Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
3 Estandares Matemáticas PDF
3 Estandares Matemáticas PDF
46
El tercer factor est relacionado con la segunda razn arriba mencionada, pero va ms
all, pues busca contribuir desde la educacin matemtica a la formacin en los valores democrticos. Esto implica reconocer que hay distintos tipos de pensamiento lgi-
47
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
48
Los tres factores antes descritos exigen reorganizaciones, redeniciones y reestructuraciones de los procesos de enseanza de las matemticas. En primer lugar, se hace
necesaria una nueva visin de las matemticas como creacin humana, resultado de
la actividad de grupos culturales concretos (ubicados en una sociedad y en un periodo histrico determinado) y, por tanto, como una disciplina en desarrollo, provisoria,
contingente y en constante cambio. Ello implica incorporar en los procesos de formacin de los educandos una visin de las matemticas como actividad humana culturalmente mediada y de incidencia en la vida social, cultural y poltica de los ciudadanos.
En segundo lugar, se hace necesario tambin incorporar los nes polticos, sociales y
culturales a la educacin matemtica, lo cual implica prioritariamente tomar en consideracin el estado actual de la sociedad, sus tendencias de cambio y los futuros
deseados hacia los cuales se orienta el proyecto educativo de las matemticas. La
incorporacin de estos nes a la enseanza de las matemticas obliga a reconocer que
sta forma parte del sistema de valores compartidos, que tiene fundamentos ticos
y que se incardina en una prctica social. Finalmente, se hace necesario pasar de una
enseanza orientada slo hacia el logro de objetivos especcos relacionados con los
contenidos del rea y hacia la retencin de dichos contenidos, a una enseanza que
se oriente a apoyar a los estudiantes en el desarrollo de competencias matemticas,
cientcas, tecnolgicas, lingsticas y ciudadanas.
As pues, los nes de tipo personal, cultural, social y poltico de la educacin matemtica, aunque plantean nuevos y difciles problemas, abren nuevos horizontes y refuerzan las razones para justicar la contribucin de la formacin matemtica a los nes
de la educacin.
49
Ausubel, D. P., Novak, J. D. y Hanesian, H. (1983). Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo (2a. ed.). Trillas. Mxico.
Novak, J. D. y Gowin, B. (1988). Aprendiendo a aprender. Martnez
Roca. Barcelona.
Wiske, M. S. (Comp.). (2003). La enseanza para la comprensin.
Vinculacin entre la investigacin y la prctica. Paids. Buenos
Aires, Barcelona, Mxico. Ver tambin la gua para el docente:
Blythe, T. (1999). Enseaza para la comprensin. Gua para el docente. Paids. Buenos Aires, Barcelona, Mxico. El MEN tambin
public dos volmenes sobre el tema en el Bal Jaiban:
Repblica de Colombia-Ministerio de Educacin Nacional (1997).
Pequeos aprendices, grandes comprensiones (Rosario Jaramillo
Franco, Directora General de la Obra, 2 vols.). MEN. Bogot.
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
50
para plantear y solucionar problemas tanto internos como externos a las matemticas mismas. En la bsqueda de soluciones y respuestas a estos problemas surgen
progresivamente tcnicas, reglas y sus respectivas justicaciones, las cuales son
socialmente decantadas y compartidas.
Las matemticas son tambin el resultado acumulado y sucesivamente reorganizado de la actividad de comunidades profesionales, resultado que se congura como
un cuerpo de conocimientos (deniciones, axiomas, teoremas) que estn lgicamente estructurados y justicados.
Con base en estos supuestos se pueden distinguir dos facetas bsicas del conocimiento matemtico:
La prctica, que expresa condiciones sociales de relacin de la persona con su entorno, y contribuye a mejorar su calidad de vida y su desempeo como ciudadano.
La formal, constituida por los sistemas matemticos y sus justicaciones, la cual se
expresa a travs del lenguaje propio de las matemticas en sus diversos registros
de representacin.
En el conocimiento matemtico tambin
se han distinguido dos tipos bsicos: el conocimiento conceptual y el conocimiento
procedimental. El primero est ms cercano a la reexin y se caracteriza por ser
un conocimiento terico, producido por la actividad cognitiva, muy rico en relaciones
entre sus componentes y con otros conocimientos; tiene un carcter declarativo y se
asocia con el saber qu y el saber por qu. Por su parte, el procedimental est ms
cercano a la accin y se relaciona con las tcnicas y las estrategias para representar
conceptos y para transformar dichas representaciones; con las habilidades y destrezas
para elaborar, comparar y ejercitar algoritmos y para argumentar convincentemente. El
conocimiento procedimental ayuda a la construccin y renamiento del conocimiento
conceptual y permite el uso ecaz, exible y en contexto de los conceptos, proposiciones, teoras y modelos matemticos; por tanto, est asociado con el saber cmo.
Estas dos facetas (prctica y formal) y estos dos tipos de conocimiento (conceptual
y procedimental) sealan nuevos derroteros para aproximarse a una interpretacin
enriquecida de la expresin ser matemticamente competente. Esta nocin ampliada
de competencia est relacionada con el saber qu, el saber qu hacer y el saber cmo,
cundo y por qu hacerlo. Por tanto, la precisin del sentido de estas expresiones
implica una nocin de competencia estrechamente ligada tanto al hacer como al comprender. Si bien es cierto que la sociedad reclama y valora el saber en accin o saber
procedimental, tambin es cierto que la posibilidad de la accin reexiva con carcter
exible, adaptable y generalizable exige estar acompaada de comprender qu se hace
y por qu se hace y de las disposiciones y actitudes necesarias para querer hacerlo,
sentirse bien hacindolo y percibir las ocasiones de hacerlo.
Estas argumentaciones permiten precisar algunos procesos generales presentes en toda
la actividad matemtica que explicitan lo que signica ser matemticamente competente:
51
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
52
exhaustiva, es decir, que pueden darse otros procesos adems de los enumerados, ni
tampoco pretende ser disyunta, es decir, que existen traslapes y relaciones e interacciones mltiples entre ellos; en particular, como se ver a continuacin, el proceso de
formular y resolver problemas involucra todos los dems con distinta intensidad en
sus diferentes momentos.
La formulacin, tratamiento y resolucin de problemas
Este es un proceso presente a lo largo de todas las actividades curriculares de matemticas y no una actividad aislada y espordica; ms an, podra convertirse en el principal
eje organizador del currculo de matemticas, porque las situaciones problema proporcionan el contexto inmediato en donde el quehacer matemtico cobra sentido, en la medida en que las situaciones que se aborden estn ligadas a experiencias cotidianas y,
por ende, sean ms signicativas para los alumnos. Estos problemas pueden surgir del
mundo cotidiano cercano o lejano, pero tambin de otras ciencias y de las mismas matemticas, convirtindose en ricas redes de interconexin e interdisciplinariedad.
La formulacin, el tratamiento y la resolucin de los problemas suscitados por una situacin problema permiten desarrollar una actitud mental perseverante e inquisitiva,
desplegar una serie de estrategias para resolverlos, encontrar resultados, vericar e
interpretar lo razonable de ellos, modicar condiciones y originar otros problemas. Es
importante abordar problemas abiertos donde sea posible encontrar mltiples soluciones o tal vez ninguna. Tambin es muy productivo experimentar con problemas a los
cuales les sobre o les falte informacin, o con enunciados narrativos o incompletos,
para los que los estudiantes mismos tengan que formular las preguntas. Ms bien que
la resolucin de multitud de problemas tomados de los textos escolares, que suelen
ser slo ejercicios de rutina, el estudio y anlisis de situaciones problema sucientemente complejas y atractivas, en las que los estudiantes mismos inventen, formulen y
resuelvan problemas matemticos, es clave para el desarrollo del pensamiento matemtico en sus diversas formas.
La modelacin
Un modelo puede entenderse como un sistema gurativo mental, grco o tridimensional que reproduce o representa la realidad en forma esquemtica para hacerla ms
comprensible. Es una construccin o artefacto material o mental, un sistema a veces
se dice tambin una estructura que puede usarse como referencia para lo que
se trata de comprender; una imagen analgica que permite volver cercana y concreta
una idea o un concepto para su apropiacin y manejo. Un modelo se produce para
poder operar transformaciones o procedimientos experimentales sobre un conjunto
de situaciones o un cierto nmero de objetos reales o imaginados, sin necesidad de
manipularlos o daarlos, para apoyar la formulacin de conjeturas y razonamientos y
dar pistas para avanzar hacia las demostraciones. En ese sentido, todo modelo es una
representacin, pero no toda representacin es necesariamente un modelo, como sucede con las representaciones verbales y algebraicas que no son propiamente modelos, aunque pueden estarse interpretando en un modelo. Anlogamente, todo modelo
es un sistema, pero no todo sistema es un modelo, aunque cualquier sistema podra
utilizarse como modelo, pues esa es la manera de producir nuevas metforas, analogas, smiles o alegoras.
53
La matematizacin o modelacin
puede entenderse como la deteccin de
esquemas que se repiten en las situaciones
cotidianas, cientficas y matemticas para
reconstruirlas mentalmente.
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
La modelacin puede hacerse de formas diferentes, que simplican la situacin y seleccionan una manera de representarla mentalmente, gestualmente, grcamente o
por medio de smbolos aritmticos o algebraicos, para poder formular y resolver los
problemas relacionados con ella. Un buen modelo mental o grco permite al estudiante buscar distintos caminos de solucin, estimar una solucin aproximada o darse
cuenta de si una aparente solucin encontrada a travs de clculos numricos o algebraicos s es plausible y signicativa, o si es imposible o no tiene sentido.
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
las relaciones entre modelos o patrones; las funciones y los mapas, los operadores y
los morsmos conectan un tipo de modelos o patrones con otros para producir estructuras matemticas perdurables 7.
54
La comunicacin
A pesar de que suele repetirse lo contrario, las matemticas no son un lenguaje, pero
ellas pueden construirse, renarse y comunicarse a travs de diferentes lenguajes con
los que se expresan y representan, se leen y se escriben, se hablan y se escuchan. La
adquisicin y dominio de los lenguajes propios de las matemticas ha de ser un proceso deliberado y cuidadoso que posibilite y fomente la discusin frecuente y explcita
sobre situaciones, sentidos, conceptos y simbolizaciones, para tomar conciencia de
las conexiones entre ellos y para propiciar el trabajo colectivo, en el que los estudiantes compartan el signicado de las palabras, frases, grcos y smbolos, aprecien
la necesidad de tener acuerdos colectivos y aun universales y valoren la eciencia,
ecacia y economa de los lenguajes matemticos.
Las distintas formas de expresar y comunicar las preguntas, problemas, conjeturas y
resultados matemticos no son algo extrnseco y adicionado a una actividad matemtica puramente mental, sino que la conguran intrnseca y radicalmente, de tal manera
que la dimensin de las formas de expresin y comunicacin es constitutiva de la comprensin de las matemticas8. Podra decirse con Raymond Duval que si no se dispone
al menos de dos formas distintas de expresar y representar un contenido matemtico,
formas que l llama registros de representacin o registros semiticos, no parece
posible aprender y comprender dicho contenido9.
El razonamiento
El desarrollo del razonamiento lgico empieza en los primeros grados apoyado en los
contextos y materiales fsicos que permiten percibir regularidades y relaciones; hacer
predicciones y conjeturas; justicar o refutar esas conjeturas; dar explicaciones coherentes; proponer interpretaciones y respuestas posibles y adoptarlas o rechazarlas
con argumentos y razones. Los modelos y materiales fsicos y manipulativos ayudan a
comprender que las matemticas no son simplemente una memorizacin de reglas
y algoritmos, sino que tienen sentido, son lgicas, potencian la capacidad de pensar
y son divertidas. En los grados superiores, el razonamiento se va independizando de
estos modelos y materiales, y puede trabajar directamente con proposiciones y teoras, cadenas argumentativas e intentos de validar o invalidar conclusiones, pero suele
apoyarse tambin intermitentemente en comprobaciones e interpretaciones en esos
modelos, materiales, dibujos y otros artefactos.
Es conveniente que las situaciones de aprendizaje propicien el razonamiento en los
aspectos espaciales, mtricos y geomtricos, el razonamiento numrico y, en particular, el razonamiento proporcional apoyado en el uso de grcas. En esas situaciones
pueden aprovecharse diversas ocasiones de reconocer y aplicar tanto el razonamiento
lgico inductivo y abductivo, al formular hiptesis o conjeturas, como el deductivo,
al intentar comprobar la coherencia de una proposicin con otras aceptadas previamente como teoremas, axiomas, postulados o principios, o al intentar refutarla por su
contradiccin con otras o por la construccin de contraejemplos.
55
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
56
Los aspectos referidos anteriormente con respecto a la expresin ser matemticamente competente muestran la variedad y riqueza de este concepto para la organizacin de currculos centrados en el desarrollo de las competencias matemticas de
manera que stas involucren los distintos procesos generales descritos en la seccin
anterior. Estos procesos estn muy relacionados con las competencias en su sentido
ms amplio explicado arriba, y aun en el sentido restringido de saber hacer en contexto, pues ser matemticamente competente requiere ser diestro, ecaz y eciente
en el desarrollo de cada uno de esos procesos generales, en los cuales cada estudiante va pasando por distintos niveles de competencia. Adems de relacionarse con esos
cinco procesos, ser matemticamente competente se concreta de manera especca
en el pensamiento lgico y el pensamiento matemtico, el cual se subdivide en los cinco tipos de pensamiento propuestos en los Lineamientos Curriculares: el numrico, el
espacial, el mtrico o de medida, el aleatorio o probabilstico y el variacional.
El pensamiento lgico y el pensamiento matemtico
A mediados del Siglo XX, Jean Piaget estudi la transicin de la manera de razonar de los
adolescentes de lo que l llam el pensamiento operatorio concreto al operatorio
formal y propuso un conjunto de operaciones lgico-matemticas que podran explicar
ese paso10. En sus estudios previos sobre la lgica y la epistemologa haba propuesto
que el pensamiento lgico acta por medio de operaciones sobre las proposiciones y
que el pensamiento matemtico se distingue del lgico porque versa sobre el nmero
y sobre el espacio11, dando lugar a la aritmtica y a la geometra. Tanto el pensamiento
lgico como el matemtico se distinguiran del pensamiento fsico, que utiliza los dos
anteriores pero tiene una relacin diferente con la realidad y la experiencia.
10
11
En la primera seccin se enunciaron algunos argumentos clsicos y actuales con respecto a la contribucin de la educacin matemtica a la formacin integral de los estudiantes: el desarrollo del pensamiento lgico, de la racionalidad y de la argumentacin.
Igualmente, en la seccin siguiente, al analizar el proceso general de razonamiento, se
mencion el desarrollo de las competencias argumentativas que implican saber dar
y pedir razones, probar y refutar, y ojal avanzar hacia a demostracin formal. No hay
duda pues de que hay una estrecha relacin entre el pensamiento lgico y el pensamiento matemtico. Pero no puede pretenderse que las matemticas son las nicas
que desarrollan el pensamiento lgico en los estudiantes. En el aprendizaje del castellano y de las lenguas extranjeras, en la lectura de textos literarios extensos y profundos, en la losofa, en las ciencias naturales y sociales, en n, en cualquiera de las
reas curriculares o de los ejes transversales del trabajo escolar se puede y se debe
desarrollar el pensamiento lgico. Tal vez en los deportes, cuando hay dicultades en
la interpretacin y la aplicacin de los reglamentos de cada uno de ellos, es en donde
muchos de los nios y las nias empiezan a desarrollar competencias argumentativas
y deductivas ms complejas con el n de defender a su equipo o a su jugador favorito contra las acusaciones de fuera de lugar, falta, mano voluntaria u otra violacin
del reglamento. Es pues necesario dejar claro que el pensamiento lgico no es parte
del pensamiento matemtico, sino que el pensamiento lgico apoya y perfecciona el
pensamiento matemtico, y con ste en cualquiera de sus tipos se puede y se debe
desarrollar tambin el pensamiento lgico.
57
12
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
Eso no quiere decir que las matemticas no sean el lugar privilegiado para desarrollar algunos aspectos del pensamiento lgico, sobre todo en lo que concierna a las
argumentaciones y deducciones informales que preparan la demostracin rigurosa de
teoremas matemticos a partir de axiomas, deniciones y teoremas previos. La prctica de la denicin cuidadosa de trminos tcnicos, la de la argumentacin a partir
de premisas de las que no se sabe si son verdaderas o no y la de la deduccin formal
basada en axiomas ms o menos arbitrarios y aun contrarios a la intuicin espacial o
numrica se desarrollan ms naturalmente con el aprendizaje de la geometra euclidiana y de las no euclidianas, del lgebra abstracta y de otras ramas ya axiomatizadas
de las matemticas. En especial, la geometra euclidiana es un campo muy frtil para
el cultivo de la abstraccin, la generalizacin, la denicin, la axiomatizacin y, ante
todo, de la deduccin formal a partir de axiomas, por tener una articulacin ptima
entre lo intuitivo y lo formal, lo concreto y lo abstracto y lo cotidiano y lo acadmico.
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
58
Por todo ello, en los Lineamientos Curriculares se preri hablar de los cinco tipos
de pensamiento matemtico ya mencionados (el numrico, el espacial, el mtrico o
de medida, el aleatorio o probabilstico y el variacional), sin incluir en ellos el lgico,
pues como se indic arriba en todos esos cinco tipos es necesario atender al uso
y al desarrollo del pensamiento lgico de los estudiantes y, a su vez, el progreso en el
pensamiento lgico potencia y rena los cinco tipos de pensamiento matemtico. Se
describen a continuacin uno por uno estos cinco tipos de pensamiento, mencionando
simultneamente los sistemas conceptuales y simblicos con cuyo dominio se ejercita
y rena el tipo de pensamiento respectivo, a la vez que ellos se desarrollan y perfeccionan con los avances en dichos tipos de pensamiento.
El pensamiento numrico y los sistemas numricos
Los Lineamientos Curriculares de Matemticas plantean el desarrollo de los procesos
curriculares y la organizacin de actividades centradas en la comprensin del uso y de
los signicados de los nmeros y de la numeracin; la comprensin del sentido y signicado de las operaciones y de las relaciones entre nmeros, y el desarrollo de diferentes tcnicas de clculo y estimacin. Dichos planteamientos se enriquecen si, adems,
se propone trabajar con las magnitudes, las cantidades y sus medidas como base para
dar signicado y comprender mejor los procesos generales relativos al pensamiento
numrico y para ligarlo con el pensamiento mtrico. Por ejemplo, para el estudio de
los nmeros naturales, se trabaja con el conteo de cantidades discretas y, para el de
los nmeros racionales y reales, de la medida de magnitudes y cantidades continuas.
Histricamente, las operaciones usuales de la aritmtica eran muy difciles de ejecutar con los sistemas de numeracin griegos o con el romano, y slo en el Siglo XIII se empez a adoptar en Europa el sistema
de numeracin indo-arbigo. Entre los Siglos XIV y XIX, la enseanza de
la aritmtica escolar se redujo en la prctica al manejo de este sistema
de numeracin para los naturales y de su extensin para los racionales
positivos (o fraccionarios). Pero durante el Siglo XX hubo una proliferacin muy grande de otros contenidos matemticos en la Educacin
Bsica y Media; en particular, adems de los naturales, se empezaron a
estudiar los sistemas numricos de los enteros, los racionales, los reales y los complejos, y otros sistemas de numeracin antiguos y nuevos
(como el binario, el octal, el hexadecimal, el vigesimal y el sexagesimal para los naturales y sus extensiones a los racionales), as como las
notaciones algebraicas para los nmeros irracionales, los reales y los
complejos.
Histricamente, las
operaciones usuales de la
aritmtica eran muy difciles
de ejecutar con los sistemas
de numeracin griegos o con
el romano, y slo en el Siglo
XIII se empez a adoptar
en Europa el sistema de
numeracin indo-arbigo.
Estas extensiones sucesivas de los sistemas numricos y de sus sistemas de numeracin representan una fuerte carga cognitiva para estudiantes y docentes y una serie de
dicultades didcticas para estos ltimos. Es conveniente recordar, por ejemplo, que
durante la Edad Antigua y Media ni siquiera las razones entre dos nmeros de contar
se consideraban como verdaderos nmeros. Hoy da se aceptan como una nueva clase
de nmeros, llamados precisamente racionales (por la palabra latina ratio, que
signica razn).
El paso del concepto de nmero natural al concepto de nmero racional necesita
una reconceptualizacin de la unidad y del proceso mismo de medir, as como una
extensin del concepto de nmero. El paso del nmero natural al nmero racional
implica la comprensin de las medidas en situaciones en donde la unidad de medida
no est contenida un nmero exacto de veces en la cantidad que se desea medir o
en las que es necesario expresar una magnitud en relacin con otras magnitudes.
Las primeras situaciones llevan al nmero racional como medidor o como operador ampliador o reductor (algunos de estos ltimos considerados a veces tambin
como partidores o fraccionadores de la unidad en partes iguales), representado usualmente por una fraccin como , o por un decimal como 0,75, o por
un porcentaje como el 75%. Las otras situaciones llevan al nmero racional como
razn, expresado a veces por frases como 3 de 4, o 3 por cada 4, o la relacin
de 3 a 4, o por la abreviatura 3:4.
59
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
En el caso de los nmeros naturales, las experiencias con las distintas formas de
conteo y con las operaciones usuales (adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin)
generan una comprensin del concepto de nmero asociado a la accin de contar con
unidades de conteo simples o complejas y con la reunin, la separacin, la repeticin
y la reparticin de cantidades discretas. En cierto sentido, la numerosidad o cardinalidad de estas cantidades se est midiendo con un conjunto unitario como unidad simple, o con la pareja, la decena o la docena como unidades complejas, y las operaciones
usuales se asocian con ciertas combinaciones, separaciones, agrupaciones o reparticiones de estas cantidades, aunque de hecho se reeren ms bien a los nmeros que
resultan de esas mediciones.
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
60
Algo parecido sucede con el paso del concepto de nmero natural al de nmero entero ms general, que puede ser positivo, cero o negativo, y del concepto de nmero
racional positivo (tambin llamado nmero fraccionario) al de nmero racional ms
general, que tambin puede ser positivo, cero, o negativo. Aunque los chinos e hindes empezaron a explorar nmeros negativos hace ms de mil aos, en los pases
europeos stos no se aceptaron como nmeros hasta bien entrado el Siglo XVII. El
concepto de nmero negativo es el resultado de la cuanticacin de ciertos cambios
en las medidas de una magnitud, o de la medida relativa de una magnitud con respecto
a un punto de referencia, identicado con el cero. Este paso de los nmeros naturales
a los nmeros enteros positivos y negativos (con el cero como entero) y a los nmeros
racionales positivos y negativos (con el cero como racional) no slo ampla el concepto de nmero, sino que tambin obliga a cambios conceptuales en las operaciones y las
relaciones entre ellos, congurando as sistemas numricos diferentes.
El fracaso en la medicin de ciertas longitudes cuando se tomaba otra como unidad
llev al concepto de nmero irracional, que complement el de nmero racional y llev
a pensar en un sistema unicado de nmeros racionales e irracionales llamados reales, con sus operaciones y relaciones apropiadamente extendidas a los nuevos nmeros. Las conceptualizaciones relativas a los nmeros reales implican la aritmetizacin
de procesos innitos, y por ende, la construccin de las nociones de inconmensurabilidad, irracionalidad, completitud y continuidad. Igualmente, este paso de los nmeros
racionales a los nmeros reales requiere del uso y comprensin de diferentes tipos
de representaciones numricas, sobre todo, las relativas a los nmeros irracionales,
tanto por medio de decimales innitos como de smbolos algebraicos.
El fracaso en la solucin de ciertas ecuaciones algebraicas llev a la conceptualizacin
de un nuevo tipo de nmero, llamado imaginario, que complement el de nmero
real y llev a pensar en un sistema unicado de nmeros llamados complejos. stos,
a su vez, requieren de diferentes tipos de representaciones y una extensin de las
operaciones y las relaciones entre estos nuevos nmeros complejos.
Se fueron congurando as sistemas numricos llamados naturales, racionales positivos (o fraccionarios), enteros, racionales, reales y complejos, cada uno
de ellos con operaciones y relaciones extendidas a los nuevos sistemas numricos a
partir de su signicado en los naturales y con sus sistemas de numeracin o sistemas
notacionales cada vez ms ingeniosos. El pensamiento aritmtico opera mentalmente
sobre sistemas numricos en interaccin con los sistemas de numeracin, y sin estos
ltimos no se hubieran podido perfeccionar ni siquiera los sistemas numricos naturales, mucho menos los dems.
As pues, el desarrollo del pensamiento numrico exige dominar progresivamente un
conjunto de procesos, conceptos, proposiciones, modelos y teoras en diversos contextos, los cuales permiten congurar las estructuras conceptuales de los diferentes
sistemas numricos necesarios para la Educacin Bsica y Media y su uso ecaz por
medio de los distintos sistemas de numeracin con los que se representan. El complejo y lento desarrollo histrico de estos sistemas numricos y simblicos esbozado
arriba sugiere que la construccin de cada uno de estos sistemas conceptuales y el
manejo competente de uno o ms de sus sistemas simblicos no puede restringirse a grados especcos del ciclo escolar, sino que todos ellos se van construyendo y
61
13
14
Ministerio de Educacin Nacional (1998). Matemticas. Lineamientos curriculares. MEN. Bogot, pg. 56.
Glvez, Grecia (1988). La geometra. La psicognesis de las nociones espaciales y la enseanza de la geometra en la escuela
primaria. En: Cecilia Parra e Irma Saiz (comps.). Didctica de las
matemticas. Aportes y Reflexiones. Paids Educador. Buenos
Aires.
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
As pues, la apropiacin por parte de los estudiantes del espacio fsico y geomtrico requiere del estudio de distintas relaciones espaciales de los cuerpos slidos y
huecos entre s y con respecto a los mismos estudiantes; de cada cuerpo slido o
hueco con sus formas y con sus caras, bordes y vrtices; de las supercies, regiones y
guras planas con sus fronteras, lados y vrtices, en donde se destacan los procesos
de localizacin en relacin con sistemas de referencia, y del estudio de lo que cambia
o se mantiene en las formas geomtricas bajo distintas transformaciones. El trabajo
con objetos bidimensionales y tridimensionales y sus movimientos y transformaciones
permite integrar nociones sobre volumen, rea y permetro, lo cual a su vez posibilita
conexiones con los sistemas mtricos o de medida y con las nociones de simetra,
semejanza y congruencia, entre otras. As, la geometra activa se presenta como una
alternativa para renar el pensamiento espacial, en tanto se constituye en herramienta
privilegiada de exploracin y de representacin del espacio15. El trabajo con la geometra activa puede complementarse con distintos programas de computacin que
permiten representaciones y manipulaciones que eran imposibles con el dibujo tradicional.
62
15
Ministerio de Educacin Nacional (1998). Matemticas. Lineamientos curriculares. MEN. Bogot, pg. 57.
63
16
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
trico. Por ello, como se dijo al tratar sobre el pensamiento lgico, el pensamiento
espacial y el mtrico encuentran en la geometra euclidiana un lugar privilegiado aunque no exclusivo para el desarrollo del pensamiento lgico y ste, a su vez, potencia
y rena los dos primeros.
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
64
trico no puede trabajar sin sistemas de medidas o mtricos, ni stos renarse sin las
notaciones, registros, tablas, abreviaturas y otros sistemas notacionales o simblicos,
en una interaccin dialctica constante y cambiante.
En lo que respecta al aprendizaje de sistemas de medida y, en particular del SI, es
importante el reconocimiento del conjunto de unidades de medida que se utilizan para
cada una de las diferentes magnitudes (la velocidad, la densidad, la temperatura, etc.,
y no slo de las magnitudes ms relacionadas con la geometra: la longitud, el rea,
el volumen y la amplitud angular). El estudio de esas primeras magnitudes muestra
que el pensamiento mtrico no se limita a las matemticas, sino que se extiende tambin a las ciencias naturales y sociales. En cada conjunto de unidades del SI para cada
magnitud hay una unidad que sirve de base a las otras, que son mayores (mltiplos)
o menores (submltiplos) de dicha unidad bsica. As se construyen herramientas
conceptuales para el anlisis y la ejercitacin de la equivalencia entre medidas expresadas en distintas unidades y la explicitacin de las relaciones pertinentes del SI con
el sistema de numeracin decimal en sus diversas formas escriturales: con coma, con
punto y en notacin cientca. Esas relaciones entre el sistema de numeracin decimal
y cada sistema de unidades del SI para una determinada magnitud (por ejemplo la longitud) se indican por los prejos que expresan los mltiplos (deca-, hecto-, kilo-, etc.)
y submltipos (deci-, centi-, mili-, etc.) de la unidad bsica (en este caso, del metro)
y su correspondencia con las unidades superiores del sistema mtrico decimal (decena, centena, unidad de mil, etc.) y con las unidades inferiores (dcima, centsima,
milsima, etc.). Igualmente, es necesario establecer diferencias conceptuales entre
procedimientos e instrumentos de medicin, entre unidades y patrones de medida, y
entre la precisin y la exactitud de una medicin.
De especial importancia son aquellas magnitudes que tienen estrecha relacin con aspectos claves de la vida social, como por ejemplo, todo lo relacionado con los servicios
pblicos, sus procesos de medicin y facturacin y las unidades respectivas (litro, metro cbico, voltio, amperio, vatio, kilovatio, kilovatio-hora), algunas de las cuales, como
ya se indic arriba, desbordan el campo de las matemticas y requieren del desarrollo
del pensamiento cientco y del aprendizaje de algunos contenidos de la fsica. De esta
manera, el pensamiento mtrico est estrechamente relacionado con las disciplinas
cientcas naturales y sociales y con las competencias ciudadanas, en particular, con
lo que al cuidado del medio ambiente se reere, en tanto conviene tener elementos
conceptuales claros para hacer un uso racional de los servicios pblicos, identicar
cundo se est haciendo un gasto innecesario de ellos, explicar las razones por las
cuales pudo haberse incrementado el gasto y proponer medidas ecaces para el ahorro del agua, el gas y la energa elctrica.
El pensamiento aleatorio y los sistemas de datos
Este tipo de pensamiento, llamado tambin probabilstico o estocstico, ayuda a tomar
decisiones en situaciones de incertidumbre, de azar, de riesgo o de ambigedad por falta de informacin conable, en las que no es posible predecir con seguridad lo que va
a pasar. El pensamiento aleatorio se apoya directamente en conceptos y procedimientos de la teora de probabilidades y de la estadstica inferencial, e indirectamente en
la estadstica descriptiva y en la combinatoria. Ayuda a buscar soluciones razonables a
problemas en los que no hay una solucin clara y segura, abordndolos con un espritu
El azar se relaciona con la ausencia de patrones o esquemas especcos en las repeticiones de eventos o sucesos, y otras veces
con las situaciones en las que se ignora cules puedan ser esos
patrones, si acaso existen, como es el caso de los estados del
tiempo; de la ocurrencia de los terremotos, huracanes u otros
fenmenos de la naturaleza; de los accidentes, fallas mecnicas,
epidemias y enfermedades; de las elecciones por votacin; de los
resultados de dispositivos como los que se usan para extraer esferas numeradas para las loteras y de las tcnicas para efectuar
los lanzamientos de dados o monedas o para el reparto de cartas
o chas en los juegos que por esto mismo se llaman de azar.
En las experiencias cotidianas que los estudiantes ya tienen sobre estos sucesos y
estos juegos, empiezan a tomar conciencia de que su ocurrencia y sus resultados son
impredecibles e intentan realizar estimaciones intuitivas acerca de la posibilidad de
que ocurran unos u otros. Estas estimaciones conforman una intuicin inicial del azar
y permiten hacer algunas asignaciones numricas para medir las probabilidades de
los eventos o sucesos, as sean inicialmente un poco arbitrarias, que comienzan con
asignar probabilidad 0 a la imposibilidad o a la mxima improbabilidad de ocurrencia;
asignar a cualquiera de dos alternativas que se consideran igualmente probables, y
asignar 1 a la necesidad o a la mxima probabilidad de ocurrencia.
Las situaciones y procesos que permiten hacer un conteo sistemtico del nmero de
combinaciones posibles que se puedan asumir como igualmente probables, junto con el
registro de diferentes resultados de un mismo juego, as como los intentos de interpretacin y prediccin de los mismos a partir de la exploracin de sistemas de datos, desarrollan en los estudiantes la distincin entre situaciones deterministas y situaciones
aleatorias o azarosas y permiten renar las mediciones de la probabilidad con nmeros
entre 0 y 1. Ms tarde, esas situaciones y procesos pueden modelarse por medio de sistemas matemticos relacionados con la teora de probabilidades y la estadstica.
El empleo cada vez ms generalizado de las tablas de datos y de las recopilaciones de
informacin codicada llev al desarrollo de la estadstica descriptiva, y el estudio de
los sistemas de datos por medio del pensamiento aleatorio llev a la estadstica inferencial y a la teora de probabilidades. El manejo y anlisis de los sistemas de datos se
volvi inseparable del pensamiento aleatorio.
Los sistemas analticos probabilsticos y los mtodos estadsticos desarrollados durante los siglos XIX y XX se han renado y potenciado en los ltimos decenios con los
avances de la computacin electrnica y, por ello, hoy da ya no es tan importante para
los estudiantes el recuerdo de las frmulas y la habilidad para calcular sus valores,
como s lo es el desarrollo del pensamiento aleatorio, que les permitir interpretar,
analizar y utilizar los resultados que se publiquen en peridicos y revistas, que se
presenten en la televisin o que aparezcan en pantalla o en hojas impresas como productos de los distintos programas de anlisis de datos.
65
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
66
67
Las regularidades
(entendidas como
unidades de repeticin) se
encuentran en sucesiones o
secuencias que presentan
objetos, sucesos, formas o
sonidos, uno detrs de otro
en un orden fijado o de
acuerdo a un patrn.
El estudio del cambio tambin se puede iniciar en la Educacin Bsica Primaria a travs
del anlisis de fenmenos de variacin (por ejemplo, el crecimiento de una planta durante un mes o el cambio de la temperatura durante el da o el ujo de vehculos frente
a la institucin durante una maana) representados en grcas y tablas. Esta manera de
acercarse al pensamiento variacional est muy relacionada con el manejo de los sistemas
de datos y sus representaciones. Por el anlisis cuidadoso de esas representaciones se
puede identicar la variacin que ocurre y, en algunos casos, llegar a precisar la magnitud
de los cambios y aun la tasa de cambio en relacin con el tiempo.
En la Educacin Bsica Secundaria, el sistema de representacin ms directamente ligado con las variaciones es el sistema algebraico, pero stas tambin se expresan por
medio de otros tipos de representaciones como las gestuales, las del lenguaje ordinario o tcnico, las numricas (tablas), las grcas (diagramas) y las icnicas, que actan
como intermediarias en la construccin general de los procedimientos, algoritmos o
frmulas que denen el patrn y las respectivas reglas que permiten reproducirlo.
El estudio de los patrones est relacionado con nociones y conceptos propios del
pensamiento variacional, como constante, variable, funcin, razn o tasa de cambio,
dependencia e independencia de una variable con respecto a otra, y con los distintos
tipos de modelos funcionales asociados a ciertas familias de funciones, como las lineales y las anes (o de grca lineal), las polinmicas y las exponenciales, as como
con las relaciones de desigualdad y el manejo de ecuaciones e inecuaciones. El estudio de las relaciones funcionales que pueden detectarse en la vida cotidiana, como las
relaciones entre edad y altura de un nio (o entre edad y masa o peso corporal), entre
la temperatura a lo largo de un da y la hora que marca un reloj, etc., permite coordinar
cambios de una magnitud Y con cambios de una magnitud X. Esta primera aproximacin a la nocin la funcin es la de dependencia funcional entre magnitudes variables.
17
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
Para desarrollar este pensamiento desde los primeros niveles de la Educacin Bsica
Primaria son muy apropiadas, entre otras, las siguientes actividades: analizar de qu
forma cambia, aumenta o disminuye la forma o el valor en una secuencia o sucesin de
guras, nmeros o letras; hacer conjeturas sobre la forma o el valor del siguiente trmino de la secuencia; procurar expresar ese trmino, o mejor los dos o tres trminos
siguientes, oralmente o por escrito, o por medio de dibujos y otras representaciones,
e intentar formular un procedimiento, algoritmo o frmula que permita reproducir
el mismo patrn, calcular los siguientes trminos, conrmar o refutar las conjeturas
iniciales e intentar generalizarlas.
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
68
Es importante distinguir las funciones lineales de las no lineales y conectar el estudio de la proporcionalidad directa con las funciones lineales. Es importante tambin
tener en cuenta que las funciones permiten analizar y modelar distintos fenmenos
y procesos no slo en problemas y situaciones del mundo de la vida cotidiana, sino
tambin de las ciencias naturales y sociales y de las matemticas mismas.
El desarrollo del pensamiento variacional, dadas sus caractersticas, es lento y complejo, pero indispensable para caracterizar aspectos de la variacin tales como lo que
cambia y lo que permanece constante, las variables que intervienen, el campo de variacin de cada variable y las posibles relaciones entre esas variables. Adems, en las
situaciones de aprendizaje que fomentan el desarrollo de este tipo de pensamiento,
tambin se dan mltiples oportunidades para la formulacin de conjeturas, la puesta
a prueba de las mismas, su generalizacin y la argumentacin para sustentar o refutar
una conjetura o una propuesta de generalizacin, todo lo cual se relaciona con el pensamiento lgico y el pensamiento cientco. Esto se logra a travs de la elaboracin e
interpretacin de ciertas representaciones matemticas grcas, tablas, ecuaciones,
inecuaciones o desigualdades, etc. que permiten tratar con situaciones de variacin y
dependencia en la resolucin de problemas. Los objetos algebraicos, como por ejemplo los trminos algebraicos, se reconstruyen como representaciones de funciones
y las ecuaciones e inecuaciones se reinterpretan como igualdades o desigualdades
entre funciones. De aqu que las mltiples relaciones entre la produccin de patrones
de variacin y el proceso de modelacin y particularmente el estudio de las nociones
de variable y de funcin sean las perspectivas ms adecuadas para relacionar el pensamiento variacional con el clculo algebraico en la Educacin Bsica Secundaria y con
la geometra analtica y el clculo diferencial e integral en la Educacin Media.
El desarrollo del lgebra en los Siglos XVI y XVII y el del clculo diferencial e integral
en los Siglos XVII y XVIII mostraron tambin que el pensamiento variacional no se
poda renar sin los sistemas algebraicos y analticos ni stos sin aqul. La relacin
del pensamiento variacional con el manejo de los sistemas algebraicos muestra que el
lgebra es un sistema potente de representacin y de descripcin de fenmenos de
variacin y cambio y no solamente un juego formal de smbolos no interpretados, por
tiles, ingeniosos e interesantes que sean dichos juegos.
Un aspecto importante en el aprendizaje del lgebra corresponde a la utilizacin con
sentido y al estudio formal de los objetos algebraicos (variables, constantes, parmetros, trminos, frmulas y otras expresiones algebraicas como las ecuaciones e
inecuaciones, los sistemas de ecuaciones o de inecuaciones, por ejemplo), para lo
cual es necesario ampliar la notacin del lenguaje aritmtico y utilizar las propiedades
caractersticas de los sistemas numricos (como la conmutativa y la asociativa de la
adicin y la multiplicacin y la distributiva de la multiplicacin respecto de la adicin, o
el carcter simtrico y transitivo de la igualdad y el carcter antisimtrico y transitivo
de la desigualdad). De esta manera, el clculo algebraico surge como generalizacin
del trabajo aritmtico con modelos numricos en situaciones de variacin de los valores de las mediciones de cantidades relacionadas funcionalmente.
Es necesario sealar que el desarrollo de este pensamiento debe tambin atender al
estudio de las actividades matemticas propias de los procesos innitos, pues son stos
los que caracterizan el campo conceptual del anlisis matemtico, en el cual se sita el
69
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
clculo diferencial e integral que se suele introducir en el grado 11. Por tal razn es necesario incorporar tempranamente a los estudiantes en el estudio de los conceptos fundamentales de ese campo y de las tcnicas y mtodos de estimacin y de aproximacin, lo
cual se logra articulando la bsqueda de soluciones no exactas, de intervalos de valores
aceptables, de problemas de estimacin de posibles valores en el contexto de medidas
de longitudes, reas y volmenes y de modelos matemticos de procesos biolgicos, qumicos y fsicos que utilicen expresiones algebraicas. Se refuerza as a la estimacin como
ncleo conceptual importante en el desarrollo del pensamiento numrico.
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
70
El tratamiento de los conceptos relativos a la medida de magnitudes compuestas a partir de las relaciones funcionales con respecto a las magnitudes fundamentales que las componen hace que conceptos como el de rea, volumen,
velocidad, aceleracin, densidad, etc., puedan entenderse como funciones de
otras magnitudes ms simples. Igualmente, esta aproximacin hace que los
conceptos relativos al pensamiento mtrico se relacionen de manera directa
con el numrico y sirvan de puente para el estudio de las disciplinas cientcas
naturales y sociales.
El tratamiento de las situaciones que involucran fenmenos estocsticos hace
necesario el recurso a conceptos relacionados con el pensamiento variacional,
al igual que el recurso a los conceptos numricos, en tanto que se deben identicar variables, determinar su comportamiento a lo largo de su posible conjunto
de valores, discriminar entre las variables independientes y las dependientes, y
determinar, dentro de las posibilidades del fenmeno, la distribucin de las variables independientes para predecir el posible comportamiento de las variables
dependientes para distintos rangos de valores de las dependientes.
18
Ministerio de Educacin Nacional (1998). Matemticas. Lineamientos curriculares. MEN. Bogot, pgs. 36, 38, 41 y 42.
Por ello tambin se podra decir, como se dijo con respecto a los procesos generales
y a los tipos de pensamiento, que hay al menos tres tipos o niveles de contexto o, si se
preere, que hay tres contextos distintos pero muy relacionados entre s: el contexto inmediato o contexto de aula, creado por la disposicin de las paredes, ventanas, muebles
Cuando se habla de preparar situaciones problema, proyectos de aula, unidades o proyectos integrados, actividades y otras situaciones de aprendizaje, se suele decir que
stas deben ser adaptadas al contexto o tomadas del contexto. Esta recomendacin
suele entenderse como la bsqueda de una relacin cercana con el contexto extraescolar o sociocultural de los estudiantes; dicha relacin es importante para despertar
su inters y permitirles acceder a las actividades con una cierta familiaridad y comprensin previa, pero no puede olvidarse que este contexto extraescolar o sociocultural no se reduce al vecindario, al municipio, al departamento o a la regin, sino que
se extiende al pas y a todo el planeta Tierra, y tal vez al universo entero, pues para
muchos estudiantes el espacio, los planetas, el sistema solar, las estrellas, constelaciones y galaxias son tan cercanas a su inters y a sus afectos como los accidentes
geogrcos de sus pueblos y ciudades.
Esta til recomendacin de tener muy en cuenta el contexto extraescolar o sociocultural para el diseo y planeacin de las actividades y situaciones de clase no puede servir
de excusa para no trabajar tambin situaciones problema relacionadas con el contexto
escolar o institucional, en particular con las actividades que ocurren en las clases de
distintas reas curriculares como el lenguaje, las ciencias sociales y las naturales, la
educacin fsica y la artstica, de las cuales pueden tomarse provechosamente muchos
temas y situaciones muy bien contextualizadas para el trabajo matemtico. Igualmente,
dentro del ambiente de trabajo que se crea en la clase de matemticas se pueden disear situaciones problema que a un observador externo le pueden parecer puramente
tericas y alejadas del contexto extraescolar o del sociocultural, pero que pueden estar muy bien contextualizadas en el ambiente de estudio e investigacin matemtica
que el docente ha logrado crear en el contexto inmediato de su aula.
As pues, los contextos, los tipos de pensamiento con sus sistemas conceptuales y simblicos ms anes y los procesos generales de la actividad matemtica se entrecruzan en cada
clase, en cada situacin problema, en cada unidad temtica, proyecto de aula o perodo
acadmico. En la misma forma, los Estndares Bsicos de Competencias en matemticas
se distribuyen segn los tipos de pensamiento y sus sistemas, pero involucran tambin los
procesos generales, reejan los que tradicionalmente se haban llamado los contenidos
del rea, o sea, los conceptos y procedimientos de las matemticas, y se reeren a los
contextos en los cuales se pueden alcanzar y ojal superar los niveles de competencia
seleccionados como estndares para cada conjunto de grados. A su vez, la competencia
profesional del docente de matemticas se muestra precisamente en su manera de navegar en medio de tantas corrientes y vientos cruzados, ante todo en la toma de decisiones
previas a la realizacin de cada actividad, en las que es necesario tomar continuamente en
el curso de la misma y en las que se toman despus de ella como resultado de la evaluacin que el docente hace de sus alumnos y del xito de la actividad misma.
71
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
y materiales, por las normas explcitas o implcitas con las que se trabaja en clase y por
la situacin problema preparada por el docente; el contexto escolar o contexto institucional, congurado por los escenarios de las distintas actividades diarias, la arquitectura
escolar, las tradiciones y los saberes de los estudiantes, docentes, empleados administrativos y directivos, as como por el PEI, las normas de convivencia, el currculo explcito
de las distintas reas curriculares y el llamado currculo oculto de la institucin, y el
contexto extraescolar o contexto sociocultural, conformado por todo lo que pasa fuera de
la institucin en el ambiente de la comunidad local, de la regin, el pas y el mundo.
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
72
La importancia de la naturaleza y la variedad de situaciones es un aspecto determinante para la calidad de las actividades de los estudiantes. Es necesario sealar que las
actividades de los estudiantes estn inuenciadas por el tipo de instrucciones con que
se presentan las situaciones, por el tipo de preguntas que se proponen en ellas, por
los materiales utilizados y por las formas de enseanza, gua y apoyo de los docentes
que median en el tratamiento de la misma.
Al momento de iniciar el
aprendizaje de un nuevo concepto,
lo que el estudiante ya sabe sobre
ese tema de las matemticas
( formal o informalmente), o sea,
sus concepciones previas, sus
potencialidades y sus actitudes, son
la base de su proceso de aprendizaje.
73
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
74
75
Dicho de otra manera, cada conjunto de recursos, puestos en escena a travs de una
situacin de aprendizaje signicativo y comprensivo, permite recrear ciertos elementos estructurales de los conceptos y de los procedimientos que se proponen para
que los estudiantes los aprendan y ejerciten y, as, esa situacin ayuda a profundizar y
consolidar los distintos procesos generales y los distintos tipos de pensamiento matemtico. En este sentido, a travs de las situaciones, los recursos se hacen mediadores
ecaces en la apropiacin de conceptos y procedimientos bsicos de las matemticas
y en el avance hacia niveles de competencia cada vez ms altos.
Los recursos didcticos pueden ser materiales estructurados con nes educativos
(regletas, chas, cartas, juegos, modelos en cartn, madera o plstico, etc.); o tomados de otras disciplinas y contextos para ser adaptados a los nes que requiera la
tarea. Entre estos recursos, pueden destacarse aquellos congurados desde ambientes informticos como calculadoras, software especializado, pginas interactivas de
Internet, etc. Estos ambientes informticos, que bien pueden estar presentes desde
los primeros aos de la Educacin Bsica, proponen nuevos retos y perspectivas a los
procesos de enseanza y de aprendizaje de las matemticas en tanto que permiten reorganizaciones curriculares, pues no slo realizan de manera rpida y eciente tareas
rutinarias, sino que tambin integran diferentes tipos de representaciones para el
tratamiento de los conceptos (tablas, grcas, ecuaciones, simulaciones, modelaciones, etc.). Todo esto facilita a los alumnos centrarse en los procesos de razonamiento
propio de las matemticas y, en muchos casos, puede poner a su alcance problemticas antes reservadas a otros niveles ms avanzados de la escolaridad19.
19
20
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
76
77
Si bien en este libro el captulo de los Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas se encuentra separado de los de otras reas y del de las competencias ciudadanas y, adems, los estndares estn distribuidos por columnas correspondientes
a cada tipo de pensamiento y a sus sistemas asociados, esta organizacin responde
exclusivamente a una necesidad analtica, pues en la prctica del diseo de situaciones
de aprendizaje es conveniente que se integren estndares de varios tipos de pensamiento matemtico y de una o ms reas diferentes. En una misma situacin problema
del rea de matemticas y ms todava en proyectos integrados de dos o ms de
ellas usualmente se involucran conceptos, proposiciones, teoras y procedimientos
de diferentes reas, distintos tipos de pensamiento matemtico y todos los procesos
generales, y en el aprendizaje de un determinado concepto es necesario ubicarlo y
utilizarlo en los distintos contextos.
Se trata, entonces, de comprender que la organizacin curricular de cada institucin, en
coherencia con su PEI, debe buscar el desarrollo de un trabajo integrado en los distintos
pensamientos, ms que el progreso en cada uno de ellos independientemente de los
dems. Esto se logra si el desarrollo del trabajo en el aula se piensa desde las situaciones de aprendizaje y en particular desde las situaciones problema ms que desde
los contenidos, para aprovechar de esta forma en cada situacin las posibilidades de
relacionar los distintos estndares y los diferentes tipos de pensamiento matemtico.
As mismo, en cada institucin se pueden coordinar docentes de distintas reas para
proponer proyectos integrados que integren dos o ms de ellas a lo largo de actividades
programadas para resolver problemas de la institucin o del entorno, o articuladas alrededor de tpicos generadores, narraciones o proyectos productivos21. A travs de uno
solo de estos proyectos integrados debidamente diseado y gestionado, los estudiantes
pueden avanzar con mucha motivacin y satisfaccin en distintas competencias relacionadas con varias reas y llegar a superar varios de los estndares de esas reas para un
conjunto de grados y aun para otros conjuntos de grados ms avanzados.
Conceptos
y procedimientos matemticos
Contextos
21
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
procurar una organizacin del trabajo escolar que garantice un trabajo integrado de
todos los estndares correspondientes a mismo grupo de grados y que atienda a su
conexin con los estndares de los grados anteriores y de los siguientes (ver ms
abajo la seccin sobre coherencia vertical y horizontal de los estndares).
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
78
Un ejemplo de la coherencia vertical y de la horizontal se presenta en el diagrama siguiente, que toma distintos estndares relacionados con el pensamiento mtrico. As,
la coherencia vertical se hace evidente en el primer ejemplo, porque si bien el contenido matemtico es el mismo: la medicin aquello que vara en los estndares de
pensamiento mtrico de un conjunto de grados a otro es la complejidad y precisin del
proceso de medicin o la de las unidades utilizadas. La coherencia horizontal tambin
es clara en el ejemplo siguiente, porque en los procesos de medicin (pensamiento
mtrico) es necesario describir la situacin numricamente (por ejemplo un rea o
volumen, la hora del da, la temperatura del saln, etc., en donde los resultados de las
mediciones implican el pensamiento numrico); tener en cuenta las caractersticas
geomtricas de los patrones y grcos usados para describir los datos (por ejemplo,
si en los pictogramas o en las grcas de barras es importante slo la altura o tambin
el rea de la barra, como s es importante en las grcas circulares, lo que involucra
el pensamiento espacial) y seleccionar los tipos de grcas y las convenciones necesarias para traducir los datos numricos de las tablas de datos en el tipo de grca
seleccionado (pensamiento aleatorio).
De 10 a 11: Diseo estrategias para abordar situaciones de medicin que requieran grados
de precisin especcos.
De 8 a 9: Justico la pertinencia de utilizar unidades de medida estandarizadas en situaciones tomadas de distintas ciencias.
Coherencia
vertical
De 1 a 3
Pensamiento mtrico
Realizo y describo procesos de
medicin con patrones arbitrarios y algunos estandarizados, de
acuerdo al contexto.
Coherencia horizontal
79
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
dada por la relacin que tiene un estndar determinado con los estndares de los
dems pensamientos dentro del mismo conjunto de grados.
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
80
Reconozco signicados del nmero en diferentes contextos (medicin, conteo, comparacin, codicacin, localizacin entre otros).
Describo, comparo y cuantico situaciones con nmeros,
en diferentes contextos y con diversas representaciones.
Describo situaciones que requieren el uso de medidas
relativas.
Describo situaciones de medicin utilizando fracciones
comunes.
Uso representaciones principalmente concretas y pictricas para explicar el valor de posicin en el sistema de
numeracin decimal.
Uso representaciones principalmente concretas y pictricas para realizar equivalencias de un nmero en las
diferentes unidades del sistema decimal.
Reconozco propiedades de los nmeros (ser par, ser
impar, etc.) y relaciones entre ellos (ser mayor que, ser
menor que, ser mltiplo de, ser divisible por, etc.) en diferentes contextos.
Resuelvo y formulo problemas en situaciones aditivas de
composicin y de transformacin.
Resuelvo y formulo problemas en situaciones de variacin
proporcional.
Uso diversas estrategias de clculo (especialmente clculo mental) y de estimacin para resolver problemas en
situaciones aditivas y multiplicativas.
Identico, si a la luz de los datos de un problema, los resultados obtenidos son o no razonables.
Identico regularidades y propiedades de los nmeros
utilizando diferentes instrumentos de clculo (calculadoras, bacos, bloques multibase, etc.).
Matemticas
1 -3
PENSAMIENTO MTRICO Y
SISTEMAS DE MEDIDAS
PENSAMIENTO ALEATORIO
Y SISTEMAS DE DATOS
PENSAMIENTO VARIACIONAL Y
SISTEMAS ALGEBRAICOS Y ANALTICOS
Reconozco en los objetos propiedades o atributos que se puedan medir (longitud, rea, volumen, capacidad, peso y masa) y, en los eventos,
su duracin.
Comparo y ordeno objetos respecto
a atributos medibles.
Realizo y describo procesos de medicin con patrones arbitrarios y
algunos estandarizados, de acuerdo
al contexto.
Analizo y explico sobre la pertinencia de patrones e instrumentos en
procesos de medicin.
Realizo estimaciones de medidas
requeridas en la resolucin de problemas relativos particularmente
a la vida social, econmica y de las
ciencias.
Reconozco el uso de las magnitudes
y sus unidades de medida en situaciones aditivas y multiplicativas.
Reconozco y describo regularidades y patrones en distintos contextos (numrico, geomtrico, musical, entre otros).
Describo cualitativamente situaciones de cambio y variacin utilizando
el lenguaje natural, dibujos y grcas.
Reconozco y genero equivalencias
entre expresiones numricas y
describo cmo cambian los smbolos aunque el valor siga igual.
Construyo secuencias numricas
y geomtricas utilizando propiedades de los nmeros y de las guras
geomtricas.
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
81
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
82
Interpreto las fracciones en diferentes contextos: situaciones de medicin, relaciones parte todo, cociente, razones y proporciones.
Identico y uso medidas relativas en distintos contextos.
Utilizo la notacin decimal para expresar fracciones en diferentes contextos y relaciono estas dos notaciones con
la de los porcentajes.
Justico el valor de posicin en el sistema de numeracin
decimal en relacin con el conteo recurrente de unidades.
Resuelvo y formulo problemas cuya estrategia de solucin
requiera de las relaciones y propiedades de los nmeros
naturales y sus operaciones.
Resuelvo y formulo problemas en situaciones aditivas de
composicin, transformacin, comparacin e igualacin.
Resuelvo y formulo problemas en situaciones de proporcionalidad directa, inversa y producto de medidas.
Identico la potenciacin y la radicacin en contextos matemticos y no matemticos.
Modelo situaciones de dependencia mediante la proporcionalidad directa e inversa.
Uso diversas estrategias de clculo y de estimacin para
resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas.
Identico, en el contexto de una situacin, la necesidad
de un clculo exacto o aproximado y lo razonable de los
resultados obtenidos.
Justico regularidades y propiedades de los nmeros, sus
relaciones y operaciones.
Matemticas
4 -5
PENSAMIENTO MTRICO Y
SISTEMAS DE MEDIDAS
PENSAMIENTO ALEATORIO
Y SISTEMAS DE DATOS
PENSAMIENTO VARIACIONAL Y
SISTEMAS ALGEBRAICOS Y ANALTICOS
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
83
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
84
Matemticas
6 -7
PENSAMIENTO MTRICO Y
SISTEMAS DE MEDIDAS
PENSAMIENTO ALEATORIO
Y SISTEMAS DE DATOS
PENSAMIENTO VARIACIONAL Y
SISTEMAS ALGEBRAICOS Y ANALTICOS
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
85
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
86
Conjeturo y verico propiedades de congruencias y semejanzas entre guras bidimensionales y entre objetos tridimensionales en la solucin de problemas.
Reconozco y contrasto propiedades y relaciones geomtricas utilizadas en demostracin de teoremas bsicos (Pitgoras y Tales).
Aplico y justico criterios de congruencias y semejanza
entre tringulos en la resolucin y formulacin de problemas.
Uso representaciones geomtricas para resolver y formular problemas en las matemticas y en otras disciplinas.
Matemticas
8 -9
PENSAMIENTO MTRICO Y
SISTEMAS DE MEDIDAS
PENSAMIENTO ALEATORIO
Y SISTEMAS DE DATOS
PENSAMIENTO VARIACIONAL Y
SISTEMAS ALGEBRAICOS Y ANALTICOS
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
87
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
88
Analizo representaciones decimales de los nmeros reales para diferenciar entre racionales e irracionales.
Reconozco la densidad e incompletitud de los nmeros
racionales a travs de mtodos numricos, geomtricos
y algebraicos.
Comparo y contrasto las propiedades de los nmeros
(naturales, enteros, racionales y reales) y las de sus relaciones y operaciones para construir, manejar y utilizar
apropiadamente los distintos sistemas numricos.
Utilizo argumentos de la teora de nmeros para justicar
relaciones que involucran nmeros naturales.
Establezco relaciones y diferencias entre diferentes notaciones de nmeros reales para decidir sobre su uso en
una situacin dada.
Matemticas
10 - 11
Nota. La publicacin de los Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas realizada por el MEN
en 2003 sali con algunos errores que se cometieron al momento de disear la cartilla. En las tablas
anteriores aparece la versin original planteada por los expertos que se encargaron de estructurar los
estndares.
PENSAMIENTO MTRICO Y
SISTEMAS DE MEDIDAS
PENSAMIENTO ALEATORIO
Y SISTEMAS DE DATOS
PENSAMIENTO VARIACIONAL Y
SISTEMAS ALGEBRAICOS Y ANALTICOS
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
89
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
90
Camargo, L.; Samper, C. y Leguizamn, C. (2001). Razonamiento en geometra. En: Revista EMA, Investigacin
e innovacin en educacin matemtica. Vol. 6. No. 2.
Marzo de 2001. Bogot.
Clements, D. H.; Battista, M. T., & Sarama, J. (2001). Logo
and geometry. JRME Monograph No. 10. Reston, VA.
Coxeter, H. S. M. y Greitzer, S. L. (1993). Retorno a la geometra. DLSEuler. Madrid.
Cordero, O. F. y Sols, M. (1997). Las grcas de las funciones como una argumentacin de clculo. Grupo Editorial Iberoamrica. Cuadernos Didcticos. Vol. 2. Mxico, D. F.
Chamorro, C. y Belmonte, J. (1994). El problema de la
medida: didctica de las magnitudes lineales. (Coleccin Matemticas: Cultura y aprendizaje 17). Sntesis.
Madrid.
Chance, B. L. (2002). Components of statistical thinking
and implications for instruction and assessment. En:
Journal of Statistics Education. Vol. 10. No. 3.
Del Ro, S. J. (1994). Lugares Geomtricos. Cnicas. Educacin Matemtica en Secundaria. Sntesis. Madrid
Del Olmo Romero, M. de los A., Moreno Carretero, F. y
Gil Cuadra, F. (1993). Supercie y volumen: algo ms que
el trabajo con frmulas? Sntesis. Madrid.
Department for Education and Skills (United Kingdom).
Programmes of Study for Mathematics in the National
Curriculum for 2000. Ver el URL:
http://www.standards.dfes.gov.uk/numeracy/
Devlin, K. (1997). Mathematics: the science of patterns.
The search for order in life, mind and the universe. Scientic American Library. New York.
Duval, R. (2004). Semiosis y pensamiento humano. Registros semiticos y aprendizajes intelectuales (2a. ed.). Peter
Lang-Universidad del Valle. Cali. (Original francs publicado
en 1995).
Farfn, R. y Albert, A. (1995). Un acercamiento grco a
la resolucin de desigualdades con el uso de las calculadoras TI-81 y TI-85. Cuadernos Didcticos. Grupo Editorial Iberoamrica. Mxico.
91
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
Camargo, L.; Samper, C. y Garca, G. (2000). Tratamiento de los nmeros enteros en los textos escolares. En:
El ocio de investigar: Educacin y pedagoga. Hacia el
nuevo milenio. Centro de Investigaciones de la Universidad Pedaggica Nacional CIUP. Bogot.
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
92
Garca, G.; Serrano, C. y Daz, H. (2002). La aproximacin en la Educacin Bsica. Un estudio en la educacin
Bsica. Conciencias y Universidad Pedaggica Nacional.
Bogot.
Garca, G. y Serrano, C. (1999). La comprensin de la proporcionalidad, una perspectiva cultural. Cuadernos de
matemtica educativa. Asociacin Colombiana de Matemtica Educativa (Asocolme). Bogot.
Godino, J. D. y Batanero, C. (2001). Probabilidad. En: J.
D. Godino (ed.), Matemticas y su Didctica para Maestros. Proyecto Edumat-Maestros. Ver el URL: http://www.
ugr.es/~jgodino/edumat-maestros/
Godino J. D. y Batanero C. (1997). Semiotic and anthropological approach to research in mathematics education. En: Philosophy of Mathematics Education Journal.
Vol. 10. Se encuentra traducido al espaol bajo el siguiente ttulo: Una aproximacin semitica y antropolgica a
la investigacin en didctica de las matemticas. Ver el
URL: http://www.ex.ac.uk/~PErnest/pome10/art7.htm
Grupo Beta. (1990). Proporcionalidad geomtrica y semejanza. (Colecciones Matemticas: Cultura y Aprendizaje. No. 14). Sntesis. Madrid.
Maza, C. (1995). Aritmtica y representacin: de la comprensin del texto al uso de materiales. Paids. Barcelona.
Guilln Soler, G. (1991). El mundo de los poliedros. (Colecciones Matemticas: Cultura y Aprendizaje. No. 14).
Sntesis. Madrid.
Gutirrez, . y Jaime, A. (1995). Geometra y algunos aspectos generales de la educacin matemtica. Una Empresa Docente-Grupo Editorial Iberoamrica. Bogot.
Guzmn, M. de (1995).Tendencias e innovaciones en
educacin matemtica. Conferencia en el Seminario de
Educacin Matemtica. (Documento indito disponible
en la OEI). OEI. Bogot.
Guzmn M. de (1993). Tendencias e innovaciones en
educacin matemtica. En: Enseanza de las ciencias y
las matemticas. Tendencias e Innovaciones. OEI. Tomado del URL: http://www.oei.org.co/oeivirt/ciencias.pdf
Piaget, J. (1978). Introduccin a la epistemologa gentica. I. El pensamiento matemtico (2a. ed.). Paids. Buenos Aires. (Original francs publicado en 1950).
Monsalve, P. (1996). Una brisa refrescante para la iniciacion matematica. Universidad de Antioquia. Facultad de
Educacin. Medelln.
Moreno Armella, L. (1991). En torno a las nociones de nmero y variacin. En: Revista Mathesis. Vol. 7. No. 2. Mayo
de 1991.
Moreno, L. (2002). Fundamentacin cognitiva del currculo de Matemticas. En: Seminario Nacional de Formacin de Docentes: uso de nuevas tecnologas en elaula de
matemticas. Ministerio de Educacin Nacional. Bogot.
National Council of Teachers of Matematics (1992). Learning and teaching geometry, K12. 1992 Yearbook. (Lindquist, Mary M., ed.). Reston, VA.
National Council of Teachers of Mathematics (2002). Making sense of fractions, ratios, and proportions. (Bright,
George W., & Litwiller, Bonnie, eds.). Reston, VA.
Schattschneider, Doris y Wallace, Walter (1992). M.C. Escher. Calidociclos. Taschen. Madrid.
Obando, G. (2002). De la multiplicacin a la proporcionalidad: un largo camino por recorrer. Memorias del 4 Encuentro Colombiano de Matemtica Educativa. Manizales.
(22 pgs.).
Obando, G. (2003). La enseanza de los nmeros racionales a partir de la relacin parte-todo. En: Revista EMA
(Bogot). Vol 8. No. 2, 157-182.
Obando, G. y Mnera, J. (2003). Las situaciones problema como estrategia para la conceptualizacin matemtica. Revista Educacin y Pedagoga (Medelln: Universidad de Antioquia, Facultad de Educacin). Vol. 15. No.
35, 183-200.
Sundara Row, T. (1966). Geometric exercises in paper holding. Dover Publications. New York.
Vasco, C. E. (2003). El pensamiento variacional, la modelacin y las nuevas tecnologas. En: Tecnologas computacionales en el currculo de Matemticas (pgs. 6877). Ministerio de Educacin Nacional. Bogot.
Vasco, C. E. (1998). Visin de conjunto de la pedagoga
de las matemticas como disciplina en formacin. En:
Revista MatemticaEnseanza Universitaria. Vol. 7.
No. 1, 75-88.
Parra, C. y Saiz, I. (Comps.). Didctica de las matemticas. Aportes y Reexiones. Paids Educador. Buenos
Aires.
Vergnaud, G. (1993). La teora de los campos conceptuales. En: Lecturas de didctica de las matemticas.
Vol. 10. Nos.. 2-3. Traduccin de Juan Daz Godino.
93
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
94
Wiske, M. S. (Comp.). (2003). La enseanza para la comprensin. Vinculacin entre la investigacin y la prctica. Paids. Buenos Aires, Barcelona, Mxico.
Coordinacin acadmica
Gloria Garca O., Universidad Pedaggica Nacional
Formulacin de los estndares
- Myriam Acevedo M., Universidad Nacional de Colombia
- Silvia Bonilla J., Universidad Externado de Colombia
- Beatriz Espinosa B., Colegio Nacional Magdalena Ortega
de Nario
- Gilberto Obando Z., Universidad de Antioquia
- Pedro Javier Rojas G., Universidad Distrital Francisco Jos
de Caldas
- Ligia Amparo Torres R., Universidad del Valle. Normal Superior Farallones de Cali
- Carlos Alberto Trujillo S., Universidad del Cauca
Participantes en el proceso de validacin nacional
- Cecilia Casasbuenas S., consultora Ascofade
- Jorge Castao, Ponticia Universidad Javeriana - Colegio
Champagnat
- Ana Celia Castiblanco P., consultora Ascofade
- Diego Garzn C., Universidad del Valle
- Grupo de Maestros de Antioquia
- Grupo de Maestros del Cadel Suba - Secretara de Educacin Distrital
- Grupo de Maestros del Colegio Jos Acevedo y Gmez,
Medelln.
- Grupo de Maestros de la Normal Superior Farallones de
Cali
- Grupo de Maestros del Distrito Capital de Bogot
- Grupo Educacin Matemtica, Universidad del Cauca
- Orlando Mesa B., Universidad de Antioquia
- Ivan Obregn Sann, consultor independiente
- Carlos Eduardo Vasco U., consultor Ascofade
95
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS