Versin preliminar

Octubre 2000

Problemas de la gestin educativa en Amrica Latina

( la tensin entre los paradigmas de tipo A y el tipo B)

Juan Casassus*
Unesco
jcasassus@unesco.cl

*Este documento es de exclusiva responsabilidad del autor y no compromete en absoluto a la

UNESCO.

Problemas de la gestin educativa en Amrica Latina: o la tensin entre los

paradigmas de tipo A y de tipo B.
Introduccin
La gestin educativa data de los aos sesenta en Estados Unidos, de los aos setenta en el
Reino Unido y de los aos ochenta en Amrica Latina. Es por lo tanto, una disciplina de
desarrollo muy reciente. Por ello, tiene un bajo nivel de especificidad y de estructuracin. Por
estar en un proceso de bsqueda de identidad y ser an una disciplina en gestacin, constituye
un caso interesante de relacin entre teora y prctica.
La gestin educativa busca aplicar los principios generales de la gestin al campo especfico de
la educacin. El objeto de la disciplina, es el estudio de la organizacin del trabajo en el campo
de la educacin. Por lo tanto, est determinada por el desarrollo de las teoras generales de la
gestin y los de la educacin.
Pero no se trata de una disciplina terica. Su contenido disciplinario est determinado tanto
por los contenidos de la gestin como por la cotidianidad de su prctica. La gestin educativa
se constituye por la puesta en prctica de los principios generales de la gestin y de la
educacin. En este sentido es una disciplina aplicada, es un campo de accin.
En el perodo actual la prctica est altamente influenciada por el discurso de la poltica
educativa y por cierto, por los esfuerzos desplegados en la ejecucin de las polticas
educativas. Por lo tanto, su contenido tiende a avanzar en medio de los cambios que se
producen en las polticas educativas, las presiones para implementar la poltica en vigor y por
su prctica en s, es decir, la que resulta de los ajustes de la practica con las presiones desde
arriba. Por este hecho, es de notar que la gestin educativa no es solamente pragmtica como
podra pensarse, sino que la dimensin poltica esta inscrita en su prctica.
En su estado actual, la gestin educativa es una disciplina es gestacin en la cual interactan
los planos de la teora, los de la poltica y los de la pragmtica.
Entonces, como puntos metodolgicos, para comprender la naturaleza del rea de la gestin
educativa es necesario i) conocer los planteamientos tericos subyacentes en las disciplinas
madres que la generan y la contienen: el rea de la gestin y el rea de la educacin; y ii)
entender el sentido y los contenidos de las polticas educativas.
En este marco, el propsito de este texto es aportar una reflexin acerca de las formas que
emergen de los planteamientos subyacentes de distintas teoras de la organizacin del trabajo,
y de su interaccin con la esfera de la educacin, tanto en lo disciplinario como, en lo poltico.
El texto esta estructurado en seis partes. La primera examina los planteamientos bsicos de la
gestin. La segunda, considera distintas definiciones. La tercera analiza la evolucin de los
modelos de gestin, la trayectoria que ellos delinean, y hacia adonde apuntan. La cuarta, se
vuelca a la dimensin de la educacin considerando las orientaciones de poltica educativa de
fin de siglo que condicionan la situacin actual. La quinta parte analiza algunos problemas
2

relacionados con la definicin del objeto de la gestin educativa. Y en la sexta y ltima, se

ofrecen algunas conclusiones.

I. Los planteamientos bsicos de la gestin.

El lugar que ocupan hoy las empresas en la evolucin social y su constante reestructuracin,
han hecho de la idea de la movilizacin de las personas en una organizacin hacia ciertos
objetivos determinados, una de las ideas centrales que han marcado nuestro tiempo. Tanto es
ello as, que el tema central de la teora de la gestin es la comprensin e interpretacin de
los procesos de la accin humana en una organizacin. Esta idea ha seducido las mentes del fin
de siglo y, sin duda, continuar ejerciendo su impacto a travs del siglo XXI.
La preocupacin por movilizar a las personas hacia objetivos predeterminados, tiene
antecedentes muy antiguos. Baste para ello considerar que es posible ubicar en la Antigedad
a precursores de dos corrientes que han estado constantemente presentes en los enfoques de la
gestin. Por una parte, en la Repblica de Platn se encuentra la visin de la gestin percibida
como una accin autoritaria. l consideraba que la autoridad era necesaria para conducir a los
hombres a realizar acciones heroicas y de valor. Por otra parte en la Poltica de Aristteles,
se encuentra la visin de la gestin percibida como una accin democrtica. Para Aristteles
el ser humano es un animal social o poltico, y conceba la movilizacin como un acto a travs
del cual los hombres participaban en la generacin de su propio destino.
Sin embargo, la gestin concebida como un conjunto de ideas mas o menos estructuradas es
relativamente reciente. Los precursores modernos se remontan a la primera mitad del siglo
XX, con el trabajo de socilogos, administradores y psiclogos. Entre los primero se destaca
en particular Max Weber, quin estudi la organizacin del trabajo como un fenmeno
burocrtico. Su aporte se orient hacia el estudio de la organizacin percibida como un
proceso racionalizador que se orienta a ajustar los medios con los fines que se ha dado esa
1
2
organizacin. . Entre los administradores destacan Frederic Taylor quien desarroll la idea
de la gestin cientfica al considerar el trabajo como racionalizacin operativa de la labor de
los trabajadores por parte de los administradores y motivados por el inters econmico, y
3
Henri Fayol quien racionaliza la funcin de trabajo, pero esta vez el de la direccin. Ambos,
Taylor y Fayol son considerados los padres de la escuela Clsica de Administracin. Con
posterioridad, entre los psiclogos sociales, Elton Mayo a travs de los famosos estudios de
4
las plantas de la General Electric en Hawthorne, y sus trabajos , contenidos en particular en
The Human Problems of an Industrial Society", puso el nfasis en las motivaciones no
econmicas en el proceso laboral dando origen a la escuela de relaciones humanas. Mas tarde,
se genera la visin sistmica de la organizacin en la cual la organizacin es vista como un
1

M. Weber. Wirtschaft und Gesselshaft

F.Taylor, Scientific Management Harper and Row, New York, 1911

Henri Fayol Administration Industrielle et Generale, 1930

Elton Mayo The Human Problems of an Industrial Society

3

subsistema cuyo punto central son las metas, las que constituyen las funciones de dicha
organizacin en la sociedad. En esta visin de sistemas destacan T. Parsons, quien presenta la
teora funcionalista de los sistemas, L. von Bertalanfly, con la teora de los sistemas abiertos y
5
Luhman con la visin autopotica de los sistemas . Todos estos pensadores se interrogaron
acerca del tema central de la gestin consistente en una indagacin acerca de las motivaciones
de las personas en su lugar de trabajo y acerca de qu es lo que los puede impulsar a mejorar
su desempeo.
Es slo a partir de la segunda mitad del siglo XX que se puede hablar propiamente de la
gestin como campo disciplinario estructurado. Al interior de este campo es posible distinguir
algunas corrientes. Una de ellas emerge de la perspectiva de la experiencia, cuando algunos
empresarios como Chester Bernard (ATT) o Alfred Sloan (General Motors), en los aos
sesenta comienzan a escribir sus experiencias en la administracin de grandes empresas. Esta
corriente ha tenido una gran influencia en el desarrollo del enfoque casustico aplicado del
campo de la gestin, es decir el enfoque de la gestin a partir de las experiencias concretas de
gestin. Esta corriente se transfiere a los enfoques casusticos de una de las corrientes de la
gestin educativa predominantes en los Estados Unidos. Una de las dificultades de esta
corriente, particularmente fuerte en los libros y revistas de Estados Unidos, es que si bien se
refieren a situaciones concretas (situaciones que dan origen a recomendaciones acerca de
cmo enfrentar una situacin especifica), el enfoque emprico resulta en que los temas de
gestin salten de una temtica a otra, sin lograr profundizar en la comprensin de los
mecanismos que rigen la situacin especfica y como tampoco construir el sentido de la
situacin. Las otras corrientes emergen del pensamiento ms terico y estn ligadas a los
modelos de gestin tales como el normativo, el prospectivo, el estratgico, el estratgico
situacional, calidad total, reingeniera y comunicacional. Estos se discutirn en la parte III.
Pero previo a ello, es necesario focalizar conceptualmente lo que se entiende por gestin.
II. La Definicin del Trmino Gestin
La gestin trata de la accin humana, por ello, la definicin que se d de la gestin est siempre
sustentada en una teora - explcita o implcita - de la accin humana. Hay distintas maneras de
concebir la gestin segn sea el objeto del cual se ocupa y los procesos involucrados. En este
marco, segn sea el nfasis en del objeto o proceso contemplado, se obtienen definiciones las que,
por una parte, ponen de relieve el hecho de que la gestin tiene que ver con los componentes de
una organizacin en cuanto a sus arreglos institucionales, la articulacin de recursos, los objetivos.
Por otra parte, se obtienen otras definiciones cuyo nfasis esta centrado en la interaccin entre
personas.
Una visin de la gestin focalizada en la movilizacin de recursos. En esta perspectiva, la gestin
es "una capacidad de generar una relacin adecuada entre la estructura, la estrategia, los sistemas,
el estilo, las capacidades, la gente, y los objetivos superiores de la organizacin considerada". O
dicho de otra manera, la gestin es "la capacidad de articular los recursos de que se disponen de
manera de lograr lo que se desea".
Una visin que evoca la supervivencia de una organizacin desde sus procesos, sugiere concebir la
5

N. Luhman Organizacin y decisin Westdeutcher un Humbolt, Berlin, 1978

4

gestin como "la generacin y manutencin de recursos y procesos en una organizacin para que
ocurra lo que se ha decidido que ocurra".
Desde la perspectiva centrada en la interaccin de los miembros de una organizacin, la gestin
toma distintas definiciones. En este plano se percibe que las personas actan en funcin de la
representacin que ellas tengan del contexto en el cual operan. Desde esta perspectiva, podemos
decir con Schon y Agryss que "la accin en una organizacin es una accin deliberada, y toda
accin deliberada tiene una base cognitiva, refleja normas, estrategias y supuestos o modelos del
mundo en el cual se opera". Por ello, podemos decir que la gestin es "la capacidad de articular
representaciones mentales de los miembros de una organizacin".
Otro enfoque, es el lingstico, el cual focalizado en la comunicacin, concibe que las personas se
movilizan mediante compromisos adquiridos en la conversacin. As, la gestin es "la capacidad
de generar y mantener conversaciones para la accin".
La visin centrada en los procesos, vincula la gestin al aprendizaje. Uno de los artculos que ms
impacto ha tenido en la reflexin acerca de estas materias fue publicado en 1988 en el Harvard
Business Review por Arie de Geus intitulado "Planning as learning". En l, se concibe la accin de
la gestin como un proceso de aprendizaje de la adecuada relacin entre estructura, estrategia,
sistemas, estilo, capacidades, gente y objetivos superiores, tanto hacia el interior de la organizacin
como hacia el entorno. En esta misma lnea, Peter Senge, en la Quinta Disciplina, define el
aprendizaje como el proceso de expansin de las capacidades de lograr lo que deseamos lograr.
El aprendizaje as visto es, entonces, no slo una elaboracin personal, sino que se constituye y se
verifica en la accin. Por lo tanto, la gestin de una organizacin concebida como un proceso de
aprendizaje continuo es visto como un proceso de aprendizaje orientado a la supervivencia de una
organizacin mediante una articulacin constante con el entorno o el contexto.
En las distintas visiones de la gestin evocadas, esta el tema del aprendizaje, el aprendizaje
continuo, la generacin de valores, la visin compartida, las interacciones, y las respresentaciones
mentales. Todos estos temas son tambin temas del mundo educativo. Este punto sugiere que la
evolucin del pensamiento acerca de la gestin se acerca a la evolucin del pensamiento de la
educacin. Este aspecto debera ser un elemento favorable para establecer una relacin adecuada
entre gestin y educacin.
Adems de las distintas visiones de gestin, en el tema de la gestin educativa conviene hacer
un punto de clarificacin de conceptos, debemos usar gestin o administracin educativa? La
disciplina se ha desarrollado principalmente en el mundo anglo sajn. Primero en USA y
luego en UK. En USA el trmino usado con mayor frecuencia es el de administracin.
Existen carreras universitarias y revistas especializadas, tales como The Educational
Administration Journal. Sin embargo, en UK, el termino utilizado es management. En las
universidades los cursos son de educacional management, pero tambin existen algunos
compromisos en el uso de la terminologa como por ejemplo en el caso de la British
Educational Management and Administration Society.
En Amrica Latina, se ha pasado de la perspectiva de la administracin a la de la gestin. Bajo
el rgimen de sistemas educativos centralizados hasta fines de los ochenta- existieron dos
corrientes cercanas a la disciplina: por una parte se daba la planificacin y por otra la
5

administracin. En el fondo, esta tradicin corresponde a una visin autoritaria o verticalista

de la gestin en la cual por una parte, se encuentran los sujetos encargados de planificar y por
otra parte se encuentran los sujetos encargados de administrar o ejecutar los planes. Esta
prctica, que acompa a los sistemas educativos centralizados, ha sido superada por un
proceso de descentralizacin, que cambia las competencias de gestin de los actores
involucrados.
Gestin es un concepto ms genrico que administracin. La practica de la gestin hoy va
mucho mas all de la mera ejecucin de instrucciones que vienen del centro. Las personas que
tienen responsabilidades de conduccin, tienen que planificar y ejecutar el plan. El concepto
gestin, connota tanto las acciones de planificar como las de administrar. La administracin,
como ejecucin de las instrucciones de un plan, independientes de los contextos, no es lo que
ocurre en las situaciones reales. Por ejemplo los directores de escuelas encargadas de ejecutar
un plan, tienen que realizar una serie de operaciones de ajustes, tales como lograr la viabilidad
poltica del plan, adecuar los recursos disponibles con las necesidades de la ejecucin de un
plan, determinar el nivel de competencias de las personas para llevar adelante el plan. En la
prctica, el plan es solo una orientacin y no una instruccin de ejecucin. Por ejemplo, en su
trabajo de traducir de un plan en acciones concretas, los directores de escuelas se encuentran
frecuentemente en la necesidad de replanificar, administrar y demostrar talento poltico para
encauzar el plan.
Este trabajo de ajustes internos (adecuacin a y de los recursos) y los ajustes externos ocurre
porque cada organizacin es un sistema. Los sistemas operan dentro de un contexto externo
con el cual interactan y poseen un contexto interno. El contexto externo y el contexto
interno.
El contexto externo esta constituido por todo lo exterior a la organizacin. En trminos de la
educacin, el entorno externo de las escuelas esta constituido por entidades tales como los
padres y apoderados, las otras organizaciones sociales, la economa que entorna a las escuelas,
el sistema legal, el cultural o el poltico. Las organizaciones no existen en un vaco existen en
el entorno. La organizacin se nutre de su entorno, y en este sentido depende de l. Por ello,
el tema de las escuelas con su entorno es muy importante, sin embargo hasta la fecha, las
relaciones de la escuela con el entorno tienden a ser de carcter pasivo (descripcin del
conocimiento del entorno) mas que activo (interaccin concreta con el entorno). Desde el
punto de vista de la gestin, sta debe orientarse a facilitar una relacin de interaccin con el
entorno externo.
El contexto interno lo constituyen las personas que son los miembros de la organizacin. Esto
llama la atencin a que las personas son el contexto interno, pero no en cuanto a cualquiera
caracterstica de las personas, sino a aquellas caractersticas que los hacen miembros de esa
organizacin. En las escuelas, el contexto interno esta constituido por personas, pero solo en
cuanto ellas son alumnos, docentes, tcnicos, directivos, y no en tanto de seres humanos. La
gestin educativa, es la gestin del entorno interno orientado hacia el logro de los objetivos de
la escuela.
En el caso de la gestin educativa, nos confrontamos con un problema especial que es el
hecho de que el objeto de la gestin es la formacin de seres humanos y por ello, en el mbito
6

de la educacin, el contexto interno, o al menos parte del contexto interno (los alumnos)
tiende a mezclarse conceptualmente con el fin de la organizacin. Esta es una situacin propia
de la educacin que no se da en otras organizaciones,
La interaccin concreta de un sistema con sus entornos internos y externos, le es propia a
dicho sistema. Por ello, la utilidad de las recetas de gestin es limitada a su aspecto ilustrativo,
pero nunca pueden reemplazar la reflexin sobre la realidad concreta en la cual opera el
sistema. Este aspecto es importante, pues si se opera sin una reflexin sobre la situacin
concreta, la accin se abstrae de la realidad y se opera en forma alienada, separada de la
realidad. Por el contrario, si se opera de manera cercana a la realidad, es posible abrirse al
sujeto. Cuando ello ocurre, es posible pensar de una manera nueva, a la posibilidad de que
existen maneras radicalmente diferentes de organizar las escuelas y el sistema educativo. Pues
se logra comprender lo que dice el sentido comn, que la gestin es trabajar con personas.
Comprender esto es importante, pues se produce un cambio en la comprensin de lo que son
las personas. Este es un aspecto central de la reflexin con relacin a la gestin educativa. Las
personas son no triviales. La trivialidad se dice de un objeto del cual se obtiene el mismo
resultado cuando se le aplica un insumo determinado. Un automvil es una maquina trivial,
pues si quiero girar hacia la derecha, hago girar el volante hacia la derecha entonces el
vehculo girar hacia la derecha. Un ser humano es no trivial pues, cuando se le aplica un
insumo, el resultado variara segn el individuo. Sin embargo, al parecer en la gestin se tiende
a actuar como si las personas funcionaran como maquinas triviales.
III. Modelos de gestin.
Los principios generales de la gestin pueden ser formalizados en modelos de gestin. Estos
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modelos han sido explicitados en un texto anterior , sin embargo, se presentan aqu con el fin
de apoyar el argumento. En la gestin se puede identificar una secuencia de marcos
conceptuales, tcnicos e instrumentales que han ido orientando el cambio institucional. Estos
modelos son: el normativo, el prospectivo, el estratgico, el estratgico situacional, calidad total,
reingeniera y comunicacional. Cada uno de ellos constituye una forma de respuesta a limitaciones
que presenta el modelo anterior o a situaciones restrictivas del entorno de los modelos anteriores.
Cada nuevo marco conceptual no invalida el anterior, pero s representa un avance con respecto a
l, generando una acumulacin terica e instrumental. As, de una manera similar a lo que ocurre en
fsica, donde el modelo newtoniano es vlido en una cierta escala, pero es limitado en sus
explicaciones si es confrontado con el modelo cuntico, cada modelo tiene su mbito de
efectividad, pero tambin adolece de limitaciones, las que son superadas por el nuevo modelo.
En los aos cincuenta y sesenta hasta inicios de los setenta, la planificacin en la regin estuvo
dominada por la visin "normativa". Fue la poca en la cual se iniciaron los planes nacionales de
desarrollo y, en consecuencia, se disearon los planes nacionales de desarrollo educativo. En esta
visin de la planificacin, la OCDE y CEPAL, pero en particular Jorge Ahumada en ILPES
tuvieron una influencia preponderante, y de la cual todos somos herederos.

Casassus Juan Marcos conceptuales para el anlisis de los cambios en la gestin de los sistemas
educativos en La Gestin: en busca del sujeto UNESCO Orealc, Santiago de Chile, 1999.
7

La visin normativa se constituy como un esfuerzo mayor de introduccin de la racionalidad en el

ejercicio de gobierno en sus intentos de alcanzar el futuro desde las acciones del presente. Ella se
construye a partir de tcnicas de proyeccin de tendencias a mediano plazo y su consecuente
programacin.
En el mbito educativo, fue una planificacin orientada al crecimiento cuantitativo del sistema. De
hecho, el plan consisti en la asignacin de recursos destinados a expandir la oferta educativa. La
visin normativa expresa una visin lineal del futuro. Desde el punto de vista terico, en esta
perspectiva el futuro es nico y cierto. Desde el punto de vista tcnico la planificacin consisti en
la aplicacin de tcnicas de proyeccin del presente hacia el futuro.
Este modelo es la expresin de un modelo racionalista weberiano, con un alto nivel de abstraccin
y donde la dinmica propia de la sociedad estaba ausente. Sin embargo, desde el punto de vista
cultural, esta visin normativa se ensambla bien con la cultura normativa y verticalista del sistema
educativo tradicional.
A fines de los aos sesenta se constat que el futuro realizado no coincida con el futuro previsto en
la dcada anterior. La crisis cristalizada por el aumento del precio del petrleo en 1973 marc un
quiebre en las tcnicas de la previsin clsica expresada en la visin normativa. En la visin
prospectiva, se establece que el futuro no se explica necesariamente slo por el pasado. Tambin
intervienen las imgenes del futuro que se imprimen en el presente y que, en consecuencia, lo
orientan. De esta manera, el futuro es previsible a travs de la construccin de escenarios. Pero, al
mismo tiempo que se conciben mltiples escenarios del futuro, se est diciendo que el futuro es
tambin mltiple, y por ende incierto. Observemos que se ha pasado de un futuro nico y cierto,
hacia un futuro mltiple e incierto.
La necesidad de considerar la idea de futuros alternativos en la planificacin, y de reducir la
incertidumbre que ello produce, genera desde las fuentes ms diversas, lo que podra ser
considerado como la flexibilizacin del futuro en la planificacin. Se desarrolla, entonces, una
7
planificacin con criterio prospectivo donde la figura predominante es Michel Godet quien
formaliza el mtodo de los escenarios.
Desde el punto de vista metodolgico, por una parte, los escenarios se construyen a travs de la
tcnica de matrices de relaciones e impacto entre variables. Por otra parte, para intentar reducir la
incertidumbre, se desarrolla una serie de tcnicas a travs de mtodos tales como Delfi, el baco de
Reiner y otros.
En este perodo de inicio de los setenta, se intentaron reformas profundas y masivas las que,
notablemente, representaban futuros alternativos. Ello se puede observar desde los planteamientos
revolucionarios que acompaaron las visiones alternativas de la sociedad (Chile, Cuba, Colombia,
Per, Nicaragua), a otros esfuerzos ms tcnicos apoyados en el instrumental de los ejercicios de la
programacin linear. Fueron ejercicios que trataron de captar distintos escenarios de futuro
proyectando trayectorias, actores y estrategias alternativas.
Al mismo tiempo, se inician esfuerzos para copar el territorio con la microplanificacin, los mapas
7

Godet, Michel Prospectiva y Planificacin Estrategica. S G Editores SA. Espaa.

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escolares y el desarrollo de las proyecciones de requisitos en recursos humanos. El estilo

predominante continu siendo el ejercicio cuantitativo. De hecho, el instrumental de la visin
prospectiva es el mismo enfoque proyectivo de la visin normativa, slo que aplicado mediante
matrices de impacto a la construccin de distintos escenarios. Desde mediados de los aos 70, la
visin de alternativas posibles se refuerza, con el inicio de estudios comparativos y de programas
regionales, como por ejemplo el PREDE asociados a la OEA o el Proyecto Principal de Educacin
asociados con la UNESCO. En estos proyectos los planificadores tuvieron la posibilidad de
encontrarse, comparar posturas, modelos, estrategias y resultados. En definitiva, la posibilidad de
identificar soluciones alternativas a problemas similares. Es, sin embargo, interesante notar que en
este perodo se empieza ya a introducir nuevos elementos como lo eran por ejemplo los resultados
de investigacin ligados a la planificacin. Este modelo mantiene la perspectiva racionalista
fundamentada en la proyeccin (aunque se trate de escenarios alternativos) como tcnica. El
manejo financiero sigue siendo el elemento predominante y en las decisiones sobre opciones y
proyectos alternativos predomina el criterio del anlisis costo- beneficio.
Si se concibe un escenario o un futuro deseado, para llegar a l es necesario dotarse de un modelo
de gestin de normas que puedan llevar a ese lugar, es decir, normas que permitan relacionar la
organizacin con el entorno. Para ello surge la nocin de estrategia, cuyos principales tericos son
Ackoff, Ansoff, Porter y Steiner. La idea de la estrategia posee tanto un carcter estratgico
(normas) como tctico (los medios para alcanzar lo que se desea.) La gestin estratgica consiste
en la capacidad de articular los recursos que posee una organizacin (humanos, tcnicos, materiales
y financieros) (Ansoff).
La crisis de los aos ochenta no hace sino acentuar esta tendencia que vincula las consideraciones
econmicas a la planificacin y la gestin, consideraciones que estaban ausentes en la dcada de los
sesenta. Ya no estamos en una situacin como a inicios de los aos setenta, en los cuales la
planificacin tenda a operar en un vaco societal. Con la crisis se introducen los elementos de
programacin presupuestaria en las unidades rectoras, que era en lo que se haban constituido las
unidades de planificacin ante situaciones de presupuesto decrecientes.
El esfuerzo comparativo y la escasez de recursos permiten asociar este perodo con una etapa de
consideraciones estratgicas. Es decir, una forma de hacer visible una organizacin a travs de una
identidad institucional (anlisis de tipo FODA que pone en relieve la misin, la visin, las
fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas). Dicho enfoque permiti que las organizaciones
pudieran adquirir presencia y permanencia en un contexto cambiante. Sin embargo, es solo a inicios
de los noventa que se empieza a considerar este enfoque en la prctica de la planificacin y de la
gestin en el mbito de la educacin. Cabe destacar, que el pensamiento estratgico tiene en su
base un pensamiento de tipo militar. Se reconocen las identidades organizacionales pero su visin
de la accin humana se sita en una perspectiva competitiva de organizaciones y personas que se
constituyen en aliados versus enemigos.
La crisis petrolera de los aos setenta repercuti tardamente en Amrica Latina bajo la forma de
una grave crisis financiera. A inicios de los ochenta, la crisis se transform en una crisis estructural
generando una situacin social inestable. Para hacer frente a la incertidumbre, emergen los nuevos
temas de la gobernabilidad y la factibilidad de realizar los planes diseados. En trminos tericos, a
la planificacin estratgica se le introduce la dimensin situacional, sugerido por Carlos Matus, o
dicho de otra manera, el de la viabilidad de las polticas. El planteamiento de la planificacin
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situacional reconoce no slo el antagonismo de los intereses de los actores en la sociedad, sino
que, adems del tema de la viabilidad poltica se plantea el de la viabilidad tcnica, econmica,
organizativa e institucional. Se preocupa del anlisis y del abordaje de los problemas en el trayecto
hacia el objetivo o el futuro deseado, la gestin se presenta como un proceso de resolucin de
nudos crticos de problemas.
.
Para Matus, una situacin es donde est situado algo. Ese algo es el actor y la accin. Accin y
situacin conforman un sistema complejo con el actor. La realidad adquiere el carcter de situacin
en relacin al actor y a la accin de ste. Por eso, una realidad es al mismo tiempo muchas
situaciones, dependiendo ello de cmo est situado el actor y cul es su situacin. Por lo tanto, en
una realidad se plantean muchas viabilidades. Por ello, en el perodo de inicio de los aos noventa
predomina el criterio de buscar acuerdos y tratar de lograr consensos sociales como criterio
principal de gestin de los sistemas educativos.
En trminos operativos, se inicia un triple desplazamiento. La escasez de recursos hace de la
planificacin, por una parte, un ejercicio de tcnica presupuestaria; por otra, una preocupacin de
conduccin poltica del proceso, en el sentido de asegurar la gestin del sistema mediante la
concertacin, y una tercera, una fragmentacin del proceso de planificacin y de la gestin en
acciones que ocurren en diversos lugares del sistema, quebrndose el proceso integrador de la
planificacin y multiplicndose, en consecuencia, los lugares y las entidades planificadoras. Este
proceso de fragmentacin conduce a redefinir la unidad de gestin educativa. Es decir, el objeto de
la gestin educativa, deja de ser el sistema en su conjunto, sino que se determinan otras unidades de
gestin (ms pequeas que el conjunto del sistema) que pueden determinar objetivos propios y
frente a los cuales se pueden asignar recursos. Este proceso ha sido el de la descentralizacin
educativa, el cual, como se ver ms abajo, tiene consecuencias importantes para la disciplina de la
gestin educativa.
Cercano al pensamiento estratgico, emerge la visin de calidad total. Con el xito de Japn en el
contexto de la economa mundial, la atencin se torn hacia las causas de ello. Es conocido el
hecho que entre los principales tericos que inspiraron cambio en la organizacin del trabajo en
Japn, se encuentran los americanos E. Deming y J. Jurn, quienes en la dcada del cincuenta,
propusieron la filosofa de la calidad en la organizacin del trabajo. Sin embargo es solo mucho mas
tarde, a mediados de la dcada de los ochenta, que la preocupacin por la calidad se traslada al
sistema educativo en USA, evento que ocurre slo a inicio de los aos noventa en Amrica
8
Latina .
Los principios del pensamiento acerca de la calidad se refieren a la planificacin, control y la mejora
continua, las que permiten introducir estratgicamente la visin de la calidad al interior de la
9
organizacin. Sus componentes centrales son por una parte, la identificacin de los usuarios y de
sus necesidades, el diseo de normas y estndares de calidad, el diseo de procesos que conduzcan
hacia la calidad, la mejora continua de las distintas partes del proceso y la reduccin de los
mrgenes de error que hacen mas caros los procesos. Por otra parte, se tiene la preocupacin de
generar los compromisos de calidad.
8

J. Casassus Poder, lenguaje y calidad de la educacin en Boletin del Proyecto Principal, N 50.
Abril 2000. UNESCO, Santiago de Chile.
9
J. Juran Juran on planning for quality the free press, 1988
10

Con la introduccin del tema de la calidad en la educacin, surgen dos hechos de importancia: por
una parte se reconoce la existencia de un usuario mas all de las necesidades del aparato del
Estado, y por otra parte, se genera la preocupacin por el resultado del proceso educativo. Es
decir, un proceso en el cual se reconoce el derecho de los -diversos- usuarios del sistema educativo,
a exigir un servicio de calidad de acuerdo a sus necesidades. Como parte de los mecanismos de
gestin aparece entonces, la necesidad de hacer visible el resultado del proceso educativo para que
los usuarios puedan ver y emitir juicios acerca de la calidad. Por ello, se generaliza el desarrollo de
sistemas de medicin y evaluacin de la calidad de la educacin. Pero la preocupacin por los
resultados y, en general, por la percepcin de un bajo resultado, lleva a analizar y examinar los
procesos y los factores -y combinacin de factores- que en ellos intervienen para orientar las
polticas educativas en consecuencia.
La visin de la calidad total es a la vez una preocupacin por el resultado y por los procesos. Sin
embargo, aun cuando se valora ms que nunca el tema educativo, el contenido o significado de
calidad en educacin queda, en cierta manera, como un supuesto o suspendido. La emergencia del
juicio del usuario hacia el resultado, hace que la mirada se vuelva rpidamente hacia los procesos
que llevan al producto o servicio que se presta al usuario.
En la prctica, la perspectiva de gestin de Calidad Total en los sistemas educativos se orienta a
mejorar los procesos mediante acciones tendientes, entre otras, a disminuir la burocracia, disminuir
costos, mayor flexibilidad administrativa y operacional, aprendizaje continuo, aumento de
productividad, creatividad en los procesos. Calidad total aparece entonces como la accin de
revisin sistemtica y continua de los procesos de trabajo, para identificar y eliminar los
desperdicios. Esto requiere de la participacin de los trabajadores hacia el mejoramiento continuo
de sus labores como prctica laboral, mejorar la calidad de los procesos. Es la orientacin para que
se genere cero defectos en el proceso.
Los principales exponentes de los principios de calidad son Joseph Juran, Edward Deming, Phillips
Crosby y Peter Senge. Entre las prcticas de la gestin de los sistemas educativos, en la segunda
mitad de los aos noventa, prevalece principalmente la perspectiva estratgica clsica combinada
con la perspectiva de Calidad Total.
La perspectiva de la reingeniera se sita en el reconocimiento de contextos cambiantes dentro de
un marco de competencia global. En esta perspectiva se pueden distinguir tres aspectos de cambio.
En primer lugar, se estima que las mejoras no bastan. Para responder de manera ms adecuada a
las cambiantes necesidades de los usuarios, no slo se trata de mejorar lo que existe, sino que se
requiere un cambio cualitativo. Por otra parte, tambin se reconoce que los usuarios tienen, por el
intermedio de la descentralizacin, la apertura del sistema y debido a la importancia que ella ocupa
en las vidas de las personas y de las naciones, mayor poder y mayor exigencia acerca del tipo y
calidad de la educacin que esperan. Y el tercer aspecto se refiere al cambio. Se estima que no slo
se evidencia mayor cambio, sino que la naturaleza del proceso de cambio tambin ha cambiado. Lo
anterior lleva a percibir la necesidad de un rearreglo social, en sus estructuras, cambio en los
valores, en la manera de ver el mundo
En esta visin se estima que la Calidad Total implica mejorar lo que hay, buscando disminuir los
desperdicios y mejorar los procesos existentes, en una visin de conjunto de la organizacin. A
11

diferencia de lo anterior, la reingeniera se define como una reconceptualizacin fundacional y

rediseo radical de procesos, si es que se quiere lograr mejoras dramticas en desempeo. Sus
principios bsicos estn elaborados por los escritos de sus principales exponentes Hammer y
10
Champy, durante la primera mitad de la dcada de los noventa.
Desde la perspectiva de la reingeniera, la Calidad Total aparece como un proceso evolutivo
incremental, mientras que la reingeniera se percibe como un cambio radical. En el centro de la
Calidad Total est la resolucin de problemas, lo que es, en alguna medida, similar al tema
situacional. Sin embargo, en esta perspectiva se asume que el proceso es correcto, pero que
requiere de ajustes. Pero en el pensamiento de la reingeniera, debido a los cambios en el contexto,
no se trata de mejorar lo que existe, sino que se requiere reconsiderar radicalmente cmo est
concebido el proceso.
Es interesante destacar que la reingeniera representa bsicamente una actitud mental que cuestiona
radical y constantemente los procesos. La accin humana es percibida bsicamente como un
proceso de cuestionamiento racional que conduce a la accin.
La lgica de los procesos anteriores nos conduce hacia un sptimo modelo. La preocupacin por
los procesos, implica entender su operatoria y en particular la preocupacin de lograr entender los
elementos que conducen a los compromisos de accin enunciados en la perspectiva de la calidad
total. Los compromisos de accin son eventos que ocurren en el lenguaje. Para comprender esto,
es necesario comprender que una organizacin puede ser percibida como una entidad, la cual desde
11
la perspectiva lingstica, existe en el lenguaje como redes comunicacionales (F. Flores) que se
encuentran orientadas por el manejo de los actos del habla (John Searle).12 El lenguaje aparece
13
como "la coordinacin de la coordinacin de acciones". (H. Maturana).
En la perspectiva lingstica el rediseo organizacional supone el manejo de destrezas
comunicacionales en el entendido que son procesos de comunicacin que facilitan o impiden que
ocurran las acciones deseadas. Los pensadores que se encuentran en la base de esta perspectiva,
14
son los filsofos lingistas como J. Austin y J. Searle; tambin estn presentes otros autores que
sitan el lenguaje en la dimensin del pensar, del poder poltico y social y de las emociones, tales
como Nietzsche, Heidegger y Foucault. En esta perspectiva, el gestor es considerado como un
coordinador de acciones que resultan de las conversaciones para la accin.
En esta perspectiva, la gestin es concebida como el desarrollo de compromisos de accin
obtenidos de conversaciones para la accin; y estas se obtienen por medio de la capacidad de
formular peticiones y obtener promesas. Por ello, los instrumentos de la gestin comunicacional
son el manejo de las destrezas comunicacionales definidas en los actos del habla, es decir el manejo
de las afirmaciones, las declaraciones, las peticiones, las ofertas y las promesas.
Dos representaciones del mundo y sus modelos de gestin
10

Michael Hammer, y J. Champy Reengineering the Corporation, Harper Collins, 1993.

F. Flores Creando empresas para el siglo XXI, Dolmen ediciones, Santiago Chile, 1996
12
J Searle Actos del habla Ediciones Catedra SA 1994, Espana
13
H. Maturana y Varela El arbol del conocimiento Editorial Universitaria, Santiago Chile, 198..
14
j. Austin Haciendo cosas con las palabras. Paidos, Espaa, 19..
11

12

La secuencia de los siete modelos enunciados muestra una trayectoria interesante. En esta
trayectoria, con el modelo normativo se parte de una situacin abstracta y determinista, para luego
pasar por distintas etapas de concrecin y flexibilizacin. Por concrecin se entiende el proceso de
emergencia de distintos sujetos de la gestin, cada vez mas perfilados y concretos. En este proceso
se tiene como sujeto en primer lugar al sistema en su conjunto, para luego dar lugar a la
organizacin en sus distintos niveles administrativos, para luego terminar con las personas que
constituyen la organizacin. A este proceso lo hemos llamado el proceso de emergencia del sujeto.
Por flexibilizacin se entiende el proceso de perdida de rigidez en la definicin e interpretacin del
entorno en el cual opera la organizacin. En este proceso se pasa de una situacin rgida,
determinada y estable en la perspectiva normativa, a situaciones cada vez ms flexibles, cambiantes
e indeterminadas, las cuales demandan procese de ajustes constantes mediante la innovacin. En
este sentido emergen con fuerza las competencias de anlisis contextuales propios de las
perspectivas estratgica, de calidad total y de reingenieria.
En el transcurso de esta trayectoria de concrecin y flexibilizacin, se producen una serie de
desplazamientos entre dos visiones distintas de los contextos internos y externos de la
organizacin. Estas dos visiones constituyen representaciones del contexto tanto interno
como externo, en el cual operan las organizaciones. Estas dos reconstrucciones se presentan
en el siguiente cuadro y las caracterizamos como visin de tipo A y visin de tipo B.
Figura 1. Reconstrucciones del contexto segn los tipos A y B
Tipo A
Tipo B
Abstracto
Determinado
Seguro
Rgido
Arriba
Homogneo
Unidimensional
(Objetivo)

Concreto
Indeterminado
Incierto
Flexible
Abajo
Diverso
Multidimensional
(Subjetivo)

Estos son tipos abstractos, pero caracterizan una manera de representar el mundo. A cada
representacin , corresponden ciertos modelos de gestin. En esta caracterizacin la columna
izquierda de tipo A, representa una visin paradigmtica mientras que la columna de la derecha
representa otra visin paradigmtica de tipo B. La visin paradigmtica de tipo A representa un
universo estable: en l, los supuestos acerca del ser humano son de tipo trivial y los referidos al
contexto, son invariantes. En esta representacin, el cambio es acumulativo en torno a ciertos
objetivos pre establecidos. Estos supuestos, requieren de un cierto tipo de teora y de prctica
gestionaria caracterizada por una perspectiva de tipo tecnico-racionalista-lineal.
La visin paradigmtica de tipo B, es la representacin de un universo inestable; en l, los
supuestos acerca del ser humano son de tipo no trivial y los referidos al contexto son fluidos,
complejos y cambiantes. En la representacin de tipo B, el cambio es turbulento y cualitativo.
13

Estos supuestos requieren de otro tipo de teora y de prctica gestionaria. Requieren de una
prctica que se site en una perspectiva que incorpore la diversidad y que se site en un plano
emotivo- no linear-holstico.
Lo anterior tiene algunas consecuencias. Entre ellas quiero destacar dos principales: una de ellas se
refiere al conocimiento y otras a los estilos de gestin que de all se desprenden.
En cuanto al conocimiento, las reformas curriculares en curso se orientan a pasar del fomento de la
adquisicin de conocimientos de primer grado (memorstico), hacia el desarrollo de un
conocimiento de segundo grado entendido como competencias (superiores) para operar en el
mundo. Sin embargo las competencias que se reflejen en el modelo de tipo A son distintas a las
destrezas del modelo de tipo B. Las primeras son destrezas necesaria para operar en un mundo
invariante, y por lo tanto se trata de destrezas invariantes de primer grado: saber leer, descifrar, etc.
Las segundas son destrezas requeridas para operar en un mundo turbulento, perplejo y cambiante.
En este universo, las destrezas son otras, se trata de meta destrezas tales como el auto
conocimiento, la capacidad de anlisis, autoevaluacin, capacidad comunicativa, capacidad de
adaptacin, creatividad.
En cuanto al estilo de gestin, las preferencias por un tipo u otro implican privilegiar unos tipos de
gestin por sobre otros. En el cuadro siguiente se caracterizan estas relaciones:
Figura 2. Fortalezas y debilidades de los modelos de gestin segn su relacin con las
construcciones de tipo A y de tipo B

NORMATIVO
PROSPECTIVO
ESTRATEGICO
SITUACIONAL
CALIDAD TOTAL
REINGENIERA
COMUNICACIONAL

5
5
2
2
2
2
1

5
3
2
2
1
2
1

5
4
2
1
1
1
2

5
4
2
1
1
1
1

5
5
3
2
3
5
1

5
5
2
2
1
1
1

5
4
2
2
2
1
1

5
5
3
2
2
1
1

40
35
18
14
13
14
9

1
2
3
4
4
4
5

1
2
3
4
4
5
4

1
2
3
3
3
4
5

1
2
2
4
4
3
5

1
1
2
4
4
3
5

1
2
3
4
4
3
5

1
2
2
4
4
3
5

MUY ALTO

ALTO

REGULAR

BAJO

MUY BAJO

(SUBJETIVO)

MULTIDIMENSIONAL

DIVERSO

ABAJO

FLEXIBLE

INCIERTO

INDETERMINADO

CONCRETO

(OBJETIVO)

UNIDIMENSIONAL

HOMOGNEO

ARRIBA

TIPO B

RGIDO

SEGURO

DETERMINADO

ABSTRACTO

TIPO A

1
1
2
4
4
3
5

14

7
14
20
31
31
27
39

Los distintos modelos de gestin muestran distintas relaciones con los componentes de los tipos A
y B. Por ejemplo, los modelos normativos y prospectivos son muy aplicables a las construcciones
de tipo A. Estos modelos son particularmente fuertes en las caractersticas de tipo A (40 y 35
puntos respectivamente), pero muy dbiles en las caractersticas de tipo B (7 y 14 puntos
respectivamente). Esto quiere decir que los modelos normativos y prospectivos presentan
debilidades para operar en contextos caracterizados por los elementos de tipo B. No sera
aconsejable utilizarlos en dichos contextos. Sin embargo, si de todas maneras se aplican en
contextos de tipo B, ya sea por inercia o por cultura su desafo consistir en encontrar practicas de
gestin que suplan las insuficiencias del modelo para este tipo de contexto. Por otra parte, el
modelo comunicacional es muy fuerte en las caractersticas del tipo B y dbil en un contexto
caracterizado por el tipo A. En este caso, si es que se quiere utilizar el enfoque comunicacional, el
desafo es generar las prcticas adecuadas para acrecentar la estabilidad del enfoque.

El situarse en el modelo A conlleva un cierto tipo de tcnicas de gestin. Supone. Por ejemplo
poder responder a un sistema clasificatorio determinado por la normalidad: el perfil real (no
necesariamente el explicitado) que emerge de la poltica educativa. Este es de carcter homogneo,
se focaliza en los resultados, la discrecin de sus indicadores, su medicin y su referencia a
estndares. Por otra parte, situarse en el modelo B, supone la aplicacin de otras tcnicas en la
cuales se privilegia la diversidad, y se focaliza en los procesos y la calidad de las interacciones.
Una revisin de la literatura de las mejores experiencias de gestin en las empresas que tienen
buenos resultados, son aquellas cuyas practicas de gestin se focalizan en la gestin de las
15
interacciones de las personas y no estn focalizadas en los resultados, y sus estndares . En esta
revisin se muestra que, actualmente, el foco en gestin de las personas es ms productivo que el
foco en las cuestiones de estrategia, calidad, tecnologa y RyD combinadas. Es decir se esta
transitando de una tradicin tayloriana, a una tradicin mas vinculada a las tesis de Elton Mayo.
Es de notar que la gestin de los sistemas educativos en los noventa se ha centrado en una gestin
vinculada al tipo A y no al tipo B. Esto es de todas maneras sorprendente, pues si hay algn sector
social que se precia de su vinculacin con el factor humano, ese es precisamente el sector
educativo. Pero a esto volveremos ms abajo. Primero examinemos la evolucin de la poltica
educativa.
IV. La Agenda de la Poltica Educativa de fin de Siglo.
La poltica educativa del fin de siglo esta enmarcada en el debate de la reforma del Estado.
Esta se puede caracterizar por paso de la visin del Estado de ser una entidad productora
hacia la visin de un ser una entidad reguladora. En este proceso se pueden distinguir dos
momentos: uno caracterizado por la reduccin de la esfera de influencia del Estado, en la cual
15

Patterson et al Impact of People Management Practice on Business Performance London 1997 o

Caulkin S (1998) How can Par on the head can mean money on the bank. Ambos textos citado en
Glatter: from struggling to juggling
15

se imponen las polticas de descentralizacin para luego pasar a una etapa de restitucin de lo
que se ha llamado el Estado necesario, mediante el cual se reconstituye la esfera de influencia
del Estado central, o sea mediante procesos de centralizacin. Ambas formas: la de la
descentralizacin y la de la (re) centralizacin implican necesariamente el diseo de formas de
gestin que las viabilizan. Es importante notar que el marco de la poltica es la institucin y el
contendido de la poltica es la gestin de la institucin
Los cambios han sido considerables y rpidos. En los ochenta, la mayora de los sistemas
educativos eran sistemas centralizados, y an los descentralizados federales como Argentina
(para la educacin primaria) y Brasil, o unitario como Chile, constituyeron en el fondo,
sistemas centralizados a nivel de estados y provincias y desconcentrados en el caso de Chile.
A inicio de la dcada de los noventa, las transiciones hacia la democratizacin poltica
generaron un nuevo escenario social. Es en el marco de estos nuevos escenarios que se
genera una demanda de democratizacin de la educacin y consecuentemente, cambios en las
polticas educativas. Estos cambios estn contenidos principalmente en Recomendacin que
16
emana de la Conferencia de Ministros de Educacin llamada PROMEDLAC IV donde se
llam a iniciar una nueva etapa educativa. Desde el punto de vista poltico, no se determin
cual era el contenido de esa nueva etapa, sin embargo se especific que el camino para ello
sera producir cambios profundos en la gestin del sistema. El supuesto implcito fue que el
cambio educativo ocurrira en el marco de la transformacin institucional. Esta forma de
percibir el cambio educativo, es tomado del discurso econmico en el cual, se postula que la
accin social se da dentro de la organizacin y se encuentra regulada por ella (Seddon,
17
1997) . El supuesto es que distintas formas de organizar y regular la accin social, generan
distintas practicas sociales. As concebida la accin social, es posible entonces disear formas
alternativas de organizacin y de accin social a partir de polticas diferentes. Es decir, pueden
ser objeto de poltica. Por ello, las polticas educativas que dieron lugar a las reformas de los
noventa estuvieron marcadas desde el inicio por el dominio del pensamiento de la organizacin
y de su gestin.
El principio que orient este proceso fue que la gestin se vuelva ms manejable si la unidad
de gestin esta constituida por unidades ms pequeas que el sistema en su contenido. Por lo
tanto, se procedi a entregar competencias a unidades administrativamente ms pequeas. Por
lo tanto, el contenido concreto de este planteamiento se tradujo, en la prctica, en la
redistribucin del poder. En trminos generales, la forma que tom la redistribucin del poder
tuvo las siguientes caractersticas: i) Al interior del sistema, entrega de competencias a
instancias administrativamente menores mediante polticas de descentralizacin.
(fundamentalmente, se transfirieron el manejo de las escuelas y la contratacin de docentes), y
rediseo de competencias al nivel central, en particular mediante el establecimiento de sistemas
nacionales (y estaduales) de evaluacin, y generar una capacidad de intervencin en las
escuelas. ii) Entre el sistema y la sociedad, apertura a nuevas formas de concertacin en el
nivel macro, y mayor conectividad entre las escuelas y la comunidad.
16

Cuarta Reunin del Comit Intergubernamental del Proyecto Principal, Quito, 1991, Informe Final.
UNESCO, Orealc.
17
Seddon, T. (1997) Markets and the Enblish: Rethinking educational restructuring as institutional
design" British Journal of Sociology of Education 18 (2) 165-85.
16

Este cambio se encuentra bajo el termino general de la poltica de descentralizacin. Esta

tuvo gran apoyo porque tena resonancia en todos los sectores polticos. Por una parte, para
las sensibilidades de la izquierda poltica, estos planteamientos eran consonantes con las
aspiraciones de democratizacin, libertad, participacin y autonoma. Para las sensibilidades
ms cercanas a la derecha, esta poltica era consonante con la reduccin de la esfera de
influencia del Estado, la creacin de mercados y cuasi mercados en la educacin y el
predominio del pensamiento econmico y gestionario.
De manera mas especifica, las polticas de descentralizacin, han incluido medidas tales como
el manejo de las escuelas, la contratacin de docentes, el desarrollo de proyectos educativos al
nivel de establecimiento, posibilidad de manejo financiero por parte de las escuelas,
adaptaciones curriculares al nivel local. Mediante estas medidas, se esperaba que se
produciran espacios que generaran innovaciones que dinamizaran la educacin.
Sin embargo, la poltica de descentralizacin as diseada, por su tendencia a la fragmentacin
del sistema presentara problemas de gobernabilidad si no se aplicaban medidas que pudieran
equilibrar la entrega de capacidad de decisin a niveles locales. Por ello, al poco andar, la
poltica de descentralizacin vino acompaada de una poltica de centralizacin o de re
centralizacin. Esta nunca ha sido explicitada como tal, y no ha recibido la atencin analtica o
pblica correspondiente a su influencia.
Las polticas de (re) centralizacin son bsicamente medidas tendientes a re disear o, por
ejemplo en el caso de Brasil, a construir el poder central. Dichas medidas son principalmente
de dos tipos. Por una parte, estn las medidas tendientes a asegurar la concentracin de
competencias estratgicas tales como la capacidad de decisin en cuanto a poltica educativa,
el financiamiento, el establecimiento de normas y estructuras, los elementos centrales del
currculo y una capacidad de intervencin en las escuelas, ya sea directamente o
indirectamente a travs de incentivos. Por otra parte, mediante el establecimiento de sistemas
de evaluacin. Esta ltima, es la pieza clave del nuevo diseo, pues cambia el enfoque
tradicional del sistema en el cual se daba una poltica fundamentada en la oferta de insumos
por una poltica centrada en los resultados del sistema. El cambio de una gestin basada en el
aporte de insumos a una gestin basada en los resultados (calidad total) establece un cambio
cualitativo consecuencias importantes que examinaremos en el apartado siguiente mas abajo.
Por lo tanto se puede decir que la tradicin de la gestin de la educacin, se inicia con los
procesos de descentralizacin, en la cual la actividad de gestin transita de la gestin del
sistema en su conjunto, a la gestin de un sistema que esta compuesto por distintas entidades
con distintos niveles de competencia de gestin. Esto quiere decir hacia un sistema compuesto
por distintos sub sistemas de gestin. La cual por cierto termina en la escuela. Por ello la
gestin educativa, debido a los cambios estructurales del sistema, ha pasado de ser una
actividad exclusiva y propia de la cspide del sistema (el ministerio central) a ser una actividad
que ocurre en el conjunto del sistema, y afincndose en la base del mismo, que son las
escuelas. Ahora bien, si la gestin tiende a definirse con relacin a entidades administrativas,
en la prctica es una actividad de relaciones entre sujetos. Dicho desde la perspectiva de los
sujetos, se han producido redistribuciones de competencias que tocan a los ministros a favor
de otras instancias como los secretarios regionales, alcaldes y directores de escuelas.
17

Desde el punto de vista organizacional, entonces la gestin se torna en el proceso de

responder a las necesidades de los sujetos involucrados en el proceso. Por ello, se vuelve mas
ligada a temas concretos. Pero aqu nos encontramos con un problema: diversificaciones de
situaciones empricas, procesos, perfomance, es decir todo lo que sugiere la teora
organizacional en un enfoque racionalista de procesos. Pero la teora muestra hoy que los
resultados tienen que ver no tanto con las funciones y procesos racionalmente determinados,
sino con elementos tales como el compromiso, y la satisfaccin en el trabajo. Es decir temas
micro, tales como liderazgo, satisfaccin, calidad de las relaciones interpersonales, la
comunicacin, el clima, que son los temas sobre los cuales se basan las capacidades de cambio
y de adaptacin a los cambios.
V. Problemas de la Gestin Educativa en Amrica Latina
Las reformas educativas de los aos 90 se centraron en la gestin. La gestin, fue por lo tanto el
foco principal de la poltica, pero por lo mismo, ante la dificultad de asegurar la coherencia de la
gestin del sistema tambin paso a ser el principal problema. Las polticas de reestructuracin del
sistema, mediante las polticas de descentralizacin y de centralizacin, cambiaron las reglas del
funcionamiento del sistema educativo. Esto, que de por s constituye una gran transformacin en el
diseo, present dificultades serias en cuanto a su ejecucin, provocando por ello una situacin de
desequilibrio entre la poltica y la prctica. Por ello se gener, por un lado, un freno a las polticas
mismas y por otro, se gener un nivel de tensin muy alto entre los actores involucrados al nivel de
la direccin del sistema, la burocracia, y los actores al nivel de la escuela.
Examinemos a continuacin algunas de estas tensiones en las cuales se pueden distinguir algunos
problemas interrelacionados.
Un primer problema tiene que ver con la ausencia de la dimensin educacin en la gestin
educativa. La gestin educativa, como aplicacin de los principios generales de la gestin y de
la educacin, supone que los principios de ambos campos deberan estar representados en la
estructuracin de la disciplina. Sin embargo, en la formalizacin de la disciplina, la dimensin
18
propia de la educacin est ausente. Debemos preguntarnos como lo pone Boyd qu es lo
educacional en la gestin educacional? La dimensin educativa las escuelas y su quehaceraparecen slo como un soporte para contener los conceptos de la gestin. En la constitucin
de la disciplina, el objeto lo educativo - no ha funcionado como un elemento que tenga la
especificidad suficiente como para alterar la construccin de la practica de gestin. En la
teora de la gestin, los procesos que llevan a la produccin del producto se formalizan en
funciones. Estas funciones son bsicamente las de planificacin, gestin financiera, gestin de
recursos humanos y la vinculacin con los usuarios. Estas funciones han sido aplicadas a la
gestin educativa.
En este planteamiento, el supuesto es que los procesos educativos pueden ser abstrados de
manera tal que los principios generales de la gestin pueden ser aplicados sin alteraciones
sustanciales. Sin embargo, es difcil abstraer lo que uno pude llamar procesos educativos,
18

Boyd, W (1992) The power of paradigms: reconceputalising Educational Policy and Management.
Educatonal Administration Quarterly 28 (4) : 504-28.
18

principalmente porque no es fcil definir y ponerse de acuerdo acerca de s efectivamente hay

un producto de la educacin, y si lo hubiera, es difcil ponerse de acuerdo acerca de cual sera
el producto de la educacin. Si hubiera acuerdo de que los procesos educativos corresponden
a los de una manufactura, habra que afirmar, al menos, que lo que resulta de la actividad
educativa no es un producto cualquiera. La materia prima sobre la cual se trabaja en
educacin son los alumnos y por lo tanto no se trata de una materia trivial sino de un sujeto no
trivial.
En el nuevo impulso que recibi el sector educativo y la educacin dentro de las estrategias
nacionales de desarrollo en la dcada de los noventa, este tema fue soslayado. Sin embargo,
dada la importancia que ha sido signada a la gestin en los procesos de reforma educativa, es
ya tiempo de reflexionar mas con detenimiento acerca de temas tales como las restricciones y
condicionantes que imponen las caractersticas de la educacin a la gestin; si stas permiten
la transferencia pura y simple, sin adaptacin, de las tecnicas de getin a la situacin
educativa, o bien si las particularidades de los objetivos, los sujetos y los contextos educativos
son los suficientemente especificos que demanden un tratamiento especial.
Un segundo problema revela una tensin conceptual y valrica producto de la
reconceptualizacin de la educacin desde la economa. En la ltima dcada, los conceptos
que dominan la reflexin de la poltica educativa tienen su raz en la economa. Conceptos
tales como la eficiencia, la eficacia, la evaluacin, productividad, competitividad, incentivos (y
por cierto la gestin misma, de la que se hablara mas en el prximo apartado) han copado la
literatura y el discurso de la poltica educativa. Sin llegar a decir que las polticas educativas
tienen un fin econmico explicito, s se puede afirmar que la orientacin valrica de las
polticas ha estado dominada por los conceptos econmicos. En este mismo contexto, es
necesario agregar que no deja de sorprender la notable facilidad con la que se ha impuesto la
introduccin de las categoras y el lenguaje econmico en la educacin y la poca resistencia
efectiva que ello ha generado. Esta reconceptualizacin de formas de entender los procesos
educativos ha sido muy rpida y ha ocurrido en el momento crucial de la dcada de las
reformas. Con lo cual, esta reconceptualizacin se ha consolidado como una nueva ideologa
de la educacin, cuyos bloques constructivos de base son los conceptos de la economa.
Pero estos conceptos son ajenos a los conceptos que se utilizan corrientemente en el universo
docente cuyos conceptos estn cargados por la pedagoga, la filosofa, la sicologa y la
sociologa. Por esto, se ha generado un doble lenguaje y un malentendido entre planificadores
y directivos docentes encargados de ejecutar las polticas quienes se encuentran confundidos
con la nueva terminologa. Una de las consecuencias de esto, desde el punto de vista
conceptual, ha sido el establecimiento de un sistema con mundos paralelos y superpuestos
entre la poltica y la practica. Como corolario de ello, se ha ido generando un proceso de
19
simulacin generalizado. Esto quiere decir que la gestin de las polticas se ha ido
caracterizando por una practica de cumplimiento formal, pero no real, de los requisitos de la
poltica. La simulacin aparece como una manera de hacer como si la poltica estuviera
efectivamente aplicndose, sin que ello se verifique en la realidad.

19

Este aspecto fue originalmente mencionado por Cecilia Braslavsky en una conversacin
privada.
19

En tercer lugar se puede distinguir una tensin entre paradigmas concurrentes. Por una parte
se encuentra el paradigma que resulta de la construccin del mundo con una visin tcnicolinear-racionalista de tipo A y por otra parte, el que resulta de la construccin del mundo con
una visin emotivo-no linear-holstico de tipo B.
La transferencia de los modelos de gestin del sector productivo hacia la gestin de
organizaciones sin fines de lucro como lo es - en principio - la educacin, transfiere no slo las
20
practicas sino que trae consigo tambin los paradigmas que los sustentan (Drucker y Glatter
21
) En la actualidad predomina el paradigma tipo A. Esto es producto de la confianza que
algunas personas tienen en la autorregulacin de la tcnica, en la linealidad de los procesos y
en la racionalidad de la conducta humana. Desde el punto de vista de la gestin, este
paradigma se articula en torno a la gestin por resultados. Sus conceptos de base son los
indicadores de rendimiento, estndares, contabilidad social (accountability), los cuales son
criterios a partir de los cuales se hacen los procesos de (re) asignacin de recursos.
En este paradigma, lo importante es determinar con precisin el producto de la educacin o
rendimiento del sistema, para asi poder medirlo, determinar el mbito y niveles de calidad,
referirlo a estndares y a partir de ello, alinear procesos para mejorar la productividad
(eficiencia) y el producto (eficacia). Con esta confianza se han desarrollado los sistemas de
medicin y de evaluacin de la calidad de la educacin que miden la produccin de la
educacin entendida como un porcentaje de logros de los objetivos acadmicos. Por esta
capacidad de medir el producto de la educacin, y consecuentemente, desencadenar los
procesos de gestin mencionados en los prrafos anteriores, estos sistemas se estn
transformando en el principal instrumento de gestin.
Sin embargo, como se mencion anteriormente, no est claro si existe un producto en
educacin, y si es que lo hubiera, no est claro cul es ese producto. El supuesto es que el
producto de la educacin es lo que se requiere para incrementar el desarrollo econmico.
Mucho se ha escrito desde el inicio de la dcada de los sesenta acerca del capital humano y de
su contribucin al desarrollo econmico y al aumento de la productividad. Pero persiste un
problema en cuanto a la relacin de educacin y crecimiento econmico. Por una parte en
trminos gruesos, es claro que las personas con mas educacin reciben mayores ingresos, y se
asume que los mayores ingresos son debidos a una mayor productividad. Por otra parte, no
esta para nada de claro qu en la educacin es lo que contribuye a una mayor productividad (y
22
por ende a mayores ingresos). Sin embargo, como lo seala Levin , en toda la literatura de
la economa de la educacin desde 1960 hasta la fecha, no se dice nada acerca de qu - y
como se debe ensear para obtener una mayor productividad. De hecho el 90% de la
varianza en ingresos y productividad de personas con similares niveles de educacin se explica
por factores otros que por las diferencias en resultados de las mediciones producidas por las
20

Peter Drucker Managing the non profit organizations: practices and Principles londeon ButterHeinemann
21
Ron Glatter From Struggling to Juggling en Educational Management and Administration Sage
Publications Vol 27 Number 3 1999. London
22
Henry Levin Pedagogical changes for educational futures in Latin America and the Caribbean
(Draft) Seminario sobre Prospectiva de la educacin en Region de America Latina y el Caribe.
UNESCO, Santiago de Chile, agosto 2000.
20

23

pruebas de rendimiento acadmico (Levin 1998) . Esta limitacin se complica mas an

cuando se considera que por una parte, en el mundo de la produccin, se dan situaciones en
las cuales coexisten tipos de trabajo y de empresas con niveles de tecnologa y de empresas
con altos componentes de conocimiento muy diferentes, por lo tanto coexiste una demanda
instalada de competencias muy diversas; y por otra parte, se dan situaciones de cambio muy
rapido en el tipo de trabajo, y por lo tanto, un cambio muy rpido de la demanda de las
competencias que se requieren para su realizacin.
24

Lo que s dice la literatura de distintas fuentes, incluyendo la economa de la educacin, es

que lo que se requiere es personas que tengan la capacidad de ajustarse a los desequilibrios en
el entorno y a favorecer el cambio. Esta caracterstica de desequilibrios y de cambios, no se
conjuga bien con los supuestos y componentes del tipo A, y ms bien se ajustan a los
supuestos y componentes de tipo B.
El tipo A se ajusta al modelo tcnico racionalista. Sin embargo en la evolucin de los
contextos sociales, se resalta el hecho de que las transformaciones en el ltimo tercio del siglo
veinte han generado contextos inciertos, y las polticas se orientan hacia la diversidad. El tipo
B que contempla una visin emotivo-no linear-holstica se ajusta mejor a este tipo de
contexto. Los modelos tcnico racionalista se ajustan mal a un contexto incierto, pues este
enfoque, para poder funcionar, requiere de la existencia de un contexto estable. En
consecuencia, encontramos una situacin que refleja un desfase entre la concepcin
(supuestos y componentes) de los modelos en aplicacin actuales y los contextos en los cuales
operan.

Un cuarto problema que enfrenta la gestin educativa tiene que ver con la divergencia de los
objetivos de la gestin desde la perspectiva de la escala. Escala en este caso se refiere a la
unidad organizativa de la gestin. Simplificando el problema distingamos dos niveles de
organizacin: el nivel del sistema y el nivel de la escuela, o bien el nivel macro y el nivel
micro. Los intereses y objetivos de los niveles macro y los de los niveles micro son
divergentes, o dicho en lenguaje de gestin, presentan problemas de alineamiento. Los
sistemas de educacin en Amrica Latina son sistemas que presentan a la vez caractersticas de
descentralizacin y de centralizacin, por lo tanto tienen incorporada estructuralmente esta
divergencia. Desde el punto de vista de la gestin, esta situacin es compleja pues se da que
un sistema contiene estructuras que presentan objetivos de gestin diferentes.
Porqu las orientaciones del nivel macro son diferentes a las del nivel micro?. El ambiente en
el cual opera el nivel macro, es un ambiente en el cual se deben responder a demandas diversas
de un cierto tipo, tales como las de la productividad (competitividad internacional)
contabilidad social (evaluacin) e equidad (integracin social). En el nivel macro se tratan las
orientaciones de poltica, donde operan fuerzas sociales con respuestas diferentes frente a los
desafos sociales a gran escala. Las polticas educativas contienen declaraciones que expresan
23

Henry Levin Educational Performance Standards en the Economy. Educational Researcher, Vol
27, N 4 Mayo 1998. USA
24
Ver por ejemplo T. W. Shultz The value of the ability to deal vith disequlibria Journal of Economic
Literature, Vol XIII, N 3 (September 1975) . USA
21

especficamente que las fuerzas que los animan son las fuerzas de la globalizacin econmica.
El ambiente en el cual opera el nivel micro es otro. Este es el nivel de la comunidad. Sus
objetivos no son la respuesta a las fuerzas de, por ejemplo, la globalizacin, sino que estn
ligadas a acciones intra y extra escuela que se hacen con fines educativos. Sus objetivos son
los aprendizajes de los alumnos. El nivel macro se ocupa de la economa, el micro de la
pedagoga. Por lo tanto el primero requiere una gestin administrativa vinculada a la economa
y la poltica, el segundo demanda una gestin vinculada a la pedagoga. Sin embargo, esto
ltimo es un problema pendiente, pues retomando el primer problema mencionado arriba, en
la gestin educativa la dimensin de la pedagoga esta ausente.
El quinto problema esta referido a la cuestin de la contabilidad social (social
accountability). Este tema est tambin enmarcado en el de la descentralizacin. En la historia
de la descentralizacin en los sistemas educativos de Amrica Latina, se ha resaltado el
discurso la dimensin de descentralizacin, pero se hace poca referencia al tema de la
centralizacin que la acompaa. La centralizacin tiene tres races diferentes: una de ellas es
la tradicin centralista que mantiene en la cultura educativa una actitud de verticalidad. La
segunda, viene de las formas en la cual se origina la descentralizacin en Amrica Latina. Esta
viene de los primeros intentos, en Argentina, Brasil donde la descentralizacin se genera en
contextos de regmenes militares de desvinculacin con la responsabilidad social por la
educacin; y en Chile, donde el regimen militar, procedi a una desconcentracin del sistema,
es decir mantuvo el control desde el aprarato del centro. La tercera raz viene con la visin
democratizadora de la descentralizacin en los regmenes democrticos.
En los procesos de descentralizacin democrtica, se produce una redistribucin del poder
hacia instancias administrativas ms pequeas. Este proceso de descentralizacin con
orientacin democrtica tuvo como resultado inicial, una prdida de poder en el mbito
central. El sistema se encontr en una situacin de desequilibro en la distribucin del poder
que se genera al interior del sistema. Esta situacin estimul la necesidad de generar un contra
poder al nivel central. La tesis fue que slo una situacin de equilibrio dinmico de poderes
podra provocar una sinergia en el sistema
Desde la perspectiva de la gestin aparece una situacin opaca en cuanto a las
responsabilidades dentro del cuadro de la descentralizacin. Este, que es un problema general
de las descentralizaciones, tiene una dimensin especfica en lo que se analiza aqu. Dentro de
la idea del equilibrio dinmico est contenida la idea de que al nivel central del sistema le
corresponde la responsabilidad por la educacin. Por lo tanto le corresponde rendir cuentas a
la ciudadana (accountability). Sin embargo, el nivel central no cuenta con los medios para
ejercer dicha responsabilidad.
Una de las caractersticas de los procesos de descentralizacin ha sido la de sacar del nivel
central la responsabilidad de la gestin de las escuelas. Se trata ahora de ministerios sin
escuelas Si el nivel central no tiene la autoridad de la gestin de las escuelas, no tiene la
capacidad de decidir sobre el funcionamiento de la escuela, y solo tiene funciones de
regulacin cmo puede entonces asumir la responsabilidad por los resultados? La autoridad
sobre las escuelas no est en los ministerios, y la apuesta de la descentralizacin se orient a
que sea la sociedad civil a quien se le transfiera el poder mediante la entrega de informacin
22

sobre el resultado de las escuelas. Sin embargo, para resolver este vaco de poder en cuanto a
lo que acontece en las escuelas, se opt por generar instrumentos de poder de gestin al nivel
central. Como se mencionara recin, el ms importante de ellos fue el establecimiento de
sistemas de evaluacin en el nivel central. Este instrumento ha pasado a ser un instrumento del
centro. En el mbito de la contabilidad social, una de las funciones de dichos sistemas es
producir y entregar informaciones que permiten configurar un discurso de rendicin de
cuentas a la ciudadana.
En sexto lugar, un problema de la gestin tiene que ver con el desfase entre la formacin en
gestin y las demandas de la poltica educativa. En la cultura de la tradicin pedaggica no
ha habido lugar para el desarrollo de competencias de gestin. En las practicas de gestin
educativa, bsicamente, se ha adoptado por una administracin de mantencin de los procesos
en una escuela. Pero ahora que se pide mas iniciativas al nivel de la escuela, la tarea de
administracin se ha convertido en una difcil gestin. Para enfrentar esta nueva demanda ello
se ha desarrollado una industria de formacin en el mbito de la gestin. De hecho en la
mayora de los pases la capacitacin en gestin ha sido muy demandada. Sin embargo, esta
capacitacin ha sido criticada por ser de carcter excesivamente academicista y orientado a los
directores de escuelas, descuidando por ende a los niveles centrales, los intermedios del
25
sistema o los del aula . Lo primero implica una orientacin de tipo cognitivo en vez del
desarrollo a competencias y al desarrollo de innovaciones. Lo segundo implica desatender los
estratos intermedios que por lo general son docentes que han sido promovidos a esas
instancias de gestin, sin contar con la formacin adecuada para ello.
El sptimo problema es la ausencia de investigacin adecuada. En particular en cuanto a los
modelos de gestin educativa, su factibilidad, las ventajas y desventajas de cada modelo en
funcin de los contextos y los objetivos educativos. Como seala Bush como ciencia
aplicada, la investigacin en gestin debera ser como la investigacin sobre los modelos es
que si sirven o no a una mejora practica de gestin y de que manera lo hacen (Bush 1995).
La orientacin academicista tiende a facilitar una practica de gestin orientada hacia las
caractersticas de tipo A asociadas a las practicas de ingeniera social. Sin embargo, desde los
noventa, todos los pases de la regin (con excepcin de Cuba) se reclaman de practicar una
perspectiva constructivista en la formacin docente y la pedagoga. Desde un punto de vista
terico existe una contradiccin entre ambos enfoques.
Por ultimo, la octava tensin que emerge de entre la visin autoritaria y la visin
democrtica de la gestin. La gestin autoritaria esta asociada a la gestin por resultados
mientras que la democrtica se asocia a la gestin de los recursos humanos. Estas dos formas
de gestin reflejan distintas escuelas de pensamiento y se relacionan de manera distinta con el
tiempo. Como su nombre lo indica, el primero tiende a focalizar su atencin en los resultados.
Esto quiere decir que lo que importa son los resultados del corto plazo (resultados de las
mediciones reiterativas) y las acciones que hay que realizar, con la intencin que estos se
mejoren en el corto plazo. Por otra parte, la gestin democrtica se relaciona con una
25

ver para el caso Chileno, Consuelo Undurraga y Carolina Araya. Estudio de situacin de la
enseanza de la gestin y politica educativa en Chile. Santiago de Chile, marzo 2000. (no publicado
an)
23

preocupacin por los recursos humanos y su participacin en la gestin. En esta perspectiva se

enfatizan las dimensiones del liderazgo en su versin del coaching, el desarrollo de las
capacidades de las personas miembros y los aspectos relativos al clima de la organizacin. La
escuela es de un alto componente en conocimientos. Todas estas dimensiones se relacionan
con la mejora en el largo plazo. Esta tensin no es otra que la tensin que emerge de las
visiones platnicas y aristotlicas enunciadas al principio, a saber en la visin que se sustenta
en la creencia de que para que los seres humanos realicen actos de virtud es necesario que
predomine un criterio autoritario y verticalista, o bien en la visin que se sustenta en la
creencia que para ello, los seres humanos por naturaleza deben participar en la generacin de
su destino.
VI. Conclusin.
El desarrollo de la gestin educativa se encuentra en un momento dinmico y en medio de
debates fundamentales. En este texto se ha delineado una concurrencia de paradigmas
llamados de tipo A o de tipo B, que representan el primero una visin tecno-linear-racionalista
y la segunda una visin emotivo-no linear.- holstico. Del primero se desprenden ciertos
modelos, enfoques y practicas de gestin y del segundo otros modelos, enfoques y practicas.
En la actualidad pareciera que predomina un enfoque de tipo A en la gestin educativa de la
regin. Sin embargo, las practicas innovadoras que se han desarrollado en la industria con
buenos resultados y aquellas de alto componente de conocimiento pareciera indicar que las
practicas de tipo B son mas adecuadas. Esto parecera ser ms vlido an en un sector que se
reclama de estar centrado en el desarrollo de las personas. Las innovaciones educativas mas
interesantes tanto desde la teora como la practica se encuentran no tanto en el nfasis en los
recursos sino en aquellas practicas se sustentan en la interaccin comunicacional y las visiones
compartidas, en mbitos tales como la educacin popular, y la educacin en el contexto de
riesgo. Nos encontramos en una situacin en la cual existe evidencia generada en la regin que
indican que la predominancia del paradigma de tipo A debera ser cuestionado con mas fuerza.
Nos encontramos ante caminos alternativos. Por una parte, estamos dentro de un paradigma
tecno linear racionalista que nos orienta hacia una practica de la gestin educativa ms
orientada hacia la eficiencia. Sin embargo, la eficiencia en s esta carente de sentido. Por otra
parte, hay un camino ms amplio, ms poltico y valrico donde se encuentran las preguntas
relativas al sentido de la gestin educativa.
Entonces, hacia adonde debe orientarse nuestra reflexin en la disciplina?
En primer lugar, es necesario el profundizar el debate terico. Se requiere mejorar el
conocimiento de las teoras, debatirlas y desarrollarlas. Buscando equilibrios entre los aportes
de las escuelas de pensamiento ligadas al tipo A con aquellas del tipo B se parando las
orientacin de la gestin del sistema de la gestin de las escuelas.
En segundo lugar, las hiptesis deberan ser transformadas en preguntas que deben ser
respondidas por la investigacin emprica. En esto sera conveniente distinguir entre la gestin
del sistema y la gestin de las escuelas, teniendo cuidado de no olvidar que las organizaciones
educativas no existen en el vaco sino que estan dotadas de contextos, externos e internos.
Debemos preguntarnos y observar cul modelo, cul enfoque es til, cuales de ellos son
24

favorecen los aprendizajes de los alumnos, cuales generan aprendizajes mas adecuados para
vivir en el mundo que aparece.
En tercer lugar es necesario desarrollar la dimensin pedaggica en la gestin educativa. Es
necesario repensar la gestin educativa para que en ella la gestin no se limite a la
administracin de los recursos sino abarque tambin el liderazgo pedaggico. Sera muy
conveniente apoyar la reflexin en los datos pedaggicos bsicos y en las implicancias de las
metodologas pedaggicas para la gestin educativa.

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