alumnos. Deben ser
cada vez ms protagonistas en el proceso de enseanza- aprendizaje.
3. Aplicacin de mtodos educativos( Estmulo, Sancin, Persuasin,
Asignacin de responsabilidades, el juego etc.)
4. Lo que aporte el Contenido a la formacin de valores morales y a la cultura
general.
5. El logro de una disciplina consciente, y un aprendizaje significativo para los
alumnos.
6. La motivacin hacia la prctica sistemtica de los ejercicios fsicos y los
deportes.

261

7. El profesor deber prepararse para realizar una vinculacin intermateria,

donde los alumnos eleven el nivel de conocimientos y puedan aplicar los
que ya poseen.
Para la formulacin del objetivo educativo
1. Debe estar en funcin del alumno( lo que ste debe Mostrar, Manifestar o
Demostrar en la clase o en el sistema de clases).
2. Debe expresar hacia que aspectos de la conducta se encamina el accionar
del alumno.

3. Debe ser valorable y alcanzable en la clase y en el sistema de clase,

aunque como los objetivos desarrolladores, se obtienen de forma mediata(
o sea a largo plazo)

Para formular los objetivos se deben utilizar infinitivos que determinen el

accionar de los alumnos, que expresen fundamentalmente la habilidad o la
combinacin de habilidades rectoras dentro del mismo, atendiendo a lo que se
espera de ellos.
Los objetivos de una clase, no deben aparecer, encabezando los mismos,
infinitivos como: contribuir y desarrollar, ya que no expresan el accionar del
alumno. Este tipo de infinitivos son propios de objetivos generales del grado, de
la asignatura y hasta de una unidad del programa.
A continuacin ofrecemos algunos ejemplos con las tres dimensiones
( clasificacin)de los objetivos:
INSTRUCTIVO ( Habilidades)
1. Tirar bajo el aro en movimiento, despus de recibir un pase de pecho.
2. Ejecutar la defensa personal en medio terreno, mediante un juego
3 vs 3.

3. Lanzar y atrapar pelotas pequeas, con una y dos manos, desde

diferentes posiciones del cuerpo y en condiciones de juegos.
4. Sacar por abajo de frente, hacia las zonas 5 y 6 mediante juegos.
5. Atacar por la zona 4 como culminacin de las acciones del K 1 en situacin
de juegos.
DESARROLLADOR ( Capacidades fsicas)
1. Correr tramos de 30 metros en un tiempo entre 5 y 6 segundos para mejorar
la rapidez de traslacin.

262

2. Transportar compaeros, recorriendo una distancia de 10 metros para el

desarrollo de la resistencia a la fuerza de brazos , piernas y tronco.
3.Correr de forma continua con ritmo moderado durante 7 minutos para el
mejoramiento de la resistencia de media duracin.
4. Reaccionar rpidamente y desplazarse 5 metros desde diferentes
posiciones del cuerpo y ante estmulos variados.
EDUCATIVO
1 Manifestar colectivismo y respeto a las reglas durante los juegos de la
clase.
2 Mostrar disciplina y honestidad en las actividades fundamentales de la
clase.
3 Mostrar conocimientos sobre la actualidad deportiva del pas.
4 Demostrar perseverancia y espritu competitivo durante las actividades
fundamentales de la clase.

263

BIBLIOGRAFA

& Alvarez Zayas Carlos La escuela en la vida Didctica. Editorial

Pueblo y Educacin 1999 La Habana Cuba.

& Colectivo de autores INDER MINED. Programas y orientaciones

metodolgicas de Educacin Fsica. Editorial Deportes. La Habana.
Cuba. 2001.

& Colectivo de autores Manual del profesor de educacin fsica Artculo

La planificacin docente Departamento de Educacin Fsica.
Editorial Jos Antonio Huelga. La Habana Cuba. 1996.

& Colectivo de autores INDER Concepcin sobre los niveles de

manifestacin de las habilidades motrices deportivas. Editorial Jos
Antonio Huelga.La Habana. Cuba.

& Gonzlez Otmara Los objetivos Conferencia La Habana.Cuba 1996.

& Labarrere G. y Valdivia G. Pedagoga Editorial Pueblo y Educacin. La
Habana Cuba.1988.

& Martnez Llantada Martha. Los Objetivos Conferencia. Fotocopia. La

Habana Cuba.

& Pieron Maurice Didctica de las actividades fsicas y deportivas Editorial

Deportiva Gymon Madrid. Espaa.1999.

264

Seminario de Pedagoga
" Tendencias Pedaggicas Contemporneas"
Curso para trabajadores . Profesora: Silvia Menndez
Bibliografa
En el servidor carpeta de Pedagoga, Folleto de Pedagoga.

Orientaciones generales.
1- Se realizar por equipos para ser expuesto en el aula.
2- Cada equipo se preparar en las dos tendencias que se orienten .
3- Tendrn 15 minutos para exponer, pasado este tiempo se detendr la
exposicin si no han terminado y comenzar la ronda de preguntas e
intervenciones del resto de los equipos y del profesor.
4- Se realizar un sorteo para determinar el equipo que realizar la exposicin
de cada tendencia .
5- La evaluacin la otorgar el colectivo de estudiantes que participa del
seminario, a los que le corresponda la exposicin, el resto se evaluar por
las intervenciones que realice.
Tendenc ias en las que se prepararn todos Los equipos: Dos tendencias,
(Modelo Tradicional y Enfoque histrico cultural)

1-Tendencia pedaggica Modelo Tradicional

Aspectos a desarrollar:
a) Introduccin, donde se abordar, surgimiento de la tendencia, principales
figuras, aspectos importantes.
b) Tratamiento de los componentes del proceso docente educativo en la
tendencia: Objetivos, Contenido, Mtodos, Medios de enseanza, Forma de
organizacin, Evaluacin,
c) Concepcin de la enseanza
d) Concepcin del aprendizaje
e) Relacin alumno- profesor
f) Valoracin general que hace el equipo sobre los aspectos positivos y
negativos y si observan la manifestacin de esta tendencia en las clases de
Educacin Fsica o deportes en las que participan, observan o imparten.

265

2- Tendencia pedaggica : Enfoque histrico cultural( socio

histrico cultural).
Aspectos a desarrollar:
a) Introduccin, donde se abordar, surgimiento de la tendencia, principales
figuras, aspectos importantes, implicacin pedaggica.
b) Tratamiento de los componentes del proceso docente educativo en la
tendencia: Objetivos, Contenido, Mtodos, Medios de enseanza, Forma de
organizacin, Evaluacin,
c) Concepcin de la enseanza
d) Concepcin del aprendizaje
e) Papel del alumno
f) Papel del maestro
g) Aportes de esta tendencia
g) h) Valoracin general que hace el equipo sobre los aspectos positivos y
negativos y si observan la manifestacin de esta tendencia en las clases de
Educacin Fsica o deportes en las que participan, observan o imparten.

Conclusiones Generales
Despus de desarrollar los aspectos anteriormente planteados, a modo
de Conclusiones del seminario, realizarn una comparacin entre las dos
tendencias:
Aspectos positivos, negativos y a que conclusiones llega el equipo.
Nota: Estas conclusiones generales sern valoradas al final en discusin
plenaria.

266

Trabajo de curso de Pedagoga: Curso para trabajadores

Profesora: Silvia Menndez Gutirrez

Organizacin del trabajo:

1. Se realizar por parejas.
2. Cada pareja seleccionar una temtica, la cual no podr repetirse por ms
de dos parejas del mismo grupo.
Tiempo de exposicin del trabajo: 10 minutos, despus respondern las
preguntas sobre el trabajo que desee realizarle la profesora.
3. Se entregar por escrito, con antelacin a la fecha de expos icin, por lo
que deben tener una copia del trabajo. Los das de exposicin de los
trabajos sern informado por la profesora.
4. Fecha para entregar los trabajos: del 2 al 6 de diciembre ( semana
14)

Temticas para realizar los trabajos de curso

1. Los objetivos
2. Mtodos de enseanza
3. Mtodos educativos
4. Contenido
5. Medios de enseanza
6. Forma de organizacin
7. La evaluacin
8. Eslabones del proceso de enseanza
9. Principios de enseanza
10. Tendencias pedaggicas contemporneas

Nota:
En el desarrollo de cualquiera de las temticas deber valorarse la relacin de la
temtica seleccionada con dos o ms componentes del proceso docente educativo
y fundamentar en una situacin docente o en la planificacin de una clase de
Educacin Fsica, como se cumple la relacin de los componentes que aborden
en el trabajo. Todos deben consultar no menos de dos bibliografas.

267

Estructura del trabajo

Trabajo de curso de pedagoga

Ttulo:Fundamentacin
Temtica

pedaggica de la clase de Educacin Fsica:

Introduccin
En esta introduccin se plantear la temtica seleccionada, la importancia del
tema , aspectos generales y otro aspecto de inters .

Objetivos del trabajo de curso

Formulacin del objetivo fundamental que se persigue con el trabajo que van a
desarrollar.

Desarrollo

En esta parte se desarrollar lo esencial de la temtica seleccionada.(

conceptos, clasificaciones , caractersticas, definiciones, comparaciones , si
se consultan varios autores y valoracin de esta comparacin y otros
aspectos de importanc ia que considere.

Cmo se relaciona la temtica seleccionada con otros componentes del

proceso docente educativo,. Determinar qu componentes va a relacionar
plantear caractersticas ms generales de cada uno y como se relacionan
con la temtica seleccionada.

Planificacin de la clase o de la situacin docente, teniendo en cuenta:

Objetivos ( planificacin del o los objetivos de la clase o de la situacin
docente), organizacin, medios de enseanza, contenido, mtodos de
enseanza, dosificacin.

Fundamentacin pedaggica sobre la temtica seleccionada y su relacin

con los componentes del proceso docente educativo seleccionado, en la
clase planificada o en la situacin docente elaborada al efecto.

268

Conclusiones
A qu conclusiones llegan con relacin a la fundamentacin pedaggica que
han realizado y los conocimientos pedaggicos adquiridos, as cono si desean
expresar sus criterios sobre la bibliografa consultada.

Bibliografa :
Todos los alumnos debern consultar como mnimo dos
bibliografas , ms los programas de Educacin Fsica
Bibliografa por temas:

1- "La escuela en la vida. Didctica". autor : Carlos Alvarez (est en el

servidor, carpeta de Pedagoga, Fotocopia en la biblioteca.
Para todos los temas, exceptuando las tendencias pedaggicas
2- "Pedagoga" . autoras: Guillermina Labarrere y Gladys Valdivia
Para todos los temas exceptuando Tendencias pedaggicas.
3- "Tendencias pedaggicas contemporneas". Se encuentra en el servidor ,
en la carpeta de Pedagoga en un documento que se llama folleto de
Pedagoga.
Solamente para la temtica sobre Tendencias pedaggicas.
4- Folleto de Pedagoga. Se encuentra en el servidor, carpeta de Pedagoga,
Consulta sobre, Formas de organizacin ,la evaluacin y tendencias
pedaggicas.
5-" Evaluar en Educacin Fsica" autor: Domingo Blzquez. Est situado en la
biblioteca del instituto.
Utilizarlo para trabajar la temtica de la evaluacin
6- " Los objetivos de la clase " artculo Autora: Silvia Menndez. Est situado
en el servidor, carpeta de Pedagoga.
Utilizarlo para la temtica de los objetivos.
7- " Manual del profesor de Educacin Fsica " autor: Colectivo de autores
INDER-MINED. Situado en la biblioteca de l instituto.

269

Pueden utilizarlo para las formas de organizacin en la Educacin Fsica

(procedimientos organizativos), para consultar Variantes de ejercicios fsicos en
la clase de Educacin Fsica, bajo este ttulo .
8- " La clase de Educacin Fsica" Actualidad y perspectiva. Autores: Alejandro
Lpez y Csar Vega. Situado en la biblioteca del instituto.
Consultar para los temas: Tendencias contemporneas, procedimientos
organizativos, mtodos de enseanza.
9-" La enseanza problmica" autor: M.I. Majmutov. Se encuentra en la
biblioteca del instituto.
Consultar para la temtica de mtodos.
10-"Didctica de las actividades fsicas deportivas" autor: Maurice Piern. Est
situado en la biblioteca del instituto.
Consultar para los temas: mtodos de enseanza, los objetivos de la clase.
11-Programas de Educacin Fsica: Primer ciclo, segundo ciclo, secundaria
bsica. Autor. Colectivo de autores . Estn situados en el servidor, en la carpeta
de pedagoga
Consultar por todos los alumnos para desarrollar todos los trabajos de curso

270

ISCF Manuel Fajardo

GUA DE ESTUDIO

PEDAGOGA

Autoras: MSC. Silvia Garca Marrero.

MSC. Maritza Rodrguez lvarez.
MSC Silvia Menndez Gutirrez.

Necesidad y utilidad de la gua de estudio

La gua que le ofrecemos es de gran utilidad, pues les brinda la posibilidad de conocer los objetivos,
contenidos de la asignatura, as como los orienta en el trabajo a realizar en el estudio independiente,
ofrecindoles orientaciones en el trabajo con la literatura, as como las actividades de comprobacin de los
objetivos de cada clase.
Objetivos de la asignatura
Objetivo
Fundamentar pedaggicamente la planificacin de una clase de Educacin Fsica, teniendo en cuenta la
unidad entre los componentes del proceso, significando el mismo como un todo.
Tema #1 Componentes, estructura, leyes del proceso.
Total de horas 16
Objetivos: Caracterizar los componentes del proceso docente educativo, estableciendo sus diferencias y
relaciones a partir de las leyes que lo rigen.
Clase #1
Objetivo: Elaborar el programa de la asignatura atendiendo a las diferentes temticas presentadas por los
alumnos para satisfacer sus necesidades e intereses.
Orientaciones Metodolgicas:
-Fichar concepto de Pedagoga.
-Resumir elementos que caracterizan a la Pedagoga como ciencia.
-Fichar las Categoras Pedaggicas. Esencia de cada una.
-Fichar concepto de Forma de Organizacin por diferentes autores.Compararlos en cuanto a:
-Dimensiones
-Caracterizar las distintas formas de organizacin.
-Elaborar un cuadro resumen con los distintos tipos de clase atendiendo a las funciones didcticas.
Preguntas de autocontrol
1.Ejemplifique que formas de organizacin utilizara en una clase de Educacin Fsica. Fundamente en
cuanto a las dimensiones espacial y temporal.
Bibliografa
lvarez Sayas C. (1997). La Escuela en la vida. (Servidor)
Colectivo de autores. (1991. Pedagoga. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. Cuba.
Abarrer G. y Valdivia G. (1991) Pedagoga. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. Cuba.
Clase #2 Formas de Organizacin de la enseanza
Objetivo: Caracterizar las formas de organizacin de la enseanza teniendo en cuenta los aspectos espaciales
y temporales

Orientaciones Metodolgicas
- Resumir concepto de mtodo.
- Resumir concepto de mtodo de enseanza por diferentes autores y establecer comparaciones.
- Elaborar un cuadro resumen con los aspectos a tener en cuenta al seleccionar los mtodos.
- Resumir las distintas clasificaciones generales de mtodos de enseanza.
- Fichar el concepto de medios de enseanza.
- Fundamente la relacin que existe entre las categoras didcticas mtodo, medios y formas de
organizacin.
Preguntas de Autocontrol
1. De los mtodos estudiados seleccione cules son aplicables a la Educacin Fsica y elabore un
ejemplo donde se apliquen los mismos.
Bibliografa
Ibdem
Clase #3 Mtodos y medios de enseanza
Objetivo: Caracterizar los mtodos y medios de enseanza como componente del proceso docente
educativo, estableciendo sus relaciones y diferencias cion las formas de organizacin.
Orientaciones Metodolgicas
Fichar concepto de: Contenido de la Enseanza
-Elementos que lo componen
-Resumir dimensiones del contenido de la enseanza por lvarez C.
-Resumir factores que determinan su seleccin.
-Resumir los aspectos que contempla el contenido de la enseanza de la Educacin Fsica.
Preguntas de Autocontrol
1. Elabore un ejemplo donde se manifieste la relacin contenido mtodo medios formas de
organizacin. Explique las dimensiones del contenido como se manifiestan en dicho ejemplo.
Bibliografa
Ibdem
Clase # 4 Contenido de la Enseanza
Objetivo: Caracterizar el contenido como componente del PIDE, estableciendo sus diferencias y
relaciones con los componentes: formas, mtodos y medios de enseanza.
Orietaciones Metodolgicas
-

Resumir concepto de Objetivo.

Resumir concepto de Objetivo de la Enseanza.
Establecer comparaciones entre las distintas definiciones sobre objetivo que aparecen en la literatura
orientada.
Resumir importancia de los objetivos en el P. D. E.

Elaborar un cuadro sinptico con las funciones de los objetivos de la enseanza.

Resumir y explicar las dimensiones de los objetivos segn lvarez C.
Fichar los requisitos a tener en cuenta para la formulacin de los objetivos de clase.
Preguntas de autocontrol
1. Analice los objetivos de una clase de Educacin Fsica y diga si se han tenido en cuenta los
requisitos para su formulacin.
2. Ejemplifique como se manifiestan las funciones de los objetivos en una clase de Educacin Fsica.

Bibliografa
Ibdem
Programas de Educacin Fsica
Clase # 5 Objetivos de la Enseanza
Objetivo: Caracterizar los objetivos de la enseanza como componente del proceso y los requisitos para su
formulacin.
Orientaciones Metodolgicas
-Elabore los objetivos para una clase de Educacin Fsica teniendo en cuenta los requisitos para su
formulacin.
Bibliografa
Ibdem

Clase # 6 Objetivos de la Enseanza

Clase Prctica
Objetivo: Formular objetivos para una clase de Educacin Fsica teniendo en cuenta los requisitos para su
formulacin, as como la relacin con el resto de los componentes del P. D. E.
Orientaciones Metodolgicas
1.Fichar los siguientes conceptos:
-Evaluacin
-Comprobacin
-Control
-Calificacin
-Medicin
2.Establezca las diferencias entre dichos conceptos.
3.Resuma las funciones de la Evaluacin.
4.Resuma los principios de la Evaluacin.
5. Resuma la importancia de la Evaluacin en el PIDE.
6. Resuma los tipos de control en la Educacin Fsica.
Preguntas de autocontrol
1. Establezca las diferencias entre medir y evaluar.
2. Elabore un ejemplo que manifieste el cumplimiento de las funciones de la evaluacin en una clase de
Educacin Fsica.
3. Valore el sistema de Evaluacin de la Educacin Fsica en el sistema de enseanza que usted labora y
diga que tipo de evaluacin se manifiesta en el mismo.
Bibliografa
Ibdem
Blzquez Domingo. (1991) Evaluar en Educacin Fsica.
Clase # 7 La Evaluacin de la Enseanza
Objetivo: Caracterizar la evaluacin como componente del PIDE. y su relacin con el resto de los
componentes.
Orientaciones Metodolgicas
-Fichar concepto de Ley.
-Elaborar un cuadro resumen con las Leyes de la Didctica por lvarez C.
Preguntas de autocontrol
1.Elabore un ejemplo donde se manifiesten las Leyes de la Didctica en una clase de Educacin Fsica.
Bibliografa
Ibdem
lvarez C. (1997) La Escuela en la vida. (Servidor)

Clase # 8 Las Leyes de la Didctica.

Objetivo: Analizar las leyes de la didctica estableciendo las relaciones entre las mismas.
Orientaciones Metodolgicas
-Resumir concepto de Proceso Docente Educativo.
-Resumir esencia del Proceso Docente Educativo.
-Analizar el planteamiento de C. lvarez y G. Abarrer sobre el PIDE. y establecer una comparacin de
puntos coincidentes y diferencias.
-Resumir el concepto de eslabones del PIDE.
Preguntas de autocontrol.
Elabore un ejemplo donde se manifieste:
-Esencia del PIDE.
-Eslabones del PIDE.
Bibliografa:
Ibdem.
lvarez C. (1997) La escuela en la vida. (Servidor)
Clase # 9 Tema II Dinmica del PIDE
Objetivo: Analizar los eslabones del Proceso Docente Educativo y su cumplimiento en las clases de
Educacin Fsica.
Orientaciones Metodolgicas:
-Resumir las contradicciones del PIDE.
-Fichar los eslabones o fases del Proceso Docente Educativo
-Resumir concepto de:
-Ley.
-Principio
-Principio de la enseanza
Resumir sistema de principios de la enseanza.
-Esencia de cada uno
-Reglas para su cumplimiento

Preguntas de auto control.

Elabore un ejemplo en una clase de Educacin fsica donde se cmplale sistema de principios de la
enseanza.
Bibliografa:
Ibdem
Clase # 10 Los Principios de la enseanza.
Objetivo: Aplicar a situaciones docentes educativas el sistema de principios de la enseanza
Aplicar el sistema de principios de la enseanza a situaciones docentes educativas.
Orientaciones Metodolgicas
-Resumir concepto de principio de la Educacin -Resumir el sistema de principios de la educacin la
esencia de cada uno de ellos.
-Resumir sobre mtodos educativos y la esencia de cada uno de ellos.
-Enumerar los aspectos a tener en cuenta para la seleccin de los mtodos educativos.
-Resumir concepto de objetivo educativo.
-Elaborar cuadro resumen con las clasificacin de los objetivos educativos y precisar su esencia.
Preguntas de autocontrol.
-Elabore situaciones docentes educativas donde se apliquen los mtodos educativos.
a)Qu aspectos ha tenido en cuenta para su seleccin.
-Mencionar o definir un grupo de tareas que contribuyan a dar cumplimiento al sistema de
los objetivos educativos.
Clase # 12 Los mtodos educativos.
Objetivo:
Caracterizar los mtodos educativos atendiendo a su esencia y aplicacin en una clase de Educacin Fsica.
Orientaciones metodolgicas.
Se agrupar al grupo en tres equipos para desarrollar el estudio y preparacin del tema de Tendencias
Pedaggicas Contemporneas.
Equipo #1 Modelo Tradicional.
Equipo #2 Escuela Nueva.
Equipo #3 Enfoque Histrico Cultural y de la Actividad.
Todos los estudiantes debern estudiar las tres tendencias.
Aspectos a tener en cuenta para su preparacin:
a) Tratamiento metodolgico de los componentes delo proceso.
b) Papel del profesor y el estudiante (concepcin de enseanza aprendizaje)
c) Aciertos y limitaciones de cada uno.
e) Estilos de direccin.

Bibliografa:
Colectivo de autores del CEPES (199 ) Tendencias pedaggicas Contemporneas. (Servidor )
Clase # 13 Tendencias Pedaggicas Contemporneas .
Objetivo: Analizar el tratamiento metodolgico de los componentes del proceso, as como el papel del
profesor y el estudiante en el Modelo Tradicional y Escuela Nueva.
Orientaciones Metodolgicas
Todos los estudiantes debern prepararse para abordar el estudio de las tendencias: Enfoque Histrico
Cultural y de la actividad. Para lo que tendrn en cuenta los siguientes aspectos:
a) Tratamiento metodolgico de los componentes.
b) Papel del profesor y el alumno.(concepcin de enseanza y aprendizaje ).
c) Aciertos y limitaciones.
d) Estilos de direccin.
Bibliografa:
Ibdem (clase #12)

Clase #14 Tendencias Pedaggicas Contemporneas: (clase prctica). Enfoque Histrico Cultural y de
la Actividad.
Objetivo: Analizar el tratamiento metodolgico de los componentes de proceso docente educativo as como
el papel del profesor y el estudiante en el Enfoque Histrico Cultural y de la actividad.
Orientaciones Metodolgicas.
-Resumir los aspectos a tener en cuenta en el trabajo metodolgico.
-Resumir las tareas que debern realizarse en el trabajo metodolgico de la ctedra de Educacin Fsica.
-Resumir el concepto sobre : tica del profesor de Educacin Fsica.
Bibliografa:
Ibdem clase anterior.
Clase # 15 El trabajo Metodolgico en la ctedra de Educcin Fsica. tica del profesor de Educacin
Fsica.
Objetivo: Valorar la importancia del trabajo metodolgico de la ctedra de Educacin Fsica, en la
consecucin de los objetivos de la asignatura y la calidad del docente .
Orientaciones Metodolgicas
Se har nfasis el las orientaciones del trabajo de curso.
Bibliografa:
Ibdem

Clase # 16 Realizacin de los trabajos de curso.

Objetivo: Integrar los conocimientos de la asignatura a travs de la fundamentacin de los aspectos
metodolgicos en una clase de Educacin Fsica.
Orientaciones metodolgicas
Los alumnos ms aventajados en el curso y previamente seleccionados con anterioridad expondrn sus
trabajos en plenaria .
Bibliografa:
Ibdem.

FACULTAD DE CULTURA FISICA DE SAN SPIRITUS

LA EDUCACIN EN VALORES: UNA PROPUESTA PEDAGGICA PARA LA
FORMACIN PROFESIONAL
Autores: Dra. Martha Arana Ercilla
MSc. Nuris Batista Tejeda
El fin de la educacin no es hacer al hombre rudo, por
el desdn o el acomodo imposible al pas en que a de
vivir, sino prepararlo para vivir bueno y til en l
Jos Mart
Nuestro estudio no tiene como los otros, un fin
especulativo: si hemos emprendido esta investigacin,
no es para llegar a saber qu es la virtud -en tal caso,
nuestro estudio sera intil-, sino para llegar a ser
bueno
Aristteles
Los diferentes puntos de vista acerca de la Educacin en valores estn relacionados a interrogantes
como: qu son los valores?, qu es la valoracin?, qu relacin existe entre la educacin en
valores y el proyecto educativo?, es tarea de la Universidad formar valores?, cmo podr la
Universidad medir la formacin y el desarrollo de valores profesionales?. Estas preguntas si bien
no agotan las inquietudes y preocupaciones existentes, al menos introducen el anlisis de los
valores en la formacin profesional.
Muchas de estas preocupaciones acompaan al mundo actual de modo ms general, se habla de
crisis de identidad, de fe y de epistemologa. De identidad por la ausencia de un sentido claro de
pertenencia y por la carencia de proyectos comunes unificadores; de fe, por la incapacidad de creer
en algo, por la imposibilidad de cambio y la falta de confianza en el futuro y; epistemlogica, por
la supremaca del conocimiento y la razn, que se expresa en una racionalidad instrumentaladministrativa-gerencial, capaz de aplastar lo afectivo y sentimental.
Algunos afirman que vivimos en una sociedad sin valores; otros que han aparecido nuevos valores
asociados al nuevo paradigma socioeconmico y cultural; tambin hay quien dice que el problema
est en la existencia de multivariedad de valores, lo que produce confusin y desorientacin en la
actuacin y valoracin de los seres humanos. Quizs est ocurriendo todo ello, valdra la pena
abordar el asunto teniendo en cuenta que en todas las sociedades y en las diferentes pocas el
hombre como gua ha tenido que enfrentar sus propios retos de desarrollo, por qu no podra
hacerse ante el acelerado desarrollo cientfico-tecnolgico y la globalizacin del mundo actual?

No obstante a esta realidad, no es ajeno el hecho de que existen cuestiones no resueltas en la

comunicacin y en la vida de los hombres, en su educacin, en su calidad de existencia, que
impiden el desarrollo de una personalidad integral y adecuada a la sociedad en que esta se
despliega.
El estudio sobre el comportamiento humano ha sido y es inters de diferentes ciencias: la Filosofa,
la Psicologa, la Sociologa y la Pedagoga, las que desde sus diferentes objetos de estudios enfocan
su campo de accin. As los debates pueden ser desde los distintos puntos de vista. No obstante, el
objetivo comn est en la comprensin e interpretacin de los por qu de las actuaciones de los
seres humanos, para lograr orientar el comportamiento humano hacia las tendencias ms
progresistas y desenajenantes de la humanidad, su crecimiento espiritual y material, todo ello
dentro de los requerimientos que impone la sociedad, de ah que, en el centro de su anlisis se
hallen los conflictos entre el ser y el deber ser, y derivado de ello entre el hacer y el saber hacer.
Por otro lado a partir de los diferentes enfoques cientficos existen dismiles concepciones, que
expresan la complejidad del fenmeno, su carcter multilateral, sistmico y contradictorio, pero
que de igual manera contribuyen a avanzar en el esclarecimiento de su alcance.
La comprensin de qu son los valores?, ha sido objeto de reflexin y polmica por los ms
relevantes filsofos hasta la actualidad. El objetivismo y el subjetivismo como corrientes
axiolgicas son expresin de ello manifiesto en si el hombre crea el valor o lo descubre
(Guervilla, 1994; 31). El valor como el poliedro posee mltiples caras y puede contemplarse
desde variados ngulos y visiones, desde una posicin metafsica, los valores son objetivos: valen
por s mismos; desde una visin psicolgica, los valores son subjetivos: valen si el sujeto dice que
valen; y desde el aspecto sociolgico, los valores son circunstanciales: valen segn el momento
histrico y la situacin fsica en que surgen (Guervilla, 1994, 32). Por supuesto que con ello no se
puede concordar, es necesario integrar todas las posiciones cientficas en una concepcin nica y
coherente, puesto en cada uno existe una verdad.
Entender el valor como la significacin socialmente positiva (Fabelo, 1989), es verlo contribuir al
proceso social, al desarrollo humano. Esto quiere decir, que la significacin socialmente positiva
del valor est dada por el grado en que este exprese realmente un redimensionamiento del hombre,
de las relaciones en que vive, y no de sujetos aislados, grupos o clases sociales particulares. Esta
objetividad del valor trasciende los intereses particulares, para ubicar en el centro al hombre como
gnero. Pero ello no es suficiente, pues su objetividad depende de la subjetividad y su carcter
social, de la individualidad, y viceversa, quiere decir, que en el centro de la comprensin de los
valores estn las relaciones entre lo objetivo y lo subjetivo y entre lo individual y lo social.
Muchos de los intentos y experiencias por lograr una pedagoga que eduque en valores (entendido
el trmino como educar subrayando los valores, intencionandolos dentro de las acciones
formativas), pueden fracasar cuando no se tiene claridad de lo antes expuesto, ya que podra
desvirtuarse el objetivo de la propia educacin, ejemplo de ello:
Cuando se piensa que explicando hechos histricos y actuales de la realidad, o incorporando
nuevas asignaturas por s slo, su conocimiento produce valores o cambios en la conducta y
personalidad del sujeto, es decir, que slo mediante saberes se forman y desarrollan los valores.

 Cuando se buscan comportamientos en hechos aislados, como participacin en actividades

orientadas, sin objetivos bien definidos, ni comprendidos y asumidos por el sujeto tanto en lo
racional como en lo emocional.
Cuando se piensa que formar y desarrollar valores sigue las mismas reglas del aprendizaje de
conocimientos y habilidades.
Cuando se considera que no es necesario incorporarlos como un componente de la labor
educativa de manera explcita e intencional en el proceso de formacin, pues ellos se forman y
desarrollan automticamente a travs de la correcta relacin alumno-profesor.
Los valores no son pues el resultado de una comprensin y, mucho menos de una informacin
pasiva, ni tampoco de actitudes conducidas sin significacin propia para el sujeto. Es algo ms
complejo y multilateral pues se trata de la relacin entre la realidad objetiva y los componentes de
la personalidad, lo que se expresa a travs de conductas y comportamientos, por lo tanto, slo se
puede educar en valores a travs de conocimientos, habilidades de valoracin reflexin en la
actividad prctica con un significado asumido. Se trata de alcanzar comportamientos como
resultado de aprendizajes conscientes y significativos en lo racional y lo emocional.
El fenmeno de cmo desarrollar y formar valores es un proceso de enculturacin (Aguirre, 1995;
498), que dura toda la vida, en el que inciden los cambios sociales que se producen y que provocan
transformaciones en las interrelaciones humanas, en las percepciones, y en las condiciones
materiales y naturales de vida, es decir, en la calidad y sentido de la vida. Los valores son razones y
afectos de la propia vida humana la que no se asla de la relacin de lo material y lo espiritual y,
entre lo social y lo individual.
Qu es valor?. Para entender este concepto se deben tener claro un conjunto de aspectos que
contribuyen a una definicin en sentido amplio.
Los seres humanos establecen relaciones con el medio natural y social en que ellos se
desenvuelven.
A travs de su actividad (productiva, intelectual, artstica, deportiva...) se ponen en contacto
con objetos materiales e ideales (un producto tangible, una cualidad de la personalidad, una
concepcin, un sentimiento...)
En este proceso de la actividad humana, en permanente comunicacin social, surgen en el ser
humano necesidades materiales y espirituales, que al concretarse en objetos materiales y
espirituales que las satisfacen, se convierten en valores.
Los valores se identifican con cualquier objeto material o espiritual (o sea, productos tangibles,
cualidades de la personalidad, concepciones, sentimientos...) que al satisfacer una necesidad
humana, son interiorizados y aprehendidos a travs de su propia experiencia vital, esto da un
sentido personal a las significaciones del mundo exterior a l.
Cada ser humano interioriza aquello que satisface sus necesidades personales y, sobre esta base
posee intereses (los intereses son las necesidades hechas conciencia), forma convicciones,
3

precisa sus aspiraciones futuras y llega a analizar las posibilidades que tiene de alcanzarlas: as
se manifiestan los valores.
Dirigen y orientan las acciones humanas de forma consciente y a la vez, como proceso
individual, permite diferenciar a unos hombres de otros como entes nicos e irrepetibles. Dos
personas pueden realizar una misma actividad y estar impulsados por valores diferentes. De ah
que se afirme que son significados subjetivos que poseen un fuerte componente individual. Por
ejemplo: dos estudiantes pueden realizar esfuerzos similares por asimilar los contenidos
necesarios para ser un buen profesional, pero uno puede hacerlo porque se siente identificado
con la profesin, aprecia su funcin social y otro porque esa profesin puede darle beneficios
econmicos, prestigio social y otras ventajas.
Los valores se forman en el proceso de socializacin bajo la influencia de diversos factores
(familia, escuela, medios masivos de comunicacin, organizaciones polticas, sociales,
religiosas, etc. )
No son inmutables ni absolutos, su contenido puede modificarse por circunstancias cambiantes
y pueden expresarse de manera diferente en condiciones concretas tambin diferentes.
En la medida en que los seres humanos se socializan y la personalidad se regula de modo
consciente, se va estructurando una jerarqua de valores que se va haciendo estable, aunque
puede variar en las distintas etapas de desarrollo y situaciones concretas.
Son significaciones sociales que poseen las cosas, las personas, etc. Dicha significacin se
refiere al grado en que se expresa el progreso y el redimensionamiento humano en cada
momento histrico o circunstancia particular.
Son cualidades reales externas e internas al sujeto. No es un objeto, ni una persona, sino que
est en ellas. (Xavier Zubiri)
No slo son cualidades reales externas e internas que expresan las cosas, personas, fenmenos,
etc., sino que tambin componen la estructura de la personalidad, en tanto, que permiten captar
esos significados reales a travs de la capacidad de los sentidos en su actividad de valoracin o
estimacin, que permiten asumirlos o no, es decir funcionan a su vez como filtros en el proceso
de socializacin, incidiendo as en la funcin reguladora de la conducta y por tanto en las
actitudes hacia el mundo circundante, actitudes que estn dirigidas e intencionadas por
motivaciones e intereses, y que expresa una correspondencia entre lo que se piensa, lo que se
dice y lo que se hace en el plano individual, y que posee una correspondencia con la sociedad.
Al ser la personalidad un sistema de formaciones sicolgicas, el valor puede manifestarse en
toda su estructura: el carcter, las convicciones, las capacidades, etc., pues se manifiesta en la
actuacin humana.
Son guas y principios de conducta que dan sentido a la vida hacia la autorealizacin, el
progreso y el redimensionamiento humano (Garca, 1996).
Por lo tanto, una definicin en sentido estrecho de los valores sera:
4

Se identifican:
Con lo material o espiritual (cosas, hechos, personas, sentimientos y relaciones).
Con cualidades reales externas e internas al sujeto, de significacin social. Dicha significacin
se refiere al grado en que se expresa el redimensionamiento humano.
Con cualidades de los componentes de la estructura de la personalidad, en tanto permiten captar
los significados a travs de la capacidad de los sentidos en la actividad humana.
Se manifiestan:
A travs de la actividad humana, la que permite interiorizar de la realidad aquellas cualidades
que satisfacen necesidades e intereses individuales y sociales.
En guas y principios de conducta que dan sentido a la vida hacia la autorealizacin, el
progreso y el redimensionamiento humano.
Se estructuran:
Por las circunstancias cambiantes de la realidad, por lo que puede su contenido expresarse de
manera diferente en condiciones concretas.
Se jerarquizan en dependencia del desarrollo de la personalidad y del desarrollo social del
contexto.
Es impreciso y absurdo hablar de una Pedagoga de los valores como algo independiente, dado que
el valor es parte del contenido y ste es uno de los componentes de la didctica, pero si es
necesario comprender las particularidades de la formacin y el desarrollo de los valores y sus
relaciones en el proceso docente-educativo.
Integrar los valores al aprendizaje de manera intencionada y consciente significa no slo pensar en
el contenido como conocimientos y habilidades, sino en la relacin que ellos poseen con los
valores. El conocimiento posee un contenido valorativo y el valor un significado en la realidad, el
que debe saberse interpretar y comprender adecuadamente a travs de la cultura y por lo tanto del
conocimiento cientfico y cotidiano, en ese sentido el valor tambin es conocimiento, pero es algo
ms, es sentimiento y afectividad en el individuo. As el aprendizaje de un conocimiento
matemtico, fsico o profesional debe ser tratado en todas sus dimensiones: histrica, poltica,
moral, etc., es decir subrayando la intencionalidad hacia la sociedad, donde se exprese la relacin
ciencia, tecnologa, sociedad, y estn presentes los anlisis cualitativos, los enfoques de procesos y
la motivacin. Del mismo modo que es posible tratar un valor desde el contenido, tambin lo es
desde el saber hacer de este (la habilidad y la capacidad). Visto as el proceso de enseanzaaprendizaje adquiere un nuevo contenido por su carcter integral.
La reflexin del profesor sobre el valor educativo de las acciones en el proceso, significa de igual
modo intencionar y valorar el mtodo de aprendizaje no como simple procedimiento sino pensar en
la comunicacin, las relaciones interpersonales, es analizar el componente sociohumanista de la
ciencia que se ensea y de cmo hacerlo, lo que representa brindar un enfoque integral, holstico,
complejo y dialctico al aprendizaje, es reconocer que no existen dos culturas separadas, sino
reflexionar sobre la totalidad de sta, en su historia, en sus contradicciones, en su actualidad, en sus
mtodos, en sus consecuencias e impactos y, por supuesto en su tica. Se trata de reflexionar en el
valor de la Educacin.

Los caminos y las vas no pueden justificar los fines, es evidente que un buen uso del dilogo, de
los mtodos participativos, del ejemplo del profesor, son condiciones necesarias para una adecuada
labor de formacin, pero tambin son condiciones, la precisin en el diseo curricular de las
intenciones a travs del anlisis del contenido, los objetivos propuestos, etc., es decir, tener claro
los fines que se proyectan en lo educativo y disear la realizacin del proceso de formacin. La
formacin sociohumanista tiene su propia significacin y lgica y, de lo que se trata es de
incorporarla como parte del sistema educativo, no separarla de la realidad a que se enfrenta el
estudiante como aprendizaje, y en este sentido, el profesor debe prepararse y dirigir el proceso en
esa direccin, intencin que no depende de la casualidad ni de los criterios particulares de ste, sino
de todo el proceso de formacin, y de la necesidad que lleva implcita como exigencia de la
sociedad.
Alrededor de la educacin en valores est la idea de negar la necesidad de una pedagoga propia de
los valores, puesto que consideran que los valores estn siempre presentes en el proceso de
formacin, siendo suficiente una buena relacin alumno-profesor, el ejemplo de ste, la
comunicacin eficaz, etc. Es cierto que el proceso de enseanza-aprendizaje siempre forma y
desarrolla valores, el asunto a reflexionar est: en qu valores se quiere incidir en el proceso, para
qu, y cmo?. La dificultad se haya entonces en eliminar el llamado curriculum oculto o
contenido oculto, la cuestin radica en la necesidad de explicitar,
sistematizar e
intencionalizar en el proceso de enseanza aprendizaje lo educativo, que por supuesto integra el
proceso formativo.
Entre las razones para desarrollar una Pedagoga de la Educacin en Valores estn:
Intencionar: Encaminar el proceso docente-educativo hacia el modelo ideal de formacin.
Desarrollar el vnculo con la realidad a travs de lo socialmente significativo de sta en el proceso
docente-educativo, dando sentido a la formacin sociohumanista. Determinar estrategias didcticas
que involucren a los sujetos del proceso en una actividad consciente, protagnica y comprometida.
Explicitar: Eliminar el curriculum oculto, precisando la cualidad orientadora del proceso docenteeducativo. Connotar lo socialmente significativo de la realidad hacia el redimensionamiento
humano en todos los componentes del proceso, identificando el modelo educativo a alcanzar con la
eficacia del proceso. Precisar los contenidos de los sistemas de valores a formar y desarrollar segn
la aspiracin social.
Particularizar: Integrar las particularidades de la formacin y el desarrollo de los valores a la
didctica del proceso de formacin (conocer las particularidades del sujeto y sus relaciones y,
evaluar las condiciones para llevar a cabo el proceso). Enriquecer la didctica del saber y del saber
hacer; del contenido y del mtodo, etc., as como apoyarse en ellas.
Visto de otro modo, es la reflexin del profesor sobre el valor educativo de sus acciones en el
proceso, de sus intenciones, de lo valorativo en los contenidos, del valor del mtodo, etc. lo que
implica establecer prioridades. La justificacin de los contenidos debe basarse, no slo en
criterios disciplinares, derivados del lugar que esos contenidos ocupan en la estructura de esa
disciplina, sino tambin en las metas educativas fijadas para esa materia en esa etapa (Pozo,1998:
46).

Los caminos y las vas no pueden justificar los fines, es evidente que un buen uso del dilogo, de
los mtodos participativos, del ejemplo del profesor son condicin necesaria para una adecuada
labor de formacin, pero, es condicin tambin necesaria su precisin en el diseo curricular, en el
anlisis del contenido, en los objetivos propuestos, etc., es decir, tener claro los fines que se
esperan en lo educativo. La formacin sociohumanista tiene su propia significacin y lgica y, de
lo que se trata es de incorporarla como parte del sistema educativo, no separarla de la realidad a
que se enfrenta el estudiante como aprendizaje, y en este sentido el profesor debe prepararse y
dirigir el proceso en esa direccin, intencin que no depende de la casualidad ni de los criterios
particulares de ste, sino de todo el proceso de formacin, y de la necesidad que lleva implcita por
la sociedad.
Intencionalizar los valores en el proceso de enseanza -aprendizaje se refiere a:

Determinar los sistemas de valores y sus contenidos en el diseo curricular.

Precisar los principios didcticos que condicionan una manera especifica de planificar, ejecutar
y evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje, que influyen en un nuevo tratamiento de las
relaciones de los componentes de la didctica.

La direccin pedaggica no puede entenderse como una relacin mecnica estmulo-reaccin: se

trata mas bien de la sistematizacin de las influencias educativas sobre la base del encargo social
que persigue la formacin de un modelo de hombre o mujer. (Viciedo:1999)
La didctica es la disciplina que explica los procesos de enseanza-aprendizaje para proponer su
realizacin consecuente con las finalidades educativas. (Contreras, 1990;19) Si se acepta dicha
definicin, entonces, intencionalizar y explicitar a travs de la didctica el proyecto educativo
significa definir y profundizar en los valores y por tanto en lo educativo, haciendo que las
finalidades educativas expresen el compromiso con la realidad.
Por tanto, la didctica se desarrolla con una u otra intencionalidad, en dependencia de la prctica
educativa que se quiera alcanzar, y del compromiso del profesor. Pero no basta con la claridad de
la intencionalidad, sino hay que hacerla explcita y sistematizarla en la propia didctica, de ah que
deban precisarse un conjunto de principios terico-metodolgicos, para dicha educacin
comprometida, valorativa, reflexiva y en valores, los que deben tenerse en cuenta en las diferentes
estrategias a desplegar.
La educacin en valores es un proceso sistmico, pluridimensional, intencional e integrado
que garantiza la formacin y el desarrollo de la personalidad consciente; se concreta a travs
de lo curricular, extracurricular y en toda la vida universitaria. La forma de organizacin es
el proyecto educativo.
La personalidad es un sistema de alto nivel de integracin de funciones squicas del individuo, un
complejo de formaciones estructuradas sobre ciertos principios que funcionan dirigidos a un
objetivo (DAngelo, 1996:1).
El objetivo constituye el sentido fundamental de la actividad del individuo, se expresa en el
proyecto de vida que es el conjunto de representaciones mentales sistematizadas sobre cuya base
se configuran las actitudes y disposiciones tericas del individuo, y que para ejercer una direccin
7

autentica de la personalidad, este modelo debe tomar una forma determinada en la actividad social
del individuo y en las relaciones con las personas. Es decir, la caracterstica directriz de este
modelo ideal se expresa no solo en lo que el individuo quiere ser, sino en su disposicin real y sus
posibilidades internas y externas de lograrlo y de darle una forma precisa en el curso de su
actividad (DAngelo, 1996:3).
Si se quiere incidir a travs de la educacin en la personalidad es necesario adentrarse en el por qu
de los objetivos de la actividad, que lo hacen componer un proyecto de vida. Si la educacin
concibe el proyecto de vida no como un modelo ideal-individual solamente, sino que lo relaciona a
su vez con un modelo real-social, entonces podr acercarlo a su realizacin.
La educacin en valores debe contribuir a que el proyecto de vida se convierta en un modelo de
vida sobre la base de aquellas orientaciones de la personalidad que definen el sentido fundamental
de su vida, y que adquieren una forma concreta de acuerdo con la construccin de un sistema de
actividades instrumentadas, las que se vinculan con las posibilidades del individuo y, de otro lado
las posibilidades objetivas de la realidad externa para la ejecucin de esas orientaciones de la
personalidad (DAngelo, 1996:3).
La educacin debe y puede incidir en el GAP que existe entre lo que se quiere ser y se quiere hacer
y lo que se puede ser y se puede hacer en cada momento de la vida o al menos es ms factible, lo
que al final es decisin del individuo. La posibilidad de ayudar a adecuar estos dos aspectos, se
halla en la comprensin de la relacin entre lo individual y lo social en la personalidad, siendo este
uno de los objetivos fundamentales de la educacin en valores.
La dinmica y la armona de la personalidad desarrollada y adulta en una sociedad, se halla en el
equilibrio que se alcance entre la satisfaccin de los intereses y necesidades y de los deberes
sociales. Por tanto deber ser conjuga lo que se quiere y lo que se puede y es objeto de la educacin
en valores.
La educacin debe preparar al individuo para el logro en cada momento de la autorealizacin
entendida esta como: la orientacin de la personalidad que se dirige al desarrollo de las
potencialidades, a la realizacin de valores e intereses fundamentales del individuo en la actividad
social (DAngelo, 1996:4).
La educacin puede ayudar a definir un proyecto de vida efectivo y eficaz, convirtindolo en un
proyecto real, haciendo corresponder las posibilidades internas del individuo y las del entorno,
mediante el desarrollo de los valores, la concepcin del mundo, la capacidad de razonamiento, los
conocimientos, la motivacin y los intereses.
La educacin en valores tiene como objetivo el alcance de una personalidad desarrollada o en
desarrollo, la que se entiende, al caracterizar a un individuo concreto donde el sistema de procesos
y funciones que la forman se encuentran estructurados de manera armnica, en un proyecto de vida
realista, donde predomina la autodireccin consciente de los esfuerzos del individuo para lograr el
desarrollo de sus potencialidades en forma creadora, as como su participacin en la actividad
social de acuerdo con valores de contenido progresista (DAngelo, 1996:4).

Educar en valores significa contribuir a la funcin integradora del individuo mediante la valoracin
de las contradicciones de la motivacin, los intereses, etc.
La educacin en valores debe coadyuvar a la tendencia interna de la personalidad a integrar y
armonizar los factores internos y externos y a la autonoma de sta, es decir, a la autorregulacin
sobre la base de fines conscientes, lo que est por supuesto, en interaccin y en dependencia de la
realidad social.
Los valores interiorizados conforman la esencia del modelo de representaciones personales,
constituyen el contenido del sentido de vida, y de la concepcin del mundo, permiten la
comprensin, la interpretacin y la valoracin del sujeto y brindan la posibilidad de definir el
proyecto de vida, integrado por objetivos y finalidades para la actividad social.
Los valores no se ensean y aprenden de igual modo que los conocimientos y las habilidades, y la
escuela no es la nica institucin que contribuye a la formacin y desarrollo de stos. Otra
peculiaridad de la educacin en valores es su carcter intencional, consciente y de voluntad, no slo
por parte del educador, sino tambin del educando, quien debe asumir dicha influencia a partir de
su cultura, y estar dispuesto al cambio. De ah la importancia y la necesidad de conocer no slo el
modelo ideal de educacin, sino las caractersticas del estudiante en cuanto a sus intereses,
motivaciones, conocimientos, y actitudes, las que no estn aisladas de las influencias del entorno
ambiental. Una comprensin clara de los lmites objetivos del entorno, del modelo a que aspira la
sociedad y de la subjetividad del estudiante permite dirigir mejor las acciones educativas y dar un
correcto significado al contenido de los valores a desarrollar.
Son tres las condiciones para la educacin en valores:
Primera: conocer al estudiante en cuanto a: determinantes internas de la personalidad (intereses,
valores, concepcin del mundo, motivacin, etc.); actitudes y proyecto de vida (lo que
piensa, lo que desea, lo que dice y lo que hace).
Segunda: conocer el entorno ambiental para determinar el contexto de actuacin (posibilidades de
hacer).
Tercera: definir un modelo ideal de educacin.
Incidencias de la educacin en valores:
- Desarrolla la capacidad valorativa en el individuo y permite reflejar adecuadamente el sistema
objetivo.
- Desarrolla la capacidad transformadora y participativa con significacin positiva hacia la
sociedad.
- Desarrolla la espiritualidad y la personalidad hacia la integralidad y el perfeccionamiento
humano.
- Transforma lo oficialmente instituido a travs de las normas morales, los sistemas educativos, el
derecho, la poltica y la ideologa.
9

Los valores no son pues el resultado de una comprensin, y mucho menos de una informacin
pasiva, ni tampoco de actitudes conducidas sin significacin propia, por el sujeto. Es algo ms
complejo y multilateral pues se trata de los componentes de la personalidad, sus contenidos y sus
formas de expresin a travs de conductas y comportamientos, por lo tanto slo se puede educar en
valores a travs de conocimientos, habilidades de valoracin-reflexin y la actividad prctica.
La educacin en valores en la Universidad est dirigida hacia el desarrollo de la cultura
profesional. Los nuevos fenmenos y procesos que la sociedad contempornea engendra, las
interrogantes, expectativas e incertidumbres sobre el futuro de la humanidad, hacen del anlisis y la
reflexin un imperativo para definir desde una perspectiva estratgica y coyuntural el desarrollo
social de cada nacin. Ello reclama y exige de una cultura integral en la formacin profesional de
las futuras generaciones. Es por ello que entre los temas ms trascendentes que hoy se analizan en
la Educacin Superior en el mundo, est el vnculo universidad-sociedad-desarrollo.
La causa que promueve este debate y la bsqueda del perfeccionamiento de las Universidades, se
halla en la estrecha relacin que existe entre el nuevo patrn tecnolgico, gua del desarrollo, y la
educacin, cuyo propsito es la formacin, la recalificacin o la capacitacin de los recursos
humanos que requiere la totalidad del sistema de desarrollo cientfico-tecnolgico para su
funcionamiento.
Los cambios cientfico-tecnolgicos determinan que las Universidades transformen sus misiones y
objetivos, para poder cumplir responsablemente con la preparacin, recalificacin y formacin
continua de los recursos humanos que exige la reestructuracin econmica de cada pas. Es decir,
aquella calificacin que logre la capacitacin para la investigacin, el desarrollo, la aplicacin y la
transferencia de tecnologas adecuadas, por lo tanto una formacin que responda a la magnitud de
los cambios y, permita un rpido accionar con criterio propio y compromiso social.
Las Universidades tienen la responsabilidad de identificar con precisin la direccin del cambio,
y la transformacin a realizar, para proyectarse prospectivamente hacia el futuro y as promover
el cambio necesario en la sociedad, tales como: las nuevas profesiones e investigaciones, los
modelos de formacin de los futuros profesionales, las nuevas formas de colaboracin con las
empresas, centros de I+D, comunidad, etc., as como, asumir la transformacin necesaria de la
calificacin y la cultura de los profesionales del presente para promover los cambios.
Para los pases en vas de desarrollo significa el alcance de una mentalidad diferente, que sea
capaz de enfrentar la transicin hacia el paradigma tecnoeconmico actual con optimismo,
compromiso, creatividad, solidaridad, sentido prctico, desinters y modestia, que permita ver una
oportunidad en dicha ruptura tecnolgica para el futuro de estos pases.
La sociedad requiere algo ms que personas adiestradas para la funcin especfica del mundo del
trabajo. Necesita profesionales con motivaciones y capacidades para la actividad creadora e
independiente, tanto
en el desempeo laboral como investigativo, ante los desafos del
conocimiento e informacin cientfico-tcnica y de la realizacin de su ideal social y humano. El
fortalecimiento de la formacin integral de los futuros profesionales es impostergable, porque la
sociedad necesita de la ciencia y la tecnologa como factores estratgicos del desarrollo.

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La Educacin Superior debe tributar a la sociedad con la formacin de hombres capaces de

identificar, asimilar, utilizar, adaptar, mejorar y desarrollar tecnologas apropiadas, que brinden
soluciones adecuadas en cada momento, formacin que debe combinar la calificacin tcnica,
social y humana.
La sociedad actual o la llamada sociedad de la informacin provoca una saturacin del
conocimiento como informacin, facilitando su acceso y la rapidez del cambio del conocimiento
cientfico-tcnico, ello justifica cada vez ms el hecho de que la transmisin del conocimiento no
puede seguir siendo la funcin principal de las instituciones educativas, no slo por el costo social
que ello produce en el proceso de formacin de los seres humanos, sino porque se impone un
nuevo modelo de formacin donde lo instructivo, lo capacitivo y lo educativo constituyan un todo,
donde su funcin principal sea la valorativa para organizar, interpretar, seleccionar, estimar,
criticar y asumir con criterios de por qu y para qu la informacin. Dar sentido a la informacin
significa hacer ms consciente y duradero el conocimiento y desarrollar la capacidad de realizar
juicios propios, de saber elegir lo esencial y lo duradero del conocimiento: desarrollar el inters por
el saber, desarrollar el amor por el trabajo, desarrollar la creatividad y el criterio propio, desarrollar
el amor por la profesin.
En estas condiciones la formacin integral y especializada son dos pilares de la profesionalidad.
De ah que la formacin sociohumanista en particular adquiera mayor significado en cuanto a la
creacin de una cultura que permita interpretar el paradigma vigente y lograr el desarrollo
sustentable y humano.
La Universidad se halla ante el reto de asumir la propuesta de una formacin integral de los
profesionales, donde la cultura sociohumanista debe ser ampliada y los valores intencionados y
explicitados en el proceso docente-educativo.
Si bien se han obtenido valiosos resultados en la Educacin Superior Cubana en el logro de la
vinculacin entre la actividad acadmica y la laboral-investigativa, es decir, entre el estudio y el
trabajo, an existe una dicotoma entre la formacin sociohumanista y la tecnolgica en las carreras
de Ciencias Tcnicas que se expresa, tanto en los planes y programas de estudio, como en el propio
proceso de enseanza-aprendizaje y en la cultura integral de los profesores de Ciencias Tcnicas y
de Ciencias Sociales al abordar los contenidos propuestos.
La actividad ingenieril en las condiciones actuales de gran impacto social de la ciencia y la
tecnologa, requiere de una cultura para su prctica tecnolgica, que exige del ingeniero una serie
de conocimientos y habilidades que permitan una mayor especializacin en su saber tcnico, y al
mismo tiempo una formacin humanista contraria a la ideologa ingenieril de una supuesta
neutralidad tcnica y un marcado pragmatismo. La formacin de los ingenieros reclama de un
fuerte componente sociohumanista sistematizado en los planes y programas de estudio para el
cumplimiento de su encargo social en las condiciones del paradigma tcnico-econmico-social
vigente.
La definicin de una concepcin integral de la profesin en este sentido, permitir que lo
sociohumano traspase, atraviese y sea sustrato de los contenidos y los objetivos de estudio de la
carrera. Dicha concepcin debe responder a las preguntas: qu ingeniero se quiere formar? y, qu
Ingeniera se quiere desarrollar?
11

La concepcin de Tecnologa Apropiada atraviesa diferentes dimensiones en busca de la

integralidad profesional, e incorpora valores humanos a la profesin en cada una de estas
dimensiones.
Una tecnologa es apropiada cuando responde como una alternativa a un fin, cuando
corresponde a un objetivo, y se acomoda a determinada solucin, con eficiencia, eficacia y
pertinencia. Es aquella tecnologa idnea, la que sus usos se adecuan a los fines que valoren el
contexto social y medio ambiental.
Las fuentes que posibilitan el desarrollo de tecnologa apropiada estn en todas las tecnologas
existentes, tanto en uso, como precedentes, independientemente del lugar de donde provengan, y de
su grado de desarrollo. Lo decisivo est en la capacidad tecnolgica existente que permita una
gestin tecnolgica adecuada a los procesos de innovacin, donde se identifiquen necesidades,
oportunidades, y se planifiquen diseos, desarrollen e implanten soluciones tcnicas. Pero no
cualquier solucin tcnica, sino aquella que responda a una pertinencia e idoneidad, por lo que es
necesario incorporar una metodologa de solucin de problemas tecnolgicos diferente en todo el
proceso de innovacin, donde el enfoque integral de todos los factores que intervienen en la
solucin al problema est evaluado sistemticamente en todas las fases del proceso, es decir, lo
tcnico, organizativo, econmico, socioambiental y sociocultural.
La formacin de los profesionales de Ingeniera y Arquitectura requiere de estos enfoques para la
innovacin tecnolgica.
La bsqueda de una manera diferente de hacer tecnologa no slo es preocupacin de pases de
menor desarrollo, sino tambin, de pases desarrollados, lo que se expresa en programas de
enseanza en ingeniera de tecnologa apropiada y de ciencia, tecnologa y sociedad.
La educacin en ciencia tecnologa y sociedad (Science, Technology and Society, STS)
Science and Technology Studies (Estudios en Ciencia y Tecnologa) en Estados Unidos y
Europa respectivamente, coinciden en resaltar la dimensin social de la ciencia y la tecnologa,
aunque, la primera enfatiza las consecuencias sociales con un carcter prctico y evaluativo, la
segunda resalta la forma en que los factores sociales antecedentes contribuyen a la gnesis del
desarrollo cientfico-tecnolgico con un carcter ms terico y descriptivo (Ursa, 1993: 35).
Ambas fuentes van encaminadas a eliminar las llamadas dos culturas que en el desarrollo de la
humanidad se han enfrentado, la cientfico-tcnica y la sociohumanista, ejemplo de ello lo vemos
en la propia evolucin de la Universidad como institucin social y el desarrollo de sus modelos.
La bsqueda de una cultura integral es un objetivo estratgico en el mundo de hoy, as un
humanista que no sepa de los avances cientficos tecnolgicos puede poseer una elevada cultura
humanista y ser un ignorante ante las nuevas formas de vida imperantes. De la misma manera un
cientfico o un tecnlogo que posea elevados conocimientos y habilidades profesionales, tiene que
saber conducirlas desde y para la sociedad, lo que se expresa en saber trabajar en grupo, interpretar
social y econmicamente las necesidades y demandas; dirigir procesos a travs de la participacin,
el dilogo y la comunicacin, en busca de informacin valiosa para la competitividad.

12

La idea central de estos programas est en que todos pueden aprender cmo la ciencia, la
tecnologa y la sociedad se relacionan e interactan entre s y podrn hacer uso de este
conocimiento en su toma de decisiones en una poca en que nuestros asuntos estn dominados por
la ciencia y la tecnologa. (Ursa, 1993: 35). Sin embargo un obstculo para lograr dicho objetivo
se halla en el vinculo que dichos estudios de CTS puedan establecer con el modelo del profesional
a alcanzar; ya sea para enriquecerlo en cuanto a la cultura profesional o para concretar dichos
conocimientos en una prctica especfica.
Haciendo abstraccin de los debates tericos acerca del trmino tecnologa apropiada (TA) que
hoy existen, en estos programas, el mismo significa:

Elegir con sencillez y sensibilidad la tecnologa en beneficio del hombre y su contexto.

Un cambio de actitudes y un nuevo examen de valores en la Ingeniera y en su enseanza.

La idea que se destaca en su fin educativo es la de revitalizar los valores que debe poseer la
profesin de Ingeniera, hacia sus fundamentos bsicos como profesin que tiene una fuerte
relacin con la sociedad. (Ver Figura No.1).
"Si los ingenieros utilizan tecnologas que no son apropiadas, es que son negligentes; si no saben lo
que es apropiado es que son ignorantes; y si no se preocupan de lo que es apropiado pierden todo
derecho a la consideracin profesional". (Brancher, 1983: 125)
Los valores profesionales son entendidos como aquellas cualidades de la personalidad profesional
que
expresan significaciones sociales de redimensionamiento humano y, que se manifiestan
relacionadas al quehacer profesional, y modos de actuacin. Los valores profesionales no son mas
que los valores humanos contextualizados y dirigidos hacia la profesin. Sus significados se
relacionan con los requerimientos universales y particulares a la profesin. Los valores
profesionales constituyen a su vez rasgos de la personalidad profesional y contribuyen a definir
una concepcin y sentido integral de la profesin.
La personalidad profesional se manifiesta a travs del conjunto de rasgos presentes en el
individuo, en la actividad profesional, en los marcos de determinada comunidad y contexto,
ejemplos de ello:

Amor a la actividad profesional.

Sentido de respeto socioprofesional.

Estilo de bsqueda profesional creativo-innovador.

La formacin y el desarrollo de valores profesionales debe partir del modelo del profesional, de la
cultura profesional. El modelo de formacin del profesional debe ser sistmico y pluridimensional,
conteniendo en s el sistema de valores de la profesin.

13

MODELO DE FORMACIN DEL PROFESIONAL

DIMENSIONES

VALORES QUE SE
FORMAN

INTELECTUAL
TCNICA
TICA
ESTTICA
POLTICO-IDEOLGICA

SABER
EFICACIA
DIGNIDAD
SENSIBILIDAD
PATRIOTISMO

En cada una de estas dimensiones se forman valores estrechamente vinculados unos con otros.
La dimensin cognitiva supone que a travs de los conocimientos que el estudiante va adquiriendo,
se pasa del nivel reproductivo al creativo. Para lograr este transito es necesario que exista una
apropiacin del conocimiento, lo que implica una identificacin con el objetivo del conocimiento
cientfico, alcanzar la verdad se convierte en valor porque ella compulsa a la bsqueda infinita del
conocimiento, infirindose
una actitud cuestionadora del estudiante ante los contenidos
impartidos. La verdad como valor induce por tanto a la bsqueda infatigable del saber. Pero el
saber interactuando con los valores de las otras dimensiones, permite revelar de ste su contenido
valorativo al estudiante.
La dimensin tcnica enfatiza en la necesidad de intervenir a partir de los conocimientos cientficos
e ingenieriles de manera eficiente y eficaz en la actividad productiva. La eficacia como valor
apunta al hecho de poder precisar la incidencia tcnico-econmica de la accin ingenieril en el
proceso productivo con menor costo natural y humano, y con mxima calidad, como tambin, en el
cumplimiento de los objetivos y las finalidades; del mismo modo en un sistema de valores, ella
adquiere nuevos significados en tanto que no se realiza en s misma, sino eficacia con creatividad,
responsabilidad, modestia, etc.
La dimensin tica subraya la responsabilidad que contrae el profesional con su entorno natural y
social. Aqu se destaca la dignidad profesional como valor supremo a alcanzar teniendo en cuenta
que a travs de ella se patentiza el respeto hacia la profesin, pero un respeto que se significa en
relacin con una comprensin de la realidad en que se vive y de un compromiso con ella.
La dimensin esttica propicia el fomento del gusto y la sensibilidad por la actividad profesional.
La belleza como valor destaca el desarrollo de la preocupacin esttica por los resultados de la
profesin as como la satisfaccin por la obra a realizar. Todo ingeniero debe ser un creador y
como tal en l estar presente la sensibilidad del artista.
La dimensin poltico-ideolgica tributa a la formacin del valor patriotismo y de poseer una
identidad nacional.
En este modelo de valores profesionales se consideran valores supremos o nucleicos a formar los
que aparecen en las dimensiones tica y poltico-ideolgica a travs de la dignidad profesional
entendindose por ello: la actitud moral del individuo hacia s mismo, y de la sociedad hacia l. Es
14

el conjunto de actitudes de respeto a s mismo, a la Patria y a la Humanidad. Es un modo de

comprender su deber y su responsabilidad ante la sociedad y de regular el respeto y el
reconocimiento de la sociedad a su personalidad, y por tanto sus derechos. Es una manifestacin de
ejemplaridad. La Dignidad Profesional se refiere al desarrollo del ejercicio de la profesin.
El modelo de valores a formar y desarrollar en el estudiante de Ingeniera
constituye un sistema de valores a partir de la Concepcin de Tecnologa
profesin, la que se expresa en diferentes dimensiones: intelectual, tcnica,
poltico-ideolgica en el modelo del profesional. Dichas dimensiones de
profesional se complementan e interactan entre s en forma de sistema.

y Arquitectura lo
Apropiada en la
tica, esttica y
la formacin del

El sistema de valores que se deriva de la concepcin de Tecnologa Apropiada, se expresa en un

todo caracterizado por una cualidad sistmica, que viene dada por el propio contenido de la
DIGNIDAD PROFESIONAL cualidad de carcter tica que interpenetra al sistema en su
conjunto, indicando la bsqueda de la profesionalidad para el real xito profesional con sentido de
identidad nacional.
Precisamente interpretado as el sistema de valores a travs de las dimensiones y jerarquizando los
valores ticos y poltico-ideolgicos representados por la Dignidad Profesional, permite cambiar el
contenido y el significado a valores como creatividad, belleza, eficiencia, etc. Del mismo modo que
la interpenetracin del resto de las dimensiones, como puede ser la tcnica y la intelectual, con un
contenido profesional, ejemplos: eficiencia, creatividad, saber, innovacin, etc., permite dar un
contenido profesional a los valores ticos, como honestidad, modestia, solidaridad, etc.
Las dimensiones son los ejes del modelo de formacin de valores y se nutren de un conjunto de
valores a desarrollar, segn el espacio pedaggico de que se trate, y por s mismas cada una
conforma un subsistema que se integra al sistema en su totalidad. Por lo que identificar dicho
sistema y sus contenidos son pasos esenciales para la formacin y el desarrollo de valores en la
profesin, es decir, definir un modelo en correspondencia con la sociedad. As un modelo definido
puede ser:

15

MODELO DE FORMACIN DE VALORES DEL PROFESIONAL DE INGENIERA Y

ARQUITECTURA
DIGNIDAD PROFESIONAL

P
ES

ON

SA

L
BI

IN

TICA

A
ID D

HO

MODESTIA

T
B

IC

C
FI

IA

IV

ID

PR

ESTTICO
IDENTIDAD

NE

ST

IDA

SOLIDARIDAD

TI

REVOLUCIONARIO

BELLEZA
COMPROMISO

PATRIOTISMO

POLTICO-IDEOLGICO

El esquema trata de expresar como cada dimensin de la formacin del profesional, en el plano
los valores se interrelaciona como parte del sistema en su conjunto, y en dichas conexiones
conforman subsistemas que en dependencia de los entornos y finalidades actan. La idea
representar como cada dimensin se nutre de la otra para su fortalecimiento y el cumplimiento
su finalidad propia y la del sistema, que no es otra que el logro del profesional integral.

de
se
es
de

El modelo pedaggico de Educacin en valores que se propone para la formacin profesional

tiene adems como fundamento, un conjunto de principios terico-metodolgicos, que permiten
definir las estrategias a seguir en la planificacin, la ejecucin y la evaluacin del proceso
docente-educativo, ellos son:
La relacin entre el individuo y la sociedad.
La relacin entre lo cognitivo y lo afectivo.
La relacin entre lo normativo y lo significativo motivacional.
La relacin entre valor y valoracin.
El carcter relativo, histrico y dinmico de los valores en el tiempo y el espacio.
La determinacin de un modelo de valores jerarquizados.
La interrelacin entre la ciencia, la docencia y la profesin que permita modelar lo profesional
en la actividad de estudio.
16

 El proyecto educativo como forma de organizacin.

La interrelacin armnica y adecuada de la personalidad, el entorno ambiental y el modelo de
educacin que permita la autorealizacin.
LA RELACIN ENTRE EL INDIVIDUO Y LA SOCIEDAD
En el proceso de interaccin del hombre con la realidad, se destaca su capacidad interpretativa
hacia todo lo que adquiere significacin y por tanto, valor para l. En este proceso el hombre acta
como sujeto y la realidad como objeto de asimilacin, comprobacin y evaluacin infirindose por
tanto como dialctica constante. Las percepciones realizadas de la realidad, se incorporan al
hombre en calidad de referentes que guan la conducta. En este sentido, las condiciones existentes
en la sociedad constituyen patrones referenciales del ser humano. Sin embargo estos patrones, se
convierten en objeto constante de crtica por parte del sujeto. O sea, si bien la sociedad establece a
partir de condiciones histrico-concretas determinadas, cdigos y significados que actan sobre el
hombre, es en la realidad prctico-cognitiva, donde este recibe e incorpora en calidad de
contenido propio esa realidad, a travs de la percepcin que supone la valoracin de la realidad
incorporada. Podemos afirmar entonces que el hombre no es un sujeto pasivo que recibe los valores
que socialmente estn vigentes. Los valores predominantes en una poca pasan a travs de la
consciencia social, lo individual por tanto acta como un filtro selectivo y asuntivo, es as como
podemos entender la conformacin de los valores sociales y su diferenciacin en no pocas
ocasiones de los valores individuales.
La personalidad del profesional se forma y desarrolla en el abigarrado mundo de las relaciones
sociales, del cual tambin forman parte las relaciones profesionales, significa que se modela no
slo en los estrechos marcos de la actividad profesional sino en su basta actividad social. ...la base
real de la personalidad del hombre es el conjunto de sus relaciones sociales por su naturaleza con
respecto al mundo, relaciones que hallan su realizacin mediante la actividad, mediante el conjunto
de actividades diversas. (Leontiev, 1983:150). Por tanto, para contribuir de modo efectivo a la
formacin de una personalidad plena en el ingeniero hay que desentraar los avatares y
regularidades de su actividad tanto profesional como social en general.
El trmino personalidad ha recibido diversas interpretaciones:
En el campo de la Filosofa se define como la que caracteriza al individuo humano como sujeto de
las relaciones y la actividad cognoscitiva; es la persona en el sentido amplio de la palabra.
Una segunda acepcin es la que identifica la personalidad con el sistema estable de rasgos sociales
significativos, importantes, que caracterizan al individuo como miembro de una determinada
sociedad o comunidad.
En la Psicologa general se piensa la personalidad como cierto ncleo o principio integrador que
relaciona en una unidad diversos procesos psicolgicos del individuo infirindole la conducta,
consecuencia y estabilidad necesarias. Las diversas teoras psicolgicas sobre la personalidad se
diferencias, en buena medida, a partir del contenido de ese principio integrador.

17

La Sociologa por su parte centra la atencin no en las particularidades individuales del hombre,
sino en el sistema social, donde el hombre se encuentra inmerso, y los roles y funciones sociales
que desempea en el mismo, as por ejemplo estudia la personalidad en la organizacin, en las
regularidades que rigen la interaccin social de los individuos, en los grupos sociales, etc.
En esta investigacin se asume por personalidad una formacin humana especial producida,
creada por las relaciones sociales en las cuales el individuo entra a travs de la actividad en el
sistema de rasgos sociales significativos, incluidos los de la comunidad profesional.
El profesional forma su mundo interior mediante la apropiacin, la interiorizacin, de las formas y
tipos de actividad, a la vez que exterioriza en la actividad sus procesos psicolgicos. De esta
manera lo social (incluido lo profesional) y lo psicolgico se estructuran en el individuo, en la
actividad, de forma contradictoria e interconectados uno con otro de modo gentico y funcional.
Pretender modelar la personalidad del ingeniero slo explicndole al estudiante el encargo social
que tiene ante s como futuro profesional es algo quimrico. Se requiere estructurar un sistema de
actividades que le permitan interiorizar su papel en la sociedad.
LA RELACIN ENTRE LO COGNITIVO Y LO AFECTIVO
El proceso de enseanza aprendizaje solo es eficaz si se da a travs de la relacin entre lo cognitivo
y lo afectivo. Los sujetos que participan en el proceso tienen necesidades, intereses y motivaciones
que influyen en la relacin alumno- profesor. Por un lado, no basta con que el profesor domine el
contenido a impartir sino que sepa comunicarlo de manera afectiva, debe conocer las necesidades e
intereses de sus alumnos, dndole una participacin activa en el proceso, escuchando sus
sugerencias, opiniones y problemas. Por otro lado, los alumnos deben estar motivados por la
actividad de estudio, para que tenga lugar en ellos un proceso eficaz de asimilacin del
conocimiento. Para lograrlo la comunicacin que se desarrolle debe ser dialgica, participativa,
reflexiva y con empata. Por eso slo el dilogo comunica. Y cuando los polos del dilogo se ligan
as con amor, esperanza y fe uno con el otro, slo as hay comunicacin (Freire, 1976:104).
En lo anterior expuesto se denota que el mtodo acta como facilitador de la comunicacin y de la
educacin emocional, entendida esta como la habilidad que implica la comprensin de nuestras
emociones y de las de los dems y de cmo se al s puede expresar mejor para lograr el desarrollo
personal. (Steiner,1998:250). El mtodo no slo contribuye a la realizacin de los valores del
contenido, sino que al permitir la actividad, la relacin interpersonal hace coherente el
comportamiento mediante diferentes tcnicas que el profesor debe conocer y utilizar en
dependencia de los objetivos a alcanzar y de las caractersticas del grupo.
El sujeto del aprendizaje coincide con el sujeto de la valoracin, pues ambos procesos coexisten en
un proceso de reproduccin ideal de la realidad. En el contenido (conocimiento, habilidad y
actitud) se expresa esa realidad, la que en s misma posee un significado social y humano y por
supuesto el profesor debe conocer, planificar, seleccionar y ensear en el proceso, desarrollando la
capacidad de valoracin para que el estudiante se apropie de lo mejor de su cultura. Es importante
que el profesor haga explcito en el proceso al estudiante el valor educativo de cada contenido.

18

Conocer las condiciones previas del alumno tanto desde el punto de vista cognitivo como afectivo
es de suma importancia para que el profesor pueda a partir de estas encaminar su trabajo futuro en
ese estudiante o grupo, y darle un nuevo sentido a sus relaciones, teniendo siempre presente. Que
el conocimiento trata siempre de lo general y las circunstancias son particulares y con frecuencia
las conexiones entre ambos casos no son evidentes, al menos para el alumno. (Broudy. 1977; 194)
De ah la importancia del diagnstico participativo de manera permanente como parte del proceso.
LA RELACIN ENTRE LO NORMATIVO Y LO SIGNIFICATIVO MOTIVACIONAL
La relacin entre lo normativo y lo significativo-motivacional en el individuo, como principio,
parte de la estrecha relacin entre la norma y la obligacin y; el significado y el motivo, por lo que
en el proceso educativo se debe de ir en busca de esta relacin. Si experimentamos algo como un
deber y no slo sabemos abstractamente que rige como tal, el deber se convierte en objeto de
nuestras aspiraciones personales. Lo socialmente significativo se convierte en personalmente
significativo. (Rubenstein; 1967: 700).
Las normas se establecen socialmente con el objetivo de lograr una actuacin determinada en
situaciones especficas, tienen un carcter obligatorio, pero este se pierde cuando se acta de forma
consciente, cuando se asume el valor que los fundamenta.
En las actuaciones puede aparecer una contradiccin, pues es muy difcil cuando estas se realizan
por factores internos, conscientes, produciendo cierta satisfaccin o, cuando se acta bajo
determinada presin externa por temor a ser castigado o para estar a tono en una situacin. Sin
embargo, detrs de estos dos tipos de actuacin hay una actitud positiva que permite la
socializacin del individuo en determinada circunstancia, dicho de otra manera, hay cierta dosis de
respeto (por las normas, por uno mismo, por la sociedad). Cumplir las normas es una premisa para
la educacin de valores, en ambos casos est presente la norma, en el primer caso como
obligacin y en el segundo como deber, aunque no existen acciones que se basen puramente en uno
de ellos. (Galbn, 1988, 93)
Cuando se habla de valores, de su formacin y desarrollo, se refiere al aprendizaje como cambio de
conducta. La competencia no se determina slo por lo que las personas saben o entienden, sino por
lo que pueden hacer (capacidades),lo que tienen el valor de hacer y lo que son ( personalidad y
actitud). No siempre una persona inteligente es la ms idnea y de mayor xito en la profesin y en
las relaciones sociales. En la conducta de los seres humanos se manifiestan estos elementos como
un todo en la actividad. (Swieringa;1992:21)
El objetivo del proceso de enseanza-aprendizaje es incidir cada vez ms en la calidad de las
acciones de los futuros profesionales, es decir, en la calidad de sus modos de actuacin que debe
contemplar a los valores para el xito y la competencia social y profesional.
Segn Swieringa el aprendizaje puede ser de tres tipos: informal, formal y consciente. Los dos
primeros son aquellos aprendizajes que ocurren por imitacin, o por recompensas y castigos, los
que estn menos asociados a las emociones y a los sentimientos y ms a las experiencias. El
aprendizaje consciente, consiste en ocuparse de manera consciente en aprender.

19

El ejemplo del profesor dirigido intencionalmente, la norma de disciplina en una clase, la

exigencia en la entrega de tarea, etc., cuando se acompaan de una reflexin, son aprendizajes
conscientes, es decir, que un aprendizaje del valor o de otro modo, la formacin y el desarrollo
del valor lo acompaa un proceso de enseanza-aprendizaje donde se expresen las diferentes vas
de ste. Dichas vas deben interrelacionarse en un proceso consciente e intencionado por los
sujetos que lo integran en busca de una conducta consciente no slo en el proceso de aprender a
aprender, sino en la direccionalidad e intencionalidad valorativa de los contenidos de ste.
LA RELACIN ENTRE VALOR Y VALORACIN
En cuanto a la relacin entre valor y valoracin. La valoracin se ejecuta a travs de los valores que
posee el sujeto, y es la accin ms directa en que estos se manifiestan, ello se expresa al valorar
cada objeto, suceso, idea y conducta. La valoracin conforma el propio sistema subjetivo de
valores. (Fabelo, 1996). Slo se valora mediante los valores propios, es decir a travs de
contenidos valorativos, que se expresan en un constante proceso de valoracin.
Qu debemos entonces desarrollar en la educacin, los valores o la capacidad valorativa?. Es
posible ensear a valorar sin hacerlo?. Es evidente que a la educacin en valores la acompaan los
valores y la valoracin, ya que para valorar se requiere significados de valor que permitan saber
apreciar dicho valor, caracterizar el objeto de valoracin, establecer los criterios de valoracin,
comparar el objeto con los juicios de valor establecidos, refutar y criticar.
LA INTERRELACIN ENTRE LA CIENCIA, LA DOCENCIA Y LA PROFESIN QUE
PERMITA MODELAR LO PROFESIONAL EN LA ACTIVIDAD DE ESTUDIO.
El anlisis de la relacin ciencia-docencia como regularidad da respuesta a la interrogante qu de la
ciencia necesita el estudiante con que lgica y sistema de conocimientos. Sin embargo, ante la
pregunta para qu y por qu tiene que precisarse a que profesional se dirige dicho contenido y
realizar entonces una nueva relacin y adecuacin de estos a la necesidad de su perfil profesional.
Toda profesin existe con el fin de resolver determinado problema o encargo social, que debe ser
respondido por un sujeto con capacidades y habilidades para darle solucin. Es precisamente a
partir de los problemas profesionales que se determinan los propsitos y aspiraciones a alcanzar en
el estudiante, de estos se derivan el objeto de la profesin y el objetivo de su formacin,
expresado en el modelo del profesional, como forma de materializar la relacin SociedadUniversidad.
Al asumir el hacer como la manera de formar a los hombres, la relacin sociedad-profesin se torna
ncleo central para la seleccin y estructuracin del sistema de conocimientos, habilidades y
valores profesionales que se deben formar en los estudiantes, no slo en la actividad acadmica,
sino en la de investigacin y la prctica laboral.

20

EL PROYECTO EDUCATIVO COMO FORMA DE ORGANIZACIN.

El proyecto educativo debe comprenderse como parte del diseo curricular y de los objetivos
estratgicos de la Universidad, todo ello como un sistema, que integre los siguientes componentes:
la misin de la Universidad, el objetivo estratgico de formacin profesional, el modelo de
formacin de valores del profesional, los modelos de formacin profesional, el diseo curricular de
las disciplinas y asignaturas, los proyectos educativos de los aos, grupos e individuales de los
estudiantes. Ello requiere y exige una alta preparacin de los profesores y de los trabajadores en
general de la Universidad.
El proyecto educativo es la forma organizativa de la educacin en valores, formula las finalidades
educativas que se pretenden conseguir; debe estar dotado de coherencia y personalidad propia
asociada a los centros estudiantiles, a los colectivos y a los estudiantes de manera individual; donde
deben participar en cada instancia en su elaboracin los representantes de todos los sectores de la
comunidad educativa. (Ruz, 1996: 137).
Su estructura debe estar conformada por dos aspectos: los componentes organizativos y el
contenido educativo a alcanzar. Los componentes educativos son: el curricular, la extensin
universitaria y la vida universitaria. El contenido educativo est compuesto por las dimensiones del
modelo de valores del profesional, estas son: tica, esttica, cognitiva, tcnica, poltico-ideolgica,
las que expresan lo que se desea alcanzar en el educando.
Con el objetivo de mostrar algunas ideas que existen referentes a los valores en la formacin
profesional a partir del modelo expuesto, es que se resume en la siguiente metodologa los
resultados de aplicaciones en el diseo curricular de diferentes carreras de Ingeniera y
Arquitectura del Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echeverra de Cuba.
METODOLOGA PARA LA DETERMINACIN DE LOS VALORES A DESARROLLAR
EN LA CARRERA, AO, DISCIPLINA Y ASIGNATURA
Primero: Definir la concepcin de la profesin integrando lo sociohumanista y lo tcnico y,
derivar el sistema de valores profesionales.
Segundo: Definir para cada carrera el modelo de valores y su sistema, segn la concepcin
de la profesin.
Cada carrera posee sus peculiaridades y rasgos especficos dado su objeto de actuacin y su
encargo social, de ah que su diseo curricular o su modelo del profesional presente
particularidades en los significados, sistemas y jerarquas de los valores profesionales. Por lo que
debe darse un nivel de concrecin de los significados de estos sistemas de valores a desarrollar.
Procedimiento para las comisiones de carrera:
1. Definir un modelo de profesional integral en la carrera, a partir de un enfoque sistmico y
pluridimensional (dimensiones de la formacin: tica, esttica, poltico-ideolgica, tcnica e

21

intelectual), donde quede explcito el modelo y el sistema de valores en sus objetivos.

Ejemplos:

Desarrollar la comunicacin interpersonal. COMPAERISMO

Profundizar en el sentimiento de identidad nacional. PATRIOTISMO
Elevar la calidad profesional en la solucin de los
RESPONSABILIDAD

problemas

del

pas.

2. Definir los contenidos del sistema de valores de la carrera. Un momento importante es la

definicin de cada valor, puesto que para poder incidir en ellos, una definicin clara de stos
es la primera orientacin que se brinda para trabajar en las diferentes estrategias, no slo en
cuanto a su significacin y contenido (que por supuesto depende del contexto), sino la relacin
con otros valores. Ejemplos:
En este trabajo se parti de las conceptualizaciones mas generales de los valores y se interpretaron
en relacin con la sociedad concreta y sus objetivos, del mismo modo, dicha conceptualizacin
general se relacion con la profesin desde sus modos de actuacin y sus diferentes cdigos de
tica establecidos, determinndose adems un conjunto de principios bsicos para la actuacin
profesional como un paso hacia la operacionalizacin de los valores en las diferentes estrategias
didcticas en busca de modelar lo profesional en la actividad de estudio: Entre algunos de ellos:
HONESTIDAD: Cualidad de la persona que refleja rectitud en el proceder, compostura adecuada
ante lo justo, el honor y la honradez. Significa actuar con sinceridad, sencillez y la verdad.

Verdad
Receptividad
Honradez
Sinceridad
Autenticidad
Valenta
Confianza
Fidelidad
Responsabilidad
Amistad

Principios:

Establecer relaciones con honradez, fidelidad, sinceridad y verdad, as como el respeto a las
personas y al derecho intelectual y profesional de los dems.
Poseer una actitud crtica y autocrtica en sus relaciones basando sus criterios en el
conocimiento cientfico-tcnico.
Ser sincero, no ocultar ni tergiversar la verdad, siendo veraz en los informes que realice.
Fomentar y ampliar la disciplina, el respeto y al fidelidad a su Patria, a travs del cumplimiento
de lo establecido en leyes, normas y obligaciones.
Ser participativo en la toma de decisiones, brindando todos sus conocimientos para determinar
problemas, esclarecer situaciones o resolverlas.

22

RESPONSABILIDAD: Cualidad de la personalidad que implica libertad para decidir y actuar

asumiendo las consecuencias que se deriven de las acciones. Es la actuacin consciente y oportuna
del cumplimiento cabal del deber contrado, y que brinda satisfaccin su cumplimiento. Es
compromiso y obligacin.

Deber
Organizacin
Respeto
Disciplina
Sentido de pertenencia
Crtica
Colectivismo
Optimismo
Amor a la profesin
Libertad
Justicia
Honradez
Sinceridad

Principios:

Ser exigente consigo mismo y con los dems, a travs del ejemplo.
Rechazar la pasividad, desarrollando la participacin y el dilogo.
Combatir lo mal hecho, el pesimismo y la indolencia, promoviendo el optimismo en las
soluciones.
Desarrollar el colectivismo en el cumplimiento de las tareas combinando la responsabilidad
individual.
Poseer sensibilidad humana para percibir en la comunicacin con los compaeros sus intereses,
necesidades y sentimientos.
Desarrollar la entrega, la consagracin y el amor a la profesin en el desempeo profesional.

PATRIOTISMO: Sentido de amor a la historia y tradiciones de la nacin, disposicin plena a

contribuir con la Patria. Significa sentido de pertenencia, que contribuye a la defensa de la
independencia nacional y a la lucha por el desarrollo. Expresin de fidelidad ante s, los dems y la
adhesin a la realidad nacional.

Amor
Responsabilidad
Sentido de pertenencia
Fidelidad
Justicia
Libertad
Valenta

23

Principios:

Contribuir con la responsabilidad profesional, al desarrollo de la sociedad cubana.

Poseer una conducta digna de un ciudadano fiel a su identidad, participando activamente en la
solucin de los problemas sociales.
Conocer y hacer cumplir las leyes, cdigos y normas que rigen su actividad profesional y ser
consciente de ello en su actuacin.
Comprender la realidad nacional y actuar en consecuencia en cuanto a lo econmico, lo
tecnolgico y lo social.
Tener clara conciencia de la importancia de su profesin y, ponerla en funcin del desarrollo
econmico y social, con eficiencia, eficacia y pertinencia.
Estar dispuesto a defender con valenta y decoro las conquistas de la sociedad cubana.
Desarrollar el cuidado y la proteccin a la naturaleza y ,el respeto a la convivencia ciudadana.
Poseer sentido de independencia

3. Reelaborar los objetivos del plan de estudio de la carrera y de los aos acadmicos, precisando
las intenciones educativas. Ejemplos:
Desarrollar una conciencia ecolgica en la actuacin profesional.
Desarrollar una actuacin tica durante su formacin profesional.
Profundizar en la historia de la profesin.
Comunicar sus ideas oral y escrita correctamente.
4. Definir programas directores a partir de contenidos transversales o incorporacin de nuevas
asignaturas al plan de estudio que fortalezcan la formacin sociohumanista.
5. Reelaborar los objetivos de la disciplina integradora.
Tercero: Determinar los subsistemas de valores de cada ao acadmico.
El modelo del profesional de la carrera tiene definidos el sistema de valores del profesional y, los
objetivos y los contenidos por aos, que constituyen perodos educativos en la formacin, de
donde deben derivarse subsistemas de valores para la etapa, que permitan alcanzar una coherencia
de intenciones educativas por todas las asignaturas y estrategias a realizar.
Procedimiento para la determinacin del sistema de valores a formar y desarrollar por el
colectivo de ao.
1.

Realizar el diagnstico participativo a los grupos de estudiantes del ao, definiendo las
potencialidades, las limitaciones, los problemas y sus causas, que permitan llegar a conocer las
caractersticas de los estudiantes, sus intereses, proyecto de vida y los valores (como aspiracin
y como carencias), para poder determinar un conjunto de influencias y acciones en el proceso
de formacin profesional. Ejemplos:

Fortalecer las relaciones interpersonales, desarrollando actividades grupales y utilizando mtodos

participativos en clases.
Fortalecer la motivacin por la profesin, ampliando el intercambio con especialistas de la
produccin, vinculando el trabajo social a soluciones profesionales en la comunidad, potenciando
24

el plan de estudio desde su interior en lo referido a los principales avances de la ciencia y la

tecnologa en su profesin.
2. Determinar el sistema de valores a formar y desarrollar en el ao acadmico y definir sus
contenidos para ese nivel de formacin desde un enfoque multidisciplinario, a partir de: los
objetivos del ao propuesto por la carrera y los resultados del diagnstico.
3. Adecuar los objetivos del ao acadmico a las caractersticas de los estudiantes y a las
particularidades del proceso.
4. Reelaborar y adecuar los objetivos y el contenido de las asignaturas del ao.
Cuarto: Determinar el sistema de valores a desarrollar por la asignatura en el proceso
docente - educativo, teniendo en cuenta la profesin, la ciencia y el diagnstico.
Dichos subsistemas de valores del ao, se concretan y realizan en el proceso docente a travs de
los contenidos de las asignaturas del ao: conceptual o cognitivo (decir y pensar), procedimental o
capacitivo (hacer) y actitudinal (comportarse, ser); mediante los valores de la ciencia o ciencias
que la conforman, los que deben ser identificados a partir de un enfoque integral en la
comprensin de la ciencia y de la concepcin filosfica con que esta se imparte. Los valores de la
asignatura tambin se concretan a partir del sistema de valores definidos en el ao.
Estas propuestas deben fluir e insertarse de los propios contenidos de las ciencias que se explican,
es claro, que ello requiere una preparacin y cultura del educador que tribute a eliminar la
separacin ficticia entre lo humanista y lo tecnolgico, as como lo cientfico-cultural y lo polticoideolgico. Ello requiere de un cambio en la concepcin en que hemos estado viendo el trabajo
educativo y significa una potenciacin de ste desde la propia actividad docente-educativa
cotidiana.
Por consiguiente cada profesor desde la ciencia que imparte tiene la posibilidad de desarrollar una
concepcin del mundo determinada, cuando aborda el condicionamiento histrico-social, el
aspecto tico, jurdico, esttico, sociolgico y poltico, con el fin de formar profesionales con una
cultura integral y revolucionaria.
Procedimiento para la asignatura
1. Determinar el sistema de valores a desarrollar en la asignatura.
2. Adecuar los objetivos de la asignatura integrando en ellos lo instructivo y lo educativo
intencionando los valores en los contenidos (conceptual, procedimental y actitudinal); en los
mtodos y la evaluacin.
3. Incorporar al proceso contenidos y mtodos que potencien lo socialmente significativo
definido en el modelo de profesional, reforzando as la formacin sociohumanista desde la
profesin y el acercamiento al perfil profesional. Entre algunos contenidos estn:

La tica profesional acorde a la realidad nacional e internacional.

La concepcin filosfica de la ciencia que se trata haciendo nfasis en su no neutralidad.
25

El conocimiento de la historia de la profesin.

La preparacin en metodologa de investigacin.
Los principales avances de la ciencia y la tcnica y sus impactos y consecuencias en
Cuba y en el mundo, en el orden ecolgico, social, poltico y cultural.
Las reglamentaciones jurdicas y de derecho de la profesin, ejemplo: la propiedad
intelectual.
Los desafos de la economa cubana y el Sistema Nacional de Ciencia e Innovacin
Tecnolgica.
Intervinculacin de los avances de la ciencia y la tecnologa con otras formas del
pensamiento social, ejemplo: el econmico.

Quinto: Definir las estrategias didcticas de ejecucin y evaluacin en cada asignatura.

Este aspecto se refiere a cmo llevar a cabo el aprendizaje a partir de un modelo que pone nfasis
en el proceso, en la relacin, donde el estudiante es considerado una individualidad a desarrollar en
sus interrelaciones grupales y sociales
Se trata de aplicar una didctica que se dirija a preparar al hombre para la vida.
El modelo didctico que se propone es basado en una Educacin Integrada, que significa la
integracin de todos los procesos universitarios hacia la formacin y el desarrollo de los valores:
en lo acadmico, lo laboral y lo investigativo; tambin en el aspecto curricular, el extracurricular y
la vida universitaria en general; del mismo modo los procesos instructivos y educativos, as como,
de los componentes del proceso de enseanza-aprendizaje, todos con el objetivo de incidir en la
personalidad del estudiante en la formacin profesional.
Entre las cualidades de las estrategias a seguir estn: problematizadora, participativa, valorativa,
creativa, integradora, sistmica, flexible y grupal. En estas estrategias el dilogo, le reflexin los
sentimientos, las motivaciones son el ejes centrales.
El aprendizaje grupal, basado en el desarrollo de la individualidad a partir del grupo permite lograr
la unidad entre lo afectivo y lo cognitivo, establecer la relaciones entre lo social y lo individual de
cada personalidad, teniendo como principios:

La unidad de la comunicacin y la actividad.

El carcter social del aprendizaje.

Entre algunas de las estrategias tenemos:

Establecer y consensuar en el colectivo estudiantil las normas de conducta a seguir en las

relaciones interpersonales, y mostrar estas a travs del ejemplo del profesor.

Desarrollar estudios de casos que permitan realizar juicios de valor y ejercer el anlisis crtico
y reflexivo.

Realizar la autoevaluacin como forma de evaluacin .

Desarrollar la capacidad de valoracin y de estimacin, mediante los mtodos y tcnicas

participativas y problmicas.
Hasta aqu slo se han expresado algunas ideas que se vienen aplicando en la formacin
profesional en algunas Facultades de Ingeniera y Arquitectura, como resultado de un fuerte
26

trabajo de investigacin educativa y metodolgico, que ha conducido a arduos esfuerzos en la

preparacin de los profesores, e incluso a definir un modelo al cual se debe aspirar. Es menester
aclarar que todo este perfeccionamiento se enmarca en la Planeacin Estratgica para el nuevo
milenio que tiene como uno de sus objetivos principales la Formacin de Profesionales Integrales
capaces de dar respuesta a los nuevos retos que se imponen.
La vida debe ser diaria, mvil, til y el primer deber de un hombre de estos das, es ser un hombre
de su tiempo. No aplicar teoras ajenas, sino descubrir las propias. No estorbar a su pas con
abstracciones, sino inquirir la manera de hacer prcticas las tiles. Si de algo serv antes de ahora,
ya no me acuerdo: lo que yo quiero es servir ms.(Jos Mart)

BIBLIOGRAFA

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