Aguerrondo, I, Lugo, M. T. y Rossi, M.

La gestión de la escuela y el diseño de

proyectos institucionales. Universidad Nacional de Quilmes.
Ficha Bibliográfica.

Unidad I
La institución educativa en el umbral del siglo XXI

Introducción

La sociedad ha cambiado velozmente en las últimas décadas. La cultura, la

ciencia, el trabajo y las formas de vivir también lo han hecho.
La revolución tecnológica ha producido modificaciones que no se limitan al
mundo económico. El trabajo asume nuevas formas de organización y responde cada
vez más a las exigencias de las nuevas tecnologías y a las nuevas formas de organizar la
producción.
El mercado laboral requiere de los trabajadores competencias diferentes: trabajar
con autonomía y responsabilidad, integrar equipos y conocer los procesos de
producción en su conjunto. La sociedad y la cultura incorporan nuevos valores y pautas
que dejan sin efecto aquello que fue sostenido años atrás.
La ciencia ha delineado campos insospechados, ha diversificado sus métodos de
indagación e incorporado la multidisciplinariedad como forma de acceder al
conocimiento. El conocimiento fue considerado durante mucho tiempo como un hecho
que se generaba a partir de etapas claramente determinadas. Ahora se sabe que el
conocimiento es un proceso y que su construcción implica mecanismos complejos de
experimentación e indagación.
 La pedagogía se ha enriquecido con los aportes de la sociología y la psicología,
generando nuevos conocimientos y concepciones, describiendo la función de enseñar
como una práctica social de mediación entre el sujeto que aprende y el objeto de
conocimiento a aprender, y ampliando la concepción de aprendizaje como proceso que
crea conocimiento a través de la transformación de la experiencia. El aprendizaje es un
proceso continuo fundamentado en la experiencia, que requiere la resolución de
conflictos, que implica transacción entre personas y el ambiente, la que se simboliza a
través del término “experiencia”.

¿Qué se exige a la educación en este nuevo contexto?

 Redefinir los objetivos que se plantea.

 Enfrentar la masividad con equidad.
 Responder a las demandas del sector productivo.
 Cambiar los contenidos que se enseñan.
 Modificar las prácticas de enseñanza.
 Acompañar estos cambios con nuevas formas de organizar y gestionar la
institución.
Durante las décadas del sesenta y setenta, las reformas educativas tuvieron como
eje las diferentes propuestas curriculares para nivel primario y secundario: el cambio de
la educación pasaba por el cambio dentro del aula. Pero estos esfuerzos no dieron el
resultado previsto: si bien la acción básica de la escuela es en el aula, “las coordenadas
organizativas del aula están necesariamente atadas a los aspectos de organización y
gestión de la institución escolar. Las normas organizativas de la institución fijan su
impronta en la situación de aula, y estrechan los límites de libertad restringiendo las
opciones posibles”
Cambiar los contenidos que se enseñan en la escuela y la forma de enseñarlos es
una tarea necesaria, pero es imprescindible también innovar en las formas que asume la
organización y la gestión de la escuela: centrar la mirada en la organización y en la
gestión de la escuela es enfocar en aquellos aspectos que menos han cambiado con el
transcurso del tiempo.

¿Qué entendemos por organización?

Son los aspectos de estructuración de la forma institucional: tiempos, espacios,

agrupamientos.
La manera en que se toman las decisiones, el lugar que tiene el conflicto en la
escuela, los mecanismos de evaluación que se proponen (a los alumnos, a los docentes),
las áreas que se evalúan, son algunas cuestiones de la gestión que todavía faltan
cambiar.

¿Qué entendemos por gestión?

Son los procesos necesarios para lograr los objetivos de la institución, tales como:
procesos de planificación institucional; participación; procesos de toma de decisiones;
procesos de liderazgo; innovación; procesos de evaluación institucional.
La forma que adopta la organización y la gestión de las instituciones educativas,
será determinante a la hora de pensar la nueva educación.
Las organizaciones educativas del siglo XXI deberán atender a estos aspectos para
ser capaces de producir conocimiento y, hacerlo cada vez más productivo.
Se necesita una organización atenta a la innovación que considere al conocimiento
como motor del cambio y posibilite la participación de la comunidad educativa y
admitiendo que la rigidez de las estructuras quedó caduca. Una gestión que incorpore el
contexto, el disenso y el conflicto y que admita la planificación como herramienta de
cambio.

Orientaciones generales

En el siguiente esquema conceptual se presenta el recorrido conceptual que se

abordará a lo largo de este apartado.
1) Los cambios en la sociedad y las nuevas demandas al sistema educativo

En la década del ochenta comenzó a gestarse lo que Drucker denomina la sociedad

del conocimiento, que se define por una serie de rasgos. En las organizaciones
comienza a tener preeminencia la velocidad de adaptación a contextos y a situaciones
rápidamente cambiantes e inciertas. La nueva configuración mundial producida por el
acelerado avance científico tecnológico, la generación de nuevos patrones de
producción y la organización del trabajo y la constante internalización de las economías,
son algunos de los elementos que promueven la creciente centralidad del conocimiento
y lo colocan como el factor principal de la competitividad de las naciones.
La Revolución de la Información y la Comunicación, está configurando la
sociedad informacional al generar una nueva estructuración y flujo de las
comunicaciones y del funcionamiento de las organizaciones y de la sociedad en general.
La sociedad informacional, también llamada en red, se caracteriza por la aparición de
las redes de información y comunicación, de la aldea global y de la mundialización del
mercado. Esto produce dos consecuencias: la importancia de la información como
nueva fuente de energía y bien de producción y de su procesamiento y manipulación
como un elemento clave de poder y producción.
A continuación se desarrollan las características de cada uno de estos cambios:

Cambios socioeconómicos

Los cambios en la economía se manifiestan en el paso de una economía industrial,

apoyada en el comercio y cuyo principal recurso era el sistema productivo y el
desarrollo de los circuitos de comercialización, a una economía de escala global
apoyada en la calidad y rapidez de la información y en la permanente generación de
innovaciones, donde el principal recurso es el conocimiento.
Los procesos productivos se ven modificados por la incorporación de nuevas
tecnologías, las actividades que se complejizan y los requisitos para el desempeño de un
puesto de trabajo que incorporan habilidades que no eran tenidas en cuenta.
El capital y la tecnología se instalarán en aquellas naciones en las que estos
puedan maximizar sus beneficios. El establecimiento y desarrollo de la tecnología
dependerá de los recursos humanos con que cuente la sociedad: “Dónde se instale
dependerá de quienes puedan organizar la capacidad cerebral para aprovecharlos”

Cambios socioculturales

La pérdida de valores absolutos, la existencia de más de una forma de vida, la

pérdida de las utopías, la incertidumbre y la complejidad son algunas de las
características de esa nueva sociedad.
La familia nuclear y patriarcal, como forma de organizar las relaciones de pareja
en la sociedad industrial, da pasa cada vez más a una gran diversidad de formas
familiares que se basan en lo que Giddens ha denominado “la relación pura”, es decir
relaciones personales con una obligación mutua basada en la integralidad, la
comunicación y la igualdad, y que generan una infinidad de nuevas posibilidades de
vida en común.
El impacto que en la vida cotidiana tienen los medios de comunicación y las
nuevas tecnologías hacen que los valores pensados como absolutos se vuelvan relativos
y provisorios.
Reconocer diferentes valores personales y sociales, vuelve relativos algunos
“dogmas”, ponen en tela de juicio los valores absolutos y las utopías, a la vez que
impulsa posiciones de flexibilidad, tolerancia y colaboración. No sólo los hombres
deberán prepararse, también las organizaciones tendrán que hacerlo para poder
sobrevivir.

Cambios en las organizaciones

Las organizaciones están sufriendo un fuerte impacto al encontrarse en un

contexto nuevo y con otras reglas de funcionamiento.
Las organizaciones fueron pensadas para un contexto que no cambiaba, en ellas
prevalecían las creencias por sobre la realidad, el conflicto era considerado una
disfunción y algo negativo para la organización, y frente a los cambios solían manejarse
respuestas estereotipadas. El contexto no era un dato a manejar; las relaciones entre los
miembros eran rígidas y con un alto grado de verticalidad. Las decisiones se tomaban
en lo alto de la pirámide y los niveles de participación eran pobres. La comunicación
formal utilizaba un esquema unidireccional de arriba para abajo, no dándole importancia
a las relaciones informales y horizontales. No se consideraba importante que los
miembros de la organización conocieran y adquirieran responsabilidad. Lo importante
era alcanzar el fin más que los resultados concretos.
Pero los contextos han cambiado. Las organizaciones deberán prepararse para
asumir estos cambios.
Las organizaciones pasan a ser comunicaciones e interacciones entre personal.
El proceso productivo se vuelve informacional y global, se gestiona a través de
redes y de unidades descentralizadas que se basan en el manejo de la información.
Pero no sólo las organizaciones se deben preparar, las competencias que se exigen
hoy a los trabajadores en el desempeño de su rol son muy distintas a las de ayer. La
formación para el trabajo ya no se realiza sólo en las instituciones educativas, cada vez
más se asume la formación en el puesto de trabajo.
Si las organizaciones tradicionales se caracterizaban por la rigidez en sus formas
de organizar el trabajo, ahora deberán fomentar la flexibilidad: si la restricción era un
rasgo diferencial ahora será la versatilidad para desempeñar varios roles; si trabajar solo
era lo conveniente, ahora el trabajo en equipo ocupa un lugar central.
 Se pasa así:
 De organizaciones centradas en objetivos, a organizaciones legitimadas por
sus resultados.
 De organizaciones apoyadas en líderes carismáticos, a organizaciones que se
valen de equipos de trabajo.
 De orientaciones de políticas basadas en ideas, a trabajar sobre la base de
hechos.
 De una visión fundamental local, a una tendencia al entramado regional y
mundial.
 De conducciones centrales y personales, a un poder y protagonismo grupal.
Reconocer al conocimiento como el principal factor de competitividad, implica
contar con recursos humanos y materiales para el desarrollo tecnológico, pero también
para el gerenciamiento de las transformaciones a encarar.
Para que el conocimiento sea productivo debe haber una tecnología de gestión
acorde, que lo permita, lo promueva, y lo genere. No se trata sólo de incorporar el
saber, hace falta un saber que produzca resultados.
El término tecnología de gestión es utilizada para hacer referencia a todos los
procedimientos, herramientas intelectuales, informáticas, etc., que se utilizan para el
logro de un fin.

Las organizaciones educativas frente al cambio

Las trasformaciones sociales, culturales y económicas modifican las demandas
que la sociedad reclama al sistema educativo. También la pedagogía, de la mano de
dichas transformaciones, ha generado nuevos conocimientos.
El conocimiento dejó de ser tomado como un conjunto de datos, como algo
estático. Es un proceso que está en constante transformación. Construir conocimientos
implica contrastar hipótesis, incorporar diferentes áreas del saber para analizar y
resolver problemas.
A partir de estos nuevos enfoques, la idea de contenido se ha redefinido. Por
contenidos se entiende el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y
apropiación por parte de los alumnos se considera fundamental para el logro de
competencias.
Las competencias pueden definirse como una capacidad para operar sobre la
realidad, el conocimiento en acción que resulta de un saber, un saber hacer y un saber
explicar lo que se hace.
La educación en general y las instituciones educativas en particular deberán
seleccionar y priorizar unas competencias sobre otras, y señalar el predominio de ciertas
habilidades en función del crecimiento de la sociedad de la información y del
conocimiento.
Como organización abierta al cambio y a la innovación, la escuela debe poder
utilizar el conocimiento disponible en la sociedad, pero a la vez generar nuevas
competencias transformándose en una organización que aprende.
La organización que aprende es aquella que tiene capacidad nueva para,
aprendiendo colectivamente de la experiencia pasada y presente, resolver creativamente
sus problemas.
2) La educación a fin del milenio: entre la incertidumbre, la complejidad y la
diversidad

La sociedad del conocimiento necesita a los sistemas educativos, o mejor dicho

necesita a la educación. La sociedad, las organizaciones y las personas tienen que
aprender y desarrollar nuevas competencias. Los sistemas educativos y las escuelas son
su garantía. Esta afirmación, puede entrar en contradicción con muchos de los discursos
contemporáneos que, aún reconociendo la importancia de la educación, sólo resaltan sus
aspectos críticos.
Las primeras críticas al sistema educativo tuvieron que ver con la acelerada
expansión y el crecimiento cuantitativo, lo que en muchos casos resultó en desmedro de
su calidad.
Desde otro lado, las teorías de la reproducción mostraron cómo la escuela,
supuesto mecanismo de democratización de la sociedad, en la realidad no acortaba la
diferencia entre los grupos sociales. Los debates en torno a los nuevos procedimientos
de control y de poder de las sociedades, ligados al dominio del conocimiento y a las
tecnologías del disciplinamiento moderno, vieron en la educación el aparato de
distribución del conocimiento que interesaba a los poderes establecidos, de lo que se
deducía la correspondiente responsabilidad de las escuelas. La ligazón entre educación
y el aparato productivo fue puesta en tela de juicio, ya que las competencias para ejercer
un trabajo pueden adquirirse, a un costo más bajo, en los puestos de trabajo.
Es la incertidumbre sobre las finalidades que persigue la educación, uno de los
aspectos que mejor define la crisis de los sistemas educativos en la actualidad.
Ofrecer una formación básica de calidad que capacite para seguir aprendiendo, al
mismo tiempo que formar para una iniciativa que permita adaptaciones a situaciones
cambiantes, debería ser la meta de la nueva educación.
La realidad productiva y el cambio económico demandan nuevos compromisos
educativos. Las exigencias de la producción y de los servicios obligan a una
actualización permanente de los trabajadores y al desarrollo de capacidades relacionadas
con la iniciativa personal, la adaptación a los cambios, la relativización de las
incertidumbres y el desarrollo de su capacidad crítica.
El protagonismo de los medios de comunicación, la presencia de nuevas formas de
tratamiento de la información o la apertura de fronteras a otras realidades son expresión
de un cambio cultural que obliga a resituar el papel de las personas y plantea problemas
técnicos, éticos y culturales. En este sentido, la escuela deberá incorporar los datos del
contexto al mismo tiempo que recrear condiciones para transformarlo. Una
competencia básica que la escuela debe generar en los alumnos es la autonomía para
juzgar y elegir frente a la variedad de mensajes existentes.
En el contexto actual se replantean los objetivos de la escuela y del sistema
educativo en su conjunto de la siguiente manera: de una formación que se basa en la
transmisión y memorización, a otra que enfatice los procesos de comprensión genuina y
la adquisición de competencias que involucran tanto el saber, como el saber hacer y el
saber ser.
Se requiere que Hargreaves, una formación que permita a los docentes funcionar
adecuadamente en contextos caracterizados por la diversidad cultural, flexibilidad y
complejidad económicas, fluidez y horizontalidad organizativas, incertidumbre moral y
científica.
Estos nuevos planteamientos exigen generar propuestas contextualizadas que
respondan a las demandas existentes, concebidas bajo los principios de centralización y
uniformidad. Toda propuesta curricular que pretenda ser coherente con estas directrices
deberá incluir consideraciones de orden social, cultural, moral o político que sirvan de
apoyo a las argumentaciones sobre la formación social del conocimiento y sobre las
relaciones que existen entre la escuela y la sociedad.

La necesidad de un cambio estructural en la educación

El transito de la democracia representativa a la democracia participativa acentúa la

necesidad de reformular las bases donde organizar y gestionar la educación. Esta
situación genera una tendencia a desarrollar políticas de redistribución del poder entre
las administraciones educativas, las entidades regionales o locales y las instituciones
escolares.
La descentralización educativa y la autonomía institucional son los modelos de
organización escolar más adecuados para responder los desafíos del nuevo milenio.
Estos modelos permiten pensar y hacer efectivas propuestas formativas adecuadas a las
necesidades de cada contexto específico, posibilitan la participación de las instituciones
en la elaboración de las ofertas curriculares y brindan a las personas espacios concretos
para la toma de decisiones.
Cuando se habla de organizar instituciones con autonomía existe la posibilidad de
combinar adecuadamente y en un marco de libertad los espacios, los tiempos, los
docentes, los programas u otros aspectos.
Se trata de autonomía curricular, que es la que más directamente se liga con la
mejora de la calidad educativa, pero también directamente se trata de la autonomía
administrativa y, en determinadas situaciones, hasta de autonomía presupuestaria (que
no significa excluir al Estado de la obligación del financiamiento de la educación)
Las reformas educativas, y en especial la reforma argentina, ha puesto el acento en
considerar a las instituciones educativas como el ámbito y eje de transformación del
sistema.
En el proceso de implementación de la Ley 24.195 (Ley Federal de Educación) y
de la nueva estructura que de ella se deriva, se estableció la necesidad de elaborar en
diferentes niveles de especificidad una nueva propuesta curricular. Para esto se
establecieron tres niveles para la definición y articulación de la propuesta curricular. Un
primer nivel que involucra al Ministerio de Educación de la Nación, a todas las
provincias y a la Ciudad de Buenos Aires. Este nivel elabora los Contenidos Básicos
Comunes que definen los contenidos básicos y obligatorios para la enseñanza de todos
los niveles del sistema. El segundo nivel de elaboración curricular son los Diseños
Curriculares Provinciales. El tercer nivel de especificación se define en las instituciones
educativas a través de la elaboración del Proyecto Educativo Institucional.
Esta organización curricular promueve el ejercicio de la autonomía curricular
atendiendo a las distintas realidades y necesidades provinciales y regionales, asegurando
también la unidad del sistema educativo.
Los sistemas educativos están implementando cambios estructurales que
involucran tanto la organización y gestión del sistema como a la estructura curricular.
Las transformaciones enunciadas se manifiestan en:
 Extensión de la escolarización.
 Descentralización educativa.
 Autonomía institucional.
 Participación de los docentes, padres y alumnos.
 Mayor control social.
 Cambios curriculares y de la nueva organización de la propuesta de enseñanza.
  Reconocimiento de nuevos valores (educación ambiental, para la salud,
interculturalidad)
 Atención equilibrada a la adquisición de conocimientos, habilidades y
actitudes.
 Respeto y aproximación a los contextos de referencia y de renovación
metodológica.
Con la crisis de los sistemas educativos y el fracaso de las propuestas innovadoras
que atendían básicamente los aspectos del contenido y la metodología de la enseñanza,
se ha avanzado notablemente en la toma de conciencia sobre la importancia central de
los aspectos que hacen a la organización y gestión de la escuela.

El desafío por la calidad: un reto de la educación del siglo XXI

Es difícil tener claro qué se quiere decir cuando se habla de calidad en educación.
Para aclarar la idea de calidad hay que reconocer dos grandes áreas o dimensiones en la
cual ésta se expresa: por un lado, los fines de la educación, que explicitan las
definiciones político-ideológicas que una sociedad pretende a partir de la educación; por
el otro, el conjunto de las opciones técnico-pedagógicas, que son las que permiten
alcanzar los objetivos y fines de la educación.
El nivel de las definiciones político-ideológicas (los fines) surge a partir de los
requerimientos que el cuerpo social hace a la sociedad.
Las demandas globales que la sociedad hace a la educación es que se
responsabilice por generar y transmitir conocimientos. A partir de esta demanda
general, también se reconocen demandas específicas desde algunos de los subsistemas
de la sociedad. Es claro que, en relación con la cultura, los sistemas educativos
promueven y sostienen unos valores y no otros. Un sistema educativo atento a la
calidad será aquel que propicie los valores que el sistema cultural y político sostengan.
En lo que se refiere al sistema económico, dos son las áreas de compromiso del sistema
educativo: la formación para el mundo productivo, y el aporte científico para su
desarrollo.
Hoy el sistema económico reclama a la educación no tanto que prepare para el
desempeño en “un puesto de trabajo”, sino que genere las capacidades para que los
ciudadanos se inserten en el mercado laboral: capacidad para comunicarse
adecuadamente en forma oral y escrita, capacidad de trabajo en equipo, capacidad de
ejercer la función productiva de una manera crítica y creativa.
Estas demandas exigen a las instituciones educativas que se organicen curricular e
institucionalmente de una manera y no de otra.
Las definiciones político-ideológicas son las que establecen los patrones de
medida para poder determinar la calidad de la educación, en cuanto que establecen y
ordenan los principios básicos de la educación.
El segundo nivel de definiciones se refiere a las que tienen que ver con la
organización concreta del sistema educativo y de las instituciones. Son las definiciones
técnico-pedagógicas las que expresan el compromiso concreto del aparato escolar para
responder o no a las demandas de la sociedad. Las opciones técnico-pedagógicas se
agrupan en tres ejes: epistemológico, pedagógico y organizativo.
El eje epistemológico se refiere a la definición de conocimientos que se sostiene
desde el sistema educativo, así como a la definición de las áreas disciplinares que están
incluidas y a la definición de contenidos escolares.
El eje pedagógico es donde se define el sujeto de enseñanza, la definición de
aprendizaje, enseñanza y la propuesta didáctica.
 El eje organizativo es decisivo ya que implica la determinación de cuál será la
organización escolar más adecuada para concretar las metas de la educación: se refiere a
la definición de la estructura académica del sistema educativo (determinación de niveles
y ciclo), de la institución escolar y del gobierno.
A partir de lo expuesto se puede decir que la calidad está en estrecha conexión con
los objetivos generales que una determinada sociedad se impone a sí misma. Desde esta
perspectiva, el concepto de calidad es eminentemente relativo.
Pozner propone algunas de las características de las escuelas de calidad, a partir de
una recopilación de distintos autores:
 Poseen un equipo directivo centrado en el currículum, es decir, que hay una
clara hegemonía de lo pedagógico.
 Existe un proyecto coherente que impregna y diseña la vida escolar, y que
perfila una cierta cultura interna.
 La escuela está centrada en los aprendizajes de los estudiantes y se observa
una preocupación por lo académico.
 Se advierten expectativas positivas hacia los alumnos.
 Se vive un clima institucional motivar hacia la totalidad de la comunidad
educativa.
 Capacidad de los equipos directivos.
 Existen espacios institucionales para plantear y resolver conflictos para
docentes y alumnos.
 Se organizan espacios para compartir la experiencia profesional y
comunicarla, que se convierten en la base de un sistema de autorregulación y
autoevaluación.
 Existen redes de comunicación y coordinación.
 Capacidad de convocatoria para la implicación y participación de los padres y
de la comunidad en el proyecto escolar.
 Hay coincidencia del funcionamiento personal y colectivo.
 Formación docente a partir de la práctica pedagógica.
 Capacidad humana y profesional para atender las diferencias entre los
estudiantes.
 Apertura para comprender la cultura juvenil.

3) La institución educativa: autonomía, toma de decisiones, el lugar de los

actores institucionales.

El proceso de descentralización educativa viene acompañado de un mayor

reconocimiento en la capacidad de autogestionarse de las instituciones educativas. La
autonomía aparece como una condición necesaria, aunque no suficiente, para alcanzar
un proceso educativo de calidad.
Habitualmente, la poca autonomía escolar se expresa en una normativa (leyes,
decretos, reglamentos) fuertemente prescriptiva. En el caso de normativa flexible, la
autonomía será más amplia y las escuelas serán más responsables de los resultados.
El papel de los equipos de conducción en una escuela sin márgenes de autonomía
se centra, en la elaboración de normas internas o de reglamentos institucionales y en la
verificación de su cumplimiento, considerando que el funcionamiento eficaz se
garantiza con el cumplimiento de las normas que se dictan.
Del docente se espera que sea “reproductor”, que desarrolle la parte del currículum
que se le ha asignado y que no precise de la coordinación con otros compañeros. La
participación de padres y madres y del alumnado si se da, se centra en procesos de
información superficial y anecdótica.
Una escuela con amplios márgenes de autonomía, por el contrario, establece su
proyecto en razón de su propio contexto, de su historia institucional y de su cultura
organizativa. Su identidad queda ligada a su capacidad y sensibilidad para analizar la
realidad y para dar respuesta a las demandas e inquietudes existentes.
El rol del equipo de conducción toma relevancia, como gestor y facilitador de
procesos de desarrollo organizacional, y los docentes como productores y creadores de
la propuesta curricular.
Cuando se trata de una escuela autónoma, es la comunidad educativa la que debe
establecer sus propios planteamientos. Esta situación supone el reconocimiento de
diferentes responsabilidades en los actores institucionales; padres, madres, docentes,
alumnado y obliga a delimitar funciones entre los diferentes protagonistas y los canales
de participación adecuados para tal fin. El conflicto surge así como algo consustancial a
este tipo de instituciones y se constituye en un factor que favorece los procesos de
innovación y de cambio institucional.
La nueva perspectiva cambia también el modelo y estilo de la dirección. Si en una
escuela dependiente la dirección era autocrática y con funciones burocráticas de
transmisión de control, ahora se precisa de una dirección participativa, impulsora y
coordinadora de actuaciones, que proporcione soporte técnico y que intervenga en la
solución de conflictos. El reconocimiento de márgenes de autonomía exige de
directivos abiertos al debate, flexibles al cambio y dinaminzadores del proceso de
participación.
El liderazgo compartido, a distintos niveles, es su forma positiva de caminar hacia
la colaboración y hacia el desmantelamiento de estructuras jerárquicas que se oponen al
cambio real en las escuelas; este cambio facilitará el compromiso y la autonomía
profesional junto con la colaboración en equipos, que pueden ser grupos informales.
Hay, consecuentemente, un cambio conceptual que exige, a su vez, nuevos
planteamiento sobre la propia función del docente y sobre la forma de ejercerla.
En este marco, cabe revisar los compromisos de la institución educativa. Deben
cambiar la relación entre los actores, el sentido del currículum, los sistemas de
agrupamiento, el uso de los recursos, del tiempo, del espacio, las metas que se persiguen
y la cultura que se genera o transmite. Paralelamente, se debe abordar la estructura del
sistema escolar, la autonomía institucional, el papel de los servicios de orientación y
apoyo, la formación inicial y permanente de los docentes y la vinculación de las
escuelas con el contexto.
Cuban afirma que en la escuela se pueden diferenciar los cambios en función del
grado de impacto que busque o que consiga, que pueden ser:
 De primer orden: cambios menores dirigidos a mejorar deficiencias en la
escuela (selección de material, inclusión de nuevas metodologías, aumento de
la cantidad de preceptores, etc.) pero que no impactan en la estructura.
 De segundo orden: cambios fundamentales que buscan alterar la forma
esencial de la organización (incorporar nuevos objetivos, nuevas funciones, la
creación de un nuevo ciclo, la formación permanente, la nueva función de la
tutoría, etc.)
Se trata de buscar una escuela abierta, que responda a la idea de comunidad
educativa y con proyección a la vida colectiva o de la comunidad y que posibilite la
formación cívica necesaria de los ciudadanos en responsabilidad, solidaridad y respecto
a los demás.
La escuela y una gestión que se responsabilice por sus resultados

No hay duda de que la escuela ha tenido un éxito enorme en sostener su creciente

demanda, pero su accionar puede también considerarse un fracaso si se miran las cifras
que expresan en qué medida fue capaz de cumplir con sus resultados. Las primeras
explicaciones ante el fracaso de la educación pusieron el acento en las características
socioeconómicas de los sujetos. Se desconocía que en estos grupos los altos porcentajes
de repetición pueden representar una estrategia de los sectores populares para quedarse
en la escuela, aun contra las tendencias expulsivas del sistema.
Las investigaciones sobre efectividad escolar muestran las siguientes gestiones
educativas que tienen más probabilidad de ser efectiva:
 Son capaces de transmitir prioridades claras que ordenen la tarea de toda la
unidad escolar.
 Se focalizan sobre lo académico. Para esto se requiere de un currículum
estable y bien definido, ordenado, estructurado y bien diseñado.
 Se instalan prácticas de evaluación permanente. Esto permite localizar los
puntos urgentes y tomar las decisiones adecuadas.
 Incrementan el tiempo instruccional a través del control efectivo de las
pérdidas de días de clase, de la buena organización de los sistemas de
suplencias de profesores, del uso del tiempo en clase, etc.
 Establecen incentivos para los profesores, tales como status y reconocimiento
profesional y de méritos por llevar a los alumnos a altos niveles de
aprendizaje.
 Instalan ámbitos de entrenamiento en la enseñanza de técnicas prácticas
efectivas antes de poner en funcionamiento innovaciones en los programas y
en contenidos de la enseñanza.
 Generan un clima positivo o ethos escolar. Los colegios efectivos generan
conscientemente un clima positivo y seguro, como también una comunidad
ordenada que se expresa en altos niveles de cohesión y espíritu de cuerpo entre
los profesores y un medio de trabajo desafiante para profesores y alumnos.

Anexo

Los sistemas educativos en el contexto de reforma, por María Cristina Allevato

En la década del ochenta, y más intensamente en los noventa, surgen en América

Latina procesos de descentralización de los sistemas educativos, originados en la
necesidad de mejorar la gestión de la educación. Estas transformaciones estaban
orientadas, en tres dimensiones:
 El sustrato ideológico. El rol del macro Estado aparece fuertemente
cuestionado. Las perspectivas de origen neoliberales tienden a reducir su
esfera de competencias.
 La crisis de los sistemas educativos. El análisis que hicieron los ministros de
educación de la región en Quito, concluyó con que los sistemas educativos
estaban agotados y que era necesario un cambio de gestión.
 La aspiración de modernidad de los gobierno de la región, donde se produjo
una asociación entre modernidad y descentralización.
La administración de los gobiernos latinoamericanos ha estado signada por la
centralización, que es una característica del manejo de la cosa pública, propia de las
ideas liberales de principio de siglo, concebida para asegurar la igualdad jurídica de los
ciudadanos y de los territorios. La administración entendida como un servicio público
para todos se organiza territorialmente según criterios de racionalidad y funcionalidad
de carácter centralizado, el Estado se convierte en motor de la actividad económica,
organizador de la vida social y prestador de los servicios colectivos.
La administración centralizada aparece ligada a la conversación de la identidad
nacional, la integración social, la coherencia del sistema educativo, la equidad social y
el mantenimiento de los estándares de calidad válidos para todos.
La centralización, que tuvo aspectos progresistas, se convirtió en poco eficiente
desde el punto de vista económico y de la calidad del servicio que debía brindar. Entre
las razones que ocasionaron la ineficiencia del Estado se pueden citar:
 La creciente complejidad y diversidad de sus funciones.
 La crisis de representatividad del Estado moderno, como consecuencia de una
demanda de participación política de la base que se dirige a las estructuras
territoriales más próximas.
 El fuerte carácter tecnocrático desarrollado en las grandes administraciones
públicas y la burocratización de sus funciones.
Un Estado centralizado promueve una educación idéntica. La principal misión del
Estado educador era brindar al ciudadano un mínimo de información y formación. En
este contexto, la alfabetización se convirtió en un objetivo político y cultural, que no
tuvo sólo valor instrumental, sino que fue un poderoso medio de inculcación de una
concepción del mundo.
A medida que el sistema fue llegando a los límites de su capacidad expansiva,
tanto desde el punto de vista de la demanda atendida como de la capacidad financiera,
fueron emergiendo las dificultades del modelo predominante, en la mayoría de los
casos, para gobernar con menos recursos una red cada vez más extendida y compleja.

Descentralización

El proceso de descentralización en Argentina está siendo paralelo al de

transformación de la educación, y está teniendo los siguientes ejes:
 El énfasis de los conocimientos transmitidos en el proceso de enseñanza
aprendizaje, así como en la necesidad de medir y evaluar sus resultados.
 La extensión del nivel inicial para contribuir a la igualdad de acceso a la
educación.
 La ampliación de la obligatoriedad de la enseñanza, que se extiende desde la
sala de 5 años hasta la finalización de los 9 años de la Educación General
Básica.
 Transformaciones en la propuesta curricular y en las modalidades de la
enseñanza media, ligándola al mundo del trabajo.
La descentralización es una forma de administración de la “cosa pública” de
carácter netamente instrumental, ligada al tema de la distribución del poder en la
sociedad.
Los teóricos reconocen, en la implementación de la descentralización, tres valores
principales: la autoridad, la calidad de los servicios y el uso eficiente de los recursos.
Sin embargo, una verdadera descentralización se juega en el aula. Si no se
transforma su rutina no hay descentralización efectiva.
La dispersión legítima de la autoridad debe ir acompañada de la capacitación de
los docentes y de los cuadros de conducción para que puedan hacer uso de una mayor
autonomía en sus decisiones. Los padres y la comunidad deben convertirse en
elementos que equilibren la inestabilidad de los funcionarios políticos, posibilitando
experiencias innovadoras.

Unidad IV
La planificación estratégica, marco de posibilidad de
la gestión institucional

Introducción

La demanda que la sociedad actual hace a la educación sólo se puede resolver con
cambios profundos que abarquen tanto la propuesta curricular como las formas
organizativas y de gestión que se adopten.
En un contexto de cambio, las instituciones son a la vez la unidad de la
transformación, el lugar privilegiado para pensar y hacer cosas nuevas, para probar
estrategias y producir conocimiento. Pero para hacer efectiva la producción del saber,
las instituciones deberán enfocar aquellos aspectos que hacen a la organización de los
aprendizajes (de los alumnos y de la escuela) y a la gestión institucional.
Las demandas de cambio se expresan también a nivel del sistema educativo, que
está en pleno proceso de reorganización tanto de la organización como de sus
mecanismos de gestión. La descentralización educativa, la autonomía institucional y
curricular y mecanismos de evaluación son algunos ejemplos de una nueva gestión del
sistema.
La gestión educativa es concebida como el gobierno y la toma de decisiones a
nivel macro sobre la educación de un país.
La gestión escolar es el gobierno y la toma de decisiones a nivel micro. Se refiere
a los procesos de toma de decisiones, dinámicas de los equipos directivos, participación,
tiempos, espacios y agrupamientos, etc., y tiene como finalidad, centrar los objetivos de
la institución educativa alrededor de la búsqueda de aprendizajes de calidad.
La institución educativa tiene un rol clave en los procesos de innovación y
transformación de la educación.
Es por esto que pensar y hacer una nueva gestión escolar se vuelve un desafío
insoslayable. Una gestión que promueva el desarrollo de intencionalidades
compartidas, que registre los datos del contexto y que vuelva a él con una oferta
ajustada a sus necesidades.
Se debe pasar de un paradigma burocrático a un paradigma más abierto al
aprendizaje y la construcción de una verdadera comunidad académica.
Esto requiere: de una teoría práctica; de una metodología; de herramientas que
auxilien y sostengan el camino a recorrer.
Se apunta a una concepción más vital y estratégica que reconozca la realidad
social y humana en la que se desarrolla. En este sentido, la planificación estratégica
como marco, y el proyecto educativo como herramienta acercan a una forma de gestión
que tiene como objetivo mejorar la calidad a partir del desarrollo de planes y proyectos
que partan del análisis de las necesidades y demandas del sector involucrado y que
caminen hacia la obtención de soluciones específicas.
Orientaciones generales

El siguiente esquema conceptual muestra el recorrido conceptual que se recorrerá

en este apartado.

1) Hacia la construcción de una nueva gestión escolar

A lo largo de la historia, la gestión educativa fue concebida como un conjunto de

mecanismos de control que aseguraban y garantizaban que aquello que se fijaba en los
niveles centrales se transmitiera al aula. El supuesto subyacente era que esta dinámica
lograría garantizar la unidad del sistema, brindarle eficiencia y coherencia, incluso en
aquellos casos de escuelas alejadas de los centros urbanos. Bajo esta concepción, una
escuela funcionaba en forma satisfactoria si cumplía con la legalidad vigente.
El papel del supervisor se centraba en observar el cumplimiento interno de la
normativa, entendiendo que la gestión del sistema se realizaba a través de
procedimientos definidos, claros y concretos con una estructura jerárquica, tareas
rutinarias y estandarizadas. El control de la aplicación de la normativa pasó a ser el
centro de la acción tanto supervisiva como directiva.
Esta manera de entender la gestión de la escuela se caracterizaba por el
verticalismo y la burocratización de las tareas. Las actividades se planifican de manera
rígida, con el apoyo de un sistema organizacional dispuesto de modo jerárquico que
definía las funciones y tareas de cada miembro, así como los centros de poder en la
toma de decisiones.
Son muchos los avances teóricos y los cambios en las organizaciones que apuntan
a señalar la necesidad de un cambio en el paradigma.
Actualmente la organización y la gestión institucional son pensadas desde
modelos descentralizados, participativos e interactivos caracterizados por:
 Estar cerrada en los beneficiarios.
  Una concepción de la organización como un sistema abierto al aprendizaje.
 Contar con estructuras participativas, de comunicación horizontal que
privilegian la creatividad y el compromiso colectivo.
 Tender al mejoramiento continuo como estrategia de cambio permanente, con
el propósito de brindar servicios de calidad que atiendan las demandas de los
beneficios.
 Propiciar el desarrollar del personal a través de la calificación creciente
ajustada a las necesidades de la organización.
 Concebir la cooperación como forma de elevar la efectividad y los beneficios
mutuos.
Durante mucho tiempo se confundió el diseño o la planificación con una actividad
normativa, centrada en el “debe ser” que surgía de los objetivos. Hoy se sabe que la
gestión de la escuela es un proceso que no sólo contiene las técnicas de elaboración de
un plan sino que identifica y transforma las relaciones, los intereses y la participación de
los grupos o actores que comparten la acción social y el espacio en donde ésta se
desarrolla.

La toma de decisiones en el marco de la gestión y la necesidad del planteamiento

Es posible identificar diferente modalidades en la toma de decisiones; por un lado,

un modelo reactivo que se caracteriza por responder a las urgencias sin mediatización
de un plan o proyecto que organice las respuestas; por otro, un modelo proactivo que, si
bien resuelve sobre la marcha los problemas que se presentan, lo hace en función de un
proyecto o un plan. Un modelo proactivo supone:
 Jerarquizar situaciones.
 Establecer prioridades de acción.
 Conformar un proyecto para la acción.
 Monitorear las acciones.
Actuar de manera proactiva implica anticipar dificultades y potenciar la acción
individual en el marco del accionar institucional.
Optar por una gestión por proyectos, es optar por un modelo proactivo. Una
gestión proactiva, se propone de manera intencionada generar prácticas y procesos.
Una gestión por y en proyecto en planificar estratégicamente e implementar de
forma deliberada e intencionada una serie de estrategias, a fin de conseguir los
resultados que se persiguen.

2) La planificación estratégica y el cambio planificado

Diversos autores han reflexionado sobre la idea de qué es planificar. Algunas de

esas definiciones son:
Según Hummel, “planear significa elegir, definir opciones frente al futuro, pero
también significa proveer los medios para alcanzarlo”.
Para Ackoff “los planes son algo que se lleva adelante antes de efectuar una
acción (...) es un proceso que se dirige hacia la producción de uno o más futuros
deseados que no es probable que ocurran a menos que se haga algo al respecto.
La planificación es una toma anticipada de decisiones que intenta reducir la
incertidumbre, guiar la acción hacia una situación considerada deseada, mediante la
instrumentación racional de los medios.
En esta definición aparecen algunas ideas claves:
  El plan como guía para la acción: diseño para poder intervenir en una realidad,
para resolver problemas, para llegar a una situación deseada.
 El plan como toma anticipada de decisiones. Diseño para anticiparme a la
situación.
 Debo proceder a la acción (proactivo)
 El plan como capacidad de decisión: el concepto de libertad.
La planificación es un método de gobierno, herramienta para lidiar con nuestras
necesidades de dirección en cada lugar de la administración pública donde nos
encontramos.
Aparece ligado al concepto de planificación la idea de estrategia. La estrategia
organiza la reflexión y el análisis de situaciones desde la perspectiva de la correlación
de fuerzas de los actores. Considera las relaciones entre los actores en sus conexiones y
conflictos. Reconoce a la realidad como un conjunto de intenciones que obligan a una
pluralidad de interpretaciones para explicar su significado. La estrategia es un cálculo
permanente que vincula el fin y los medios, en un contexto cambiante y con una
correlación de fuerza en transformación.

La planificación normativa y la planificación situacional

Entender la planificación como planificación estratégica, implica una ruptura

epistemológica respecto de la concepción tradicional del planeamiento. Esta
perspectiva cuestiona y supera los supuestos filosóficos, los principios y los métodos y
técnicas de la planificación tradicional.
Los supuestos del planeamiento tradicional se modifican de un modo sustantivo al
incorporar el punto de vista del otro como actor competitivo y al considerarlo presente
en el diseño de la acción.
El otro, es el conjunto de actores que intervienen en la acción. El otro es un actor
que interpreta la realidad desde el lugar que ocupa (situacionalmente), desde las
prácticas que realiza y a partir de los intereses y valores que sostiene.
La planificación tradicional no incluye al otro, a los actores intervinientes de una
manera u otra en el o los cursos de la acción. Hay algunos que planifican y piensan la
acción, y hay otros que la ejecutan.
Incorporar diversos actores implica tener en cuenta que los significados de la
acción son múltiples (tanto como actores intervinientes) y no únicos, y dependen de la
autorreferencia de los actores implicados y del contexto situacional. Por lo tanto, la
eficacia de mi acción depende de mi intencionalidad y mi esfuerzo, pero también de la
capacidad de superar la oposición y resistencia de otros actores.
Para el planteamiento tradicional planificar es una tarea técnica que realizan los
expertos y, el ejercicio del planeamiento tradicional remite a un acto acotado: se redacta
el plan, se hace un análisis de consistencia, congruencia y factibilidad y culmina con un
documento.
El concepto de diagnóstico es entendido, como la apreciación objetiva de la
realidad. Se trata de considerar que la realidad puede ser vista sin las percepciones
propias de los sujetos que en ella intervienen. La planificación tradicional es una
metodología y un conjunto de técnicas especializadas, instrumentadas por expertos y
destinadas a establecer los mecanismos normativos para alcanzar los fines que se
establecen.
Al ser una metodología, se rige a partir de una serie de pasos que es necesario
cumplir para su realización: diagnóstico, pronóstico, propuesta y plan.
 La planificación tradicional concibe sujetos o equipos que planifican y otros que
ejecutan. Aquel que planifica desconoce los diferentes sentidos y significados que otros
actores otorgan a la realidad. La planificación tradicional (normativa) es inapropiada
para producir la sinergia que pone en marcha un plan, ya que deja de lado la fuerza de
las dinámicas sociales y sus factores condicionantes.
Otro tema importante es que la planificación tradicional surge en América Latina
ligada a la investigación, y trabaja sistemáticamente con la categoría de sector. Sólo
asistemática, particular y secundariamente incorpora el concepto de problema.
El planeamiento estratégico produce una ruptura con el paradigma anterior en la
medida en que considera al planeamiento como un proceso interactivo de conocimiento
y acción constituido por fases y momentos complementarios.
A continuación se muestra un gráfico del modelo básico de planeamiento
estratégico situacional:

En este modelo:
 El proceso de planificación no es lineal.
 La historia se concibe como una sucesión de situaciones.
 La imagen-objetivo no se consigue en un solo paso, sino por etapas sucesivas.
 Hay posibilidad de redefinir la imagen objetivo.
 Es importante definir la situación por su duración: varía su largo en el tiempo.
En relación con la planificación estratégica, Matus hace tres advertencias:
 No hay una forma de planificar. Cada objeto reclama un diseño propio,
 La planificación no cesa nunca: acompaña el proceso.
 Hay un grado de incertidumbre que no se puede evitar.

Enfoque tradicional Enfoque estratégico

Planeamiento reactivo
Planeamiento técnico
Planeamiento para el mantenimiento
Escisión entre el conocimiento y acción
Centrada en el futuro
Planeamiento proactivo
Planeamiento político: participativo, interactivo
Planeamiento para el cambio
Conocimiento y acción forman parte del proceso
Centrada en el presente
3) El planeamiento estratégico situacional

Desde esta perspectiva la planificación y la gestión se entienden como un proceso

que no sólo contiene las técnicas de elaboración de un plan, sino que refleja las
relaciones, intereses y la participación de los grupos implicados.
En el ámbito de la gestión educativa, el enfoque estratégico es un cuerpo teórico y
metodológico que guía los procesos de toma de decisiones y de intervención. Se centra
fundamentalmente en el análisis, la compresión, el compromiso y la participación real
de los actores, y de esta manera trata de optimizar los procesos y mejorar los resultados
educativos.
La planificación situacional se refiere al arte de gobernar en situaciones de poder
compartido. Planifica quien gobierna. La planificación tiene que ver con el presente y
no con el futuro, aunque toma el futuro como objetivo.
Matus presenta algunas consideraciones respecto a la planificación:
 La planificación ni se refiere al futuro, ni es un diseño. La planificación
tradicional confunde planificación con diseño. Planificar es sólo en una parte
diseñar, es el momento normativo de la planificación, o sea, uno de los cuatro
momentos de la planificación situacional.
 La planificación exige un cálculo situacional. La planificación se refiere a un
cálculo situacional complejo que cruza los cuatro momentos de la
planificación.
El cálculo situacional implica considerar las siguientes cuestiones: la categoría
“problema” es esencial a la planificación porque la realidad está estructurada de este
modo. Obliga a saber cómo se definen los problemas, cuáles son los verdaderos
problemas y cuáles son los problemas falsos, cómo se valoran los problemas, ya que lo
que es un problema para uno, puede ser una oportunidad para otro. Esto está muy lejos
de pertenecer a la categoría de un diagnóstico
El diagnóstico se ha difundido como la búsqueda de una única verdad. En
planificación hay tantos diagnósticos como sujetos o realidades. Por esto es importante
que cada uno pueda explicar la realidad no sólo como la ve, sino que pueda ubicarse en
la autorreferencia del otro e intente comprender una explicación distinta. La obligación,
en términos de planificación situacional, es entender la explicación del otro e incluirla
en la implicación de la realidad. La explicación del otro es parte de la realidad que tiene
que explicarse.
 La planificación es inseparable de la gerencia. La única forma para que una
planificación funcione es que responda a las necesidades de quien gerencia.
Existen dos tipos de planificación:
 Planificación operacional: en la base.
 Planificación directiva: de síntesis global.
 La planificación es una forma de organización de la acción. A diferencia de la
planificación normativa, la situacional siempre se concreta en un conjunto de
acciones y operaciones. Todas las operaciones que conforman el plan
constituyen una opción de organización global, una distribución de funciones
y de responsables de coordinación y de ordenamiento de recursos.
 La planificación situacional es por definición necesariamente política. Las
cuestiones políticas no son un dato externo sino una variable, y hay que tratar
de operar con ella.
  La planificación nunca se refiere a adivinar al futuro. La planificación
estratégica propone trabajar con escenarios de cálculo. Estos se conforman
por una determinada articulación de opciones y variantes.
Es obligación tener un plan y una estrategia para varios escenarios que se ubiquen
dentro de los extremos aparentemente posibles. El plan es modular. Está constituido
por unidades que pueden agregarse, dimensionarse y combinarse de diferentes maneras
según los objetivos que persiguen los objetivos que persigan, la situación inicial y la
estrategia elaborada.
Una operación es la aplicación de recursos o insumos a la producción de un
resultado que altere la situación.
 La planificación no manda sobre el tiempo ni se deja cristalizar por él. La
planificación situacional opera en cuatro instancias temporales articuladas y
formalizadas:
 La planificación en la coyuntura: es el intento de sistematizar en el día a
día el cálculo que precede y preside la acción, y que para ser racional
requiere de los planes en plazos más largos.
 La planificación anual operativa: propone una referencia direccional, pero
requiere de referencias más distantes en el tiempo para fundar su propuesta
anual.
 La planificación a mediano plazo: marca trayectorias y objetivos que
servirán de guías para la planificación anual.
 La planificación a largo plazo: es expresada por la imagen objetivo.
La planificación debe tener como centro el seguimiento permanente de la realidad,
la pre-evaluación de las decisiones ya tomadas a fin de verificar si las
consecuencias producidas convergen en la dirección de la consecución esperadas.
Las características del planeamiento estratégico situacional son:
 No hay una norma absoluto que guía la acción. Hay una “imagen-objetivo”
que da direccionalidad a la acción.
 No se planifica el futuro. Se decide sobre el presente.
 No se trata de hacer todo junto. Se trata de priorizar en función de la
importancia de los problemas.
 Fijar la estrategia es fijar prioridades para avanzar.
 El planeamiento es un compromiso de acción.
 La planificación se resume en su capacidad de generar y sostener líneas de
acción.

Momentos de la planificación situacional

El cálculo estratégico es permanente y sus momentos se repiten en función de la

interacción con el contexto. Los momentos se repiten en función de la interacción con
el contexto. Los momentos no siguen una secuencia lineal obliga; no son excluyentes y
uno de ellos es dominante sobre los otro.
Los momentos que se distinguen son cuatro: momento explicativo; momento
normativo; momento estratégico; momento táctico.
Momento explicativo. Es el equivalente al diagnóstico en la planificación
normativa.
Desde el enfoque estratégico, el momento explicativo plantea una tarea:
seleccionar problemas y desechar otros. Para realizarla, es necesaria la participación de
todo los actores intervinientes, de forma tal de tener variados puntos de vista sobre una
misma situación.
 Como para el planeamiento situacional las causas son muy importantes, para
explicarlas se desarrolló una técnica que puede formalizarse en lo que se llama
“flujograma situacional”. Este flujograma consiste en diagramar las causalidades
sistemáticas captadas por la experiencia, en una especie de esquema que muestre
claramente “qué causa qué”, para poder, tener explicación clara del problema planteado
Momento normativo. Aquí se piensa y diseña el cómo deben ser las cosas. El
momento de construir la imagen objetivo, o sea, la utopía posible.
Al igual que en el momento anterior, la construcción de esta imagen del futuro
deberá ser colectiva. Es fundamental la participación de los actores implicados,
participación que conlleva negociación y concertación de puntos de vista, intereses y
deseos.
Cada actor presenta su visión de la situación futura y la explicita teniendo en
cuanta que lo más importante es encontrar una visión común. En este momento se
establecen acuerdos pero también diferencias.
Momento estratégico. En este momento, quien planifica se pregunta cómo se debe
construir la viabilidad en la realidad, o sea, las condiciones de posibilidad.
Es el momento para que el diseño que está en el papel se encarne en la realidad.
La planificación normativa, culminaba su tarea con el diseño, separando los
procesos de elaboración de los de decisión. Quien planifica es quien tiene la capacidad
de tomar decisiones, y por eso la planificación situacional pone el énfasis en el
momento de la acción y usa la exploración sobre el futuro como un recurso para darle
direccionalidad a la acción. La planificación no es un mero cálculo sino el cálculo que
precede y preside la acción. El momento estratégico se refiere al problema de sortear
los obstáculos.
Momento tácito-operacional. Es el último momento de la planificación
situacional. Es el momento en que se orienta cada paso en función de la imagen
objetivos. Se realiza un seguimiento de cada acción.
Las acciones de este momento se centran en la obtención de información oportuna
y relevante que me permitan realizar un seguimiento de las acciones.
Los actores durante este momento realizan un seguimiento y un monitoreo de lo
que ocurre.
Para que este seguimiento se efectúe correctamente es necesario: 1) modernizar
selectivamente la información estadística; 2) reducir la variedad de información,
contando con indicadores de “normas” para cotejar con los datos reales.

4) El proyecto desde el enfoque estratégico

En el ámbito de la gestión educativa, el enfoque estratégico es una cuerpo teórico

y metodológico que guía los procesos de toma de decisiones y de intervención en la
realidad educativa basados en el análisis, la comprensión, el compromiso y la
participación real de los actores, con el fin de optimizar los procesos y mejorar los
resultados educativos.
Gestionar una escuela con un enfoque estratégico significa: analizar la escuela
como un espacio en el que se generan procesos contradictorios y heterogéneos;
proponer y desarrollar compromisos de acción creativos, viables, participativos para la
solución de problemas específicos; mejorar la calidad de la educación, o sea, la
adquisición de aprendizajes socialmente válidos.
El planificador es un actor social que se ubica en una situación y la intenta
cambiar a partir de su posicionamiento.
 El enfoque estratégico-situacional propone la identificación de los problemas
institucionales como centro de atención de la planificación y gestión institucional, y el
análisis integral de esos problemas, porque considera que metodológicamente es la
mejor forma de abordar e intervenir en los procesos de la escuela.
Cuando se hace referencia al análisis integral de los problemas institucionales se
alude al criterio de multidimensionalidad de los problemas sociales, que consiste en
identificar en forma participativa las múltiples causas que producen el problema
específico (causas de orden interno y externo a la escuela, que se constituyen en
prioridades de la gestión escolar)
Solucionar problemas es pasar de las condiciones presentes no deseadas a otras
que se desean.
El estudio de los problemas institucionales, a través de la identificación de
problemas que allí se presentan, es el único recurso metodológico que permite superar
los tradicionales enfoques.
En enfoque estratégico parte del criterio según el cual en toda la comunidad
educativa están presentes múltiples individuos y actores, cada uno de ellos con su
propia perspectiva, intereses y forma de posición frente a la institución y al proyecto
institucional. Cada agente de una comunidad educativa hace su propio análisis de la
realidad educativa y no hay análisis de la realidad sin intencionalidad.

Unidad V
La construcción y el desarrollo de proyectos institucionales

Introducción

El PEI es una tarea que invita a toda la comunidad educativa a reflexionar sobre la
vida institucional, sobre sus logros y sus fracasos. No es sólo una tarea de reflexión, es
una oportunidad para hacer cosas nuevas, para probar experiencias y para mejorar la
calidad de los aprendizajes.
Conjuntamente con la idea de proyecto institucional surge la necesidad de una
mayor autonomía de las escuelas. Son así los equipos institucionales los que adecuan
las prácticas educativas a las características de cada escuela. Para esta tarea se apoyan
en sus fortalezas y potencialidades para hacer que la oferta educativa corresponda a los
entornos y contextos específicos.
Por eso, debería haber tantos proyectos como escuelas ya, que cada una refleja y
transforma su propio contexto de actuación. El proyecto educativo institucional es una
práctica de la escuela.
Hablar de proyecto es hablar de proceso y también de resultados. Un proceso,
porque guía una práctica cotidiana y en continuo cambio, y un producto porque en él se
plasman los fines y resultados a lograr, y las líneas concretas a llevar a cabo para la
mejora constante de la institución.
La práctica de los proyectos institucionales nos conduce a pensar en procesos y en
resultados, en criterios de calidad y en resultados a evaluar.
La planificación estratégica situacional, si bien incluye intenciones y
necesariamente se proyecta hacia el futuro, es ante todo una herramienta que incorpora
el contexto y por lo tanto sus objetivos se vuelven guías para la acción.
No hay un único PEI, hay tantos proyectos como organizaciones escolares,
contextos y personas.
Orientaciones

A continuación se presenta un esquema conceptual sobre los conceptos que se

abordan en este apartado.

1) El proyecto educativo institucional como herramienta de la gestión

En todos lo niveles del sistema educativo se toman decisiones. Pero no todas sin
fruto de un proceso deliberado o sistemático. Se identifican distintas modalidades en la
toma de decisiones. Una primera, que es la modalidad reactiva, que se caracteriza por
responder a las urgencias sin mediatización de un proyecto que direccione u organice
las respuestas. Estas decisiones se realizan de manera aislada y, así, no logran insertarse
en la lógica institucional. La consecuencia más común es que los miembros de la
institución no ven traducidos sus esfuerzos en resultados concretos, provocando
sensaciones de fracaso y desmotivación.
En segundo lugar, es posible identificar un modelo proactivo que, si bien resuelve
sobre la marcha los problemas que se presentan, lo hace en función de las prioridades
institucionales explicitadas en el proyecto institucional.
Esta modalidad supone: identificar los problemas institucionales; decretar las
fortalezas y potencialidades de la institución; establecer jerarquías; priorizar situaciones;
diseñar líneas de acción; implementar y evaluar proyectos.
Actuar de manera proactiva implica anticipar dificultades y potenciar la acción
individual en el marco del accionar institucional. Una gestión institucional que
incorpora el proyecto como herramienta de trabajo opta por un modelo proactivo. Una
gestión proactiva, no deja que las cosas sucedan, se propone de manera intencionada
generar prácticos y procesos.
En esto consiste la gestión por y en proyecto: en la planificación e implementación
deliberada e intencionada de una serie de estrategias, a fin de conseguir los resultados
que se persiguen.
 Cuando se gestiona desde un modelo reactivo, se actúa de manera centrífuga, se
expulsa hacia el exterior los conflictos. En cambio, un modelo proactivo funciona de
modo centrípeto, encauza los esfuerzos hacia el logro de un objetivo común. Considera
al conflicto como algo inherente a la institución, busca la comprensión de los problemas
y genera estrategias que permitan actuar en consonancia. Discrimina lo urgente de lo
importante. Un modelo proactivo concentra las energías: los esfuerzos, intereses y
habilidades individuales se concentran y potencian mutuamente.
La gestión tiene como su herramienta fundamental al PEI y supone la construcción
de su viabilidad.
La construcción de la viabilidad de un proyecto supone considerar algunas de las
siguientes cuestiones ligadas al proceso de toma decisiones y seguidamente, a su
implementación:
 Desarrollar un proceso de evaluación y autoevaluación.
 Anticipar posibles dificultades que pudieran surgir en la implementación de las
decisiones.
 Analizar y distribuir los recursos disponibles y necesarios, teniendo en cuante
su funcionalidad.
 Promover las innovaciones favoreciendo su implementación, sistematización e
institucionalización.
 Considerar a lo planificado no como algo inamovible, sino como un guión que
dirige la acción.
La toma de decisiones debe enmarcarse en una práctica democrática, y por lo tanto
debe ser fruto de reflexiones y acuerdos compartidos por todos los miembros de la
institución. Establecer códigos comunes, incorporar el disenso, construir acuerdos
alrededor de proyectos, facilitar la circulación de la información, son algunos requisitos
organizativos que se necesitan como competencias básicas de gestión.
Una gestión por proyectos desde un enfoque estratégico, es un proceso que no sólo
implica o incluye “técnicas” para elaborar un plan sino que “transforma las relaciones,
intereses y la participación de los grupos o actores que comparten la acción social y el
espacio donde se desarrolla”
El proyecto de una escuela ha tenido y tiene muchos “nombres”. Sea cual fuere su
denominación, en su definición siempre están presentes las siguientes ideas clave:
 Todo proyecto implica un proceso de proyección (imagen objetivo)
 Un proyecto implica además la búsqueda de soluciones para una situación que
es necesario cambiar.
 Un proyecto es un herramienta para orientar las acciones (compromisos de
acción)
 Un proyecto es siempre un espacio de interacción y participación social.
Un proyecto es una herramienta de gestión que permite impulsar innovaciones a
través de:
 El tratamiento integral de la institución educativa.
 La identificación, jerarquización y priorización de los problemas
institucionales.
 Un espacio para construir la utopía concreta.
 Una actitud proactiva frente a las decisiones. La participación de los actores
institucionales con vistas a mejorar u optimizar los resultados de su quehacer.
 El diseño de acciones que consideren el punto de partida con que actúa, y
también la situación objetivo de futuro deseada.
 Una cultura institucional colaborativa y que considere la evaluación como
parte de la vida institucional.
 Es preciso entender que las dinámicas y las prácticas en las instituciones escolares
se presentan en formar integral, más allá de que muchas veces, con un propósito de
intervención, sea necesario pensar en distintas dimensiones (curricular, organizativa,
administrativa)
La institución escolar en su totalidad es la que promueve el aprendizaje. No es
sólo una función del maestro y no sólo ocurre en las aulas. Por el contrario, el contexto
y la organización es también contenido.
El proyecto educativo como espacio de intervención institucional da cuenta de la
institución educativa desde un enfoque integral, incluye no solamente la consideración
de las cuestiones curriculares (oferta académica), sino también de la organización y la
gestión.
Cuando se construye un proyecto se debe focalizar en aquello que se considera un
problema para la institución. O, al revés, donde hay un problema aparece un proyecto.
Un problema es una situación institucional que genera disconformidad y que
requiere una solución.
Cuando se hace un proyecto es imprescindible jerarquizar y priorizar los
problemas.
Trabajar el proyecto a partir de los problemas lleva a preguntarse ¿cómo se
relacionan los problemas de mi institución entre sí? ¿Cuáles son sus posibles causas?
¿Cuál es su magnitud y grado de complejidad? ¿Cuáles son más relevantes? ¿Cuáles
necesitan ser atacados a la brevedad? ¿Cuáles pueden ser dilatados?
Elaborar un proyecto es construir la visión de la institución que se desea, es una
visión compartida. Es una imagen dinámica y cambia en el devenir del proyecto. En la
medida en que surgen nuevos problemas, se generan nuevas acciones y la escuela se
plantea nuevos horizontes a alcanzar.
El planeamiento estratégico no es sólo un conjunto de técnicas de planeamiento,
sino ante todo una postura frente a la gestión escolar. Trabajar con proyectos lleva a
que las decisiones que se tomen estén fundamentadas, respondan a situaciones de la
escuela, sean específicas para esa escuela y además tengan una dirección, es decir, que
apunten a construir una imagen objetivo que se considere deseable.
En un proyecto no sólo se dice cómo son y cómo deberían ser las cosas, sino que
ante todo decimos qué hacer y cómo hacer para que sean lo que deberían ser.
La definición de las acciones necesarias para alcanzar lo deseado es un punto
fundamental del proyecto. Es el momento táctico, es el momento de las acciones, de su
seguimiento y monitoreo.
Trabajar con proyectos es incluir la evaluación para conocer que ocurrió y por qué
o qué no ocurrió y por que. Es decir, generar procesos de revisión constantes que
generen aprendizajes para comunidad académica. Los procesos de evaluación son
intrínsecos al concepto de proyecto.

2) Los componentes del proyecto educativo.

Diferentes autores coinciden en afirmar que los proyectos institucionales: definen

la situación de partida (identidad); establecen objetivos, finalidades (imagen objetivo);
expresan la estructura organizativa de la institución.
Elaborar un proyecto lleva a definir la situación por la que atraviesa la escuela, sus
fortalezas y debilidades, puntos críticos y, además, principios y valores que como
institución asume y asumió.
Por eso ayuda a la identidad, como expresión de lo que la institución es, sus
características, aquello que la hace diferentes a otras. Pensar en la identidad para poder
construir un proyecto, es entender que la escuela no empieza de cero, por el contrario, es
recoger la historia de la escuela, los problemas y sus causas.
En síntesis, la identidad es la expresión de un acuerdo construida
participativamente sobre cómo es la escuela y una noción colectiva de lo que es la
escuela hoy, que recoge tanto los consensos acerca de las cualidades actuales de la
escuela como las características que la hacen especial y diferentes de otras.
También un proyecto debe incluir la definición de las metas que se pretende
alcanzar y la construcción colectiva de la escuela que se desea construir. Es decir, la
imagen objetivo de la institución. La imagen objetivo es la representación anticipada de
un futuro posible, y a la vez superador de las condiciones del presente.
La imagen objetivo es, “la identificación del sentido general y la dirección hacia
donde se mueve la institución educativa”. Es un marco de referencia para dirigir las
acciones en los aspectos institucionales, curricular y de infraestructura y equipamiento,
y un referente permanente para la evaluación y autoevaluación institucional.
Pero la elaboración de un proyecto supone explicitar las formas organizativas que
asumirá la escuela.
El proyecto debe dar cuanta de la estructura organizativa que la organización de la
escuela debe asumir para alcanzar las metas que se pretenden. Esto quiere decir que el
proyecto no es sólo un conjunto de buenas intenciones sino que también se trata de
encontrar una forma organizacional acorde con las metas propuestas. Pensar cuál es la
organización de los alumnos que favorezca el aprendizaje, cómo se organizarán los
docentes, cómo se organizarán los tiempos y los espacios para que los objetivos
institucionales se puedan cumplir es garantizar que el proyecto se puede llevar a cabo
exitosamente.
Tanto la identidad, como la imagen objetivo y la estructura organizativa
conforman las intenciones pedagógicas. Pero los proyectos institucionales tienen que
incluir asimismo consideraciones respecto de la organización curricular y de la
normativa institucional. Entonces, incluye también la oferta académica de la
institución.
La programación curricular se expresa recogiendo los objetivos, los contenidos (y
su secuenciación), las metodologías para la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación, es
decir, las normas que regulan la vida institucional.
En el proyecto se recogen las reglas y procedimiento que regulan el
funcionamiento de la escuela, en especial aquéllas vinculadas con la convivencia.
A continuación se presenta un esquema que presenta los componentes del
Proyecto.
Las intenciones pedagógicas

En este aspecto del PEI se presenta la institución, a partir de la definición y

explicitación de: la identidad institucional, la imagen objetivo y la estructura
organizativa.
La identidad se refiere a la expresión de los principios, procesos y rasgos
característicos de la institución.
La imagen objetivo supone la definición de las finalidades que persigue la
institución en todos sus ámbitos.
La estructura organizativa implica la sistematización de la forma en que se
distribuirán los diferentes ámbitos y tareas de la vida escolar.

La identidad institucional

Construir la identidad significa describir y explicar los hechos o fenómenos más

perceptibles y visibles por los que atraviesa la institución.
Durante este proceso se apunta a conocer exhaustivamente los problemas. Permite
pasar de la situación inicial de confusión y problematización a reconocer más
claramente qué es lo que ocurre, desde cuándo y por qué.
En el proceso de búsqueda de explicaciones sobre las causas y efectos de los
problemas es posible detectar múltiples causas que colaboran a crear o construir esos
efectos.
La elaboración de las notas de identidad de la institución debería servir como
herramienta para quienes se acercan a las instituciones, o para que cuando un nuevo
miembro se integre, pueda contar con una idea general acerca de las particularidades la
escuela. Seguidamente, los aspectos que se consiguen deberían ser el punto de
referencia en procesos de evaluación.
La construcción de la identidad supone la realización de un análisis de tipo
situacional que consiste en la reflexión en torno a las características de la institución,
sus fortalezas y debilidades, a los efectos de contar con información que brinden
viabilidad a los cursos de acción que se van a desarrollar.
El PEI es una herramienta de cambio planificado, por lo que parte de esa
planificación debería consistir en atender a los problemas y a las debilidades. Pero
también debe atender a los problemas y a las debilidades. Pero también debe atender a
las posibilidades y fortalezas institucionales para que oficien de puntos de apoyo en el
momento de diseñar los cursos de acción que atiendan a los problemas o situaciones
problemáticas.
Construir la identidad institucional implica preguntarse por la historia
institucional, la gente de la escuela, la cultura, las relaciones, la comunicación, el poder.

La imagen objetivo

La imagen objetivo intenta expresar las aspiraciones de la comunidad, y al mismo

tiempo indica aquello qué se considera deseable que la escuela tenga en un determinado
lapso.
La imagen objetivo, como visión del futuro, es el contenido utópico del PEI.
Busca dar respuesta a la pregunta: ¿Qué pretendemos?
 Expresa las características que aspira la comunidad para la escuela en función de
la experiencia institucional acumulada, el contexto y sus necesidades o demandas. Se
construye procurando establecer un diálogo entre identidad e imagen objetivo.
La construcción de objetivos posibilita la creación de líneas de intervención
específicas. A partir de los problemas detectados en el diagnóstico se plantean los
objetivos y las líneas de intervención. Es una etapa en que se acuerda aquello que es
necesario conseguir.
Es importante trabajar, para que la imagen objetivo sea discutida entre los
miembros de la institución, y se logre el consenso y la confluencia de intereses entre
ellos.
Los objetivos deben estar redactados de manera breve, clara, precisa para que
puedan ser comunicables. Los objetivos indican la dirección del proyecto, pero a al vez
son canales de comunicación de las intencionalidades a la comunidad en general.
Los objetivos describen lo que el proyecto se propone alcanzar o lograr, a la vez
que explicitan la situación que se debe mejorar o transformar.
Es necesario que cuando se formule la imagen objetivo se reconozca la intención,
los resultados que se quieren lograr y saber también cómo y por qué medio se logrará.
Son ejemplos de imagen objetivo algunos de estos enunciados:
a) Elaborar una propuesta de desarrollo curricular flexible.
b) Potenciar la formación de los alumnos ofreciendo múltiples propuestas y
puertas de entrada al conocimiento.
La imagen-objetivo establece los objetivos, intenciones, de todos los ámbitos de
gestión de la escuela: curricular, de gobierno institucional, administrativo, los
lineamientos que habrán de desarrollarse en el corto y mediano plano, y los cursos de
acción a seguir y los proyectos específicos que habrán de implementarse.

La estructura organizativa

Las instituciones educativas definen las estructuras organizativas que han de

posibilitar la realización de los objetivos propuestos. Definir la estructura organizativa
de una institución educativa supone identificar, por ejemplo, cuáles serán sus órganos
de gestión, sus órganos auxiliares, las funciones generales que tiene asignadas y las
relaciones que mantienen entre ellos.
La estructura organizativa suele ser lo último que se debate en las instituciones,
por lo que muchas veces los proyectos que se planifican naufragan al chocar con una
estructura rígida y pensada para una realidad que se está superando o ya no existe.
Más que pensarse como algo que está al servicio de la escuela, del desarrollo de
los proyectos, se la concibe como algo a lo que la institución y todos sus miembros
deben amoldarse, adaptarse o resignarse.
La definición de la estructura organizativa debería realizarse atendiendo a las
líneas de acción que se están desarrollando en un momento dado en la institución, y por
tanto atendiendo a las necesidades organizativas que de ellas derivan.
Cuando se definen unidades y funciones, también existen dos coordenadas que no
puede ser obviadas: el tiempo y el espacio. Estos son recursos al servicio de los
proyectos.
Un término que está siendo utilizado actualmente es el de adhocracia. Este
término sirve para designar cualquier estructura o metodología de trabajo flexible y
organizado en torno a problemas a ser resueltos en un tiempo determinado por un grupo
que se constituye en equipo y puede pertenecer o no a la misma unidad o grupo de
trabajo natural.
 La adhocracia se basa en el trabajo organizado a través decisiones
descentralizadas; tiene una baja formulación; es un equipo en el que la jerarquía importa
poco y que se constituye con personas que proceden de unidades diferentes; cuando el
problema se resuelve y finaliza la tarea el grupo, se deshace y cada miembro vuelve a su
unidad de origen.
Este tipo de estructura se basa en un ajuste mutuo y en un sistema de trabajo
donde los equipos técnicos son la clave, más que los órganos de gobierno.
Permite: la interacción entre las personas que pertenecen a distintas unidades;
deshacer temporalmente agrupamientos estables que son pasivos o ineficaces; evitar que
las tareas se vuelvan rutina; realizar evaluaciones constantes.

3) La implementación del Proyecto Educativo Institucional

Este aparatado se centra en el desarrollo mismo del proyecto, o sea, en las

acciones y estrategias que lo concretan. Estas líneas de acción se denominan proyectos
específicos.
Los proyectos específicos establecen el conjunto de etapas, responsables y
recursos que serán necesarios para cumplir con un objetivo, y asumen un carácter
operativo ligado a la implementación de acciones en el corto plazo.

La priorización y jerarquización de los problemas y de las líneas de acción

Uno de los aspectos que caracterizan y distinguen una gestión proactiva es la

preocupación por destinar la mayor cantidad de recursos a aquellas acciones que se
consideran centrales o prioritarias para la institución.
Algunos criterios para priorizar los problemas son: 1) factibilidad de acción; 2)
urgencia de implementación; 3) impacto de su puesta en práctica; 4) relevancia, es
decir, decidir si la acción que se va a realizar es significativa para la institución y para
su área de influencia; 5) alcance.
A partir de la identificación y priorización de los problemas detectados se deben
formular líneas de acción.

Los proyectos específicos

El proyecto específico se elabora teniendo en cuenta las líneas de acción

priorizadas y jerarquizadas.
En la definición del proyecto específico es importante prever: el tiempo que va a
demandar cada acción, los responsables de cada una de ellas, los recursos que serán
necesarios para llevar a cabo cada una de las etapas.
Los recursos pueden ser: personales (docentes, alumnos, equipo de conducción,
personal no-docente, padres y madres, asesores pedagógicos, tutores, etc.) materiales
(edificio, mobiliario, material didáctico), funcionales (tiempo y presupuesto).
En síntesis, una vez identificados los problemas debemos establecer líneas de
acción concretas que, una vez priorizadas, se operacionalizan en proyectos específicos.
A continuación se presenta un ejemplo de un proyecto específico
4) Evaluación, seguimiento y monitoreo del proyecto

El concepto de evaluación es útil para conocer el valor de los procesos. Los

proyectos adquieren sentido cuando se insertan en el proceso de gestión. La evaluación
es una actividad continua y paralela tanto al desarrollo del proyecto como al
funcionamiento de una institución.
La evaluación debe atender procesos y productos; combinar diferentes fuentes de
información: contrastar distintas metodologías; potenciar la autoevaluación
institucional.
 La evaluación es el proceso sistemático de recolección y análisis de información,
destinado a describir la realidad y emitir juicios de valor sobre su adecuación a un
patrón o criterio de referencia establecido como base previa para la toma de decisiones.
Hay en este sentido una fuerte relación entre evaluación, reflexión e innovación.
La evaluación potencia la mejora profesional, proporciona información relevante, fluida
y de calidad, estimula la iniciativa y la autonomía.
Si la finalidad de la evaluación es la toma de decisiones, en el proceso de
evaluación deben estar incluidos de distinta manera y en distintos momentos, todos
aquéllos que toman decisiones.
Cuando se pregunta para qué se evalúa se esta preguntando acerca de las
finalidades de la evaluación, y aquí se distinguen:
a) Evaluación diagnóstica, cuando se pretende conocer el estado actual de la
institución, sus interrelaciones.
b) Evaluación para optimización, la evaluación tiene ahora un sentido distinto,
no sólo se evalúa para conocer el estado de las cosas, sino para favorecer
procesos de mejora mientras el proyecto se desarrolla.
c) Evaluación como control, la evaluación sirve para determinar si se cumple o
no con lo planteado en los objetivos. Con esto se obtienen evidencias
objetivas rigurosas del grado en que el proyecto de la escuela ha conseguido
los fines que se ha propuesto y del grado en que han ocurrido otras
consecuencias no previstas. La evaluación del proyecto sirve aquí para que la
institución rinda cuentas de lo realizado.
d) Acreditación, mediante la evaluación, una entidad puede manifestar que la
institución cumple con determinados requisitos que considera necesarios para
otorgarle su reconocimiento.
Según el momento y la finalidad, se distinguen tres tipos de evaluación:
evaluación inicial o diagnóstica, evaluación procesual, evaluación final.
a) La evaluación inicial tiene como finalidad realizar una apreciación del
momento en que se encuentra la institución al iniciar el proceso de elaboración
del proyecto.
Preguntarse por el estado de situación institucional, principalmente por las
necesidades y prioridades, y posteriormente promover la elaboración de un
plan de acción viable, son finalidades de la evaluación diagnóstica.
A partir de la evaluación diagnóstica es posible obtener información acerca de
los diferentes ámbitos institucionales, identificando sus fortalezas, debilidades,
problemas y prioridades-
La evaluación inicial debería considerar aspectos vinculados con:
 El contexto de la escuela.
 Los recursos institucionales.
 Existencia de equipos de trabajo, clima institucional, redes de
comunicación, motivación, pertenencia, compromiso, normas de
convivencia, etc.
 Resultados alcanzados por los proyectos existentes en la escuela,
dificultades detectadas, continuidad, mantenimiento del proyecto.
 Respecto de los padres: participación en la institución, expectativas,
valoraciones acerca de la institución.
 Respecto de los docentes: participación en la gestión institucional,
funcionamiento del equipo, motivación.
Al iniciar el proceso de elaboración del PEI, es necesario realizar una
evaluación diagnóstica.
 b) La evaluación procesual supone un proceso de valoración continua y
permanente acerca del devenir institucional. Es la que la institución realiza
durante el desarrollo de los proyectos. Tiene como objetivos la orientación y
el asesoramiento sobre la marcha del proyecto, el cumplimiento de los
objetivos, la corrección y reorientación de estrategias y actividades que se
llevan a cabo para la consecución de dichos objetivos y, por último, el
seguimiento en la marcha de proyectos.
La evaluación procesual se realiza durante la implementación del proyecto y
tiene el carácter de continua. Los aspectos a evaluar no son muy diferentes de
la anterior, pero sí lo son las miradas y preguntas que originan esta evaluación.
El eje sobre el que gira este tipo de evaluación se vincula con: la posibilidad
de contar con información acerca de qué se está haciendo en la institución:
valorar la necesidad de corregir los cursos de acción; implementar los ajustes
necesarios; fortalecer las acciones tal como se habían planificado y se están
desarrollando.

c) La evaluación final supone analizar, valorar y ponderar los resultados

alcanzados al finalizar un determinado proyecto.
Se aprecian los logros alcanzados valorando sus efectos positivos, negativos
y/o no previstos en la planificación inicial, buscando encontrar las causas y
factores que intervienen en el logro de unos resultados y no de otros. Se
apunta a comprender situaciones que se evalúan como positivas.
La evaluación final no es un acto aislado sino que permite además de
cuantificar y calificar lo realizado hasta ese momento, clasificar y jerarquizar
la información obtenida para realizar nuevos proyectos.
La evaluación final pretende:
 Analizar y valorar los resultados obtenidos a partir del desarrollo del
proyecto.
 Identificar los factores de logro y los que inhibieron su consecución.
 Cuantificar y analizar los resultados obtenidos en el desarrollo del
proyecto.
 Formular propuestas para la planificación del proyecto.
 Analizar la adecuación de las líneas de acción implementadas con las
directrices emanadas del PEI.
 Informar los resultados obtenidos, del diagnóstico y de las propuestas a la
comunidad escolar.
 Formular propuestas de corrección y mejora.
Cuando se decide evaluar el proyecto educativo se puede proceder de diferentes
formas:
 Mediante la reflexión personal de cada docente sobre sus prácticas en el
aula y fuera de ella, como miembro de la organización.
 A través de la reflexión grupal sobre aspectos generales.
 A través del diseño, la aplicación y los resultados de los diferentes planes
específicos.
 A través del control periódico de algunos aspectos y de algunos
indicadores que se hayan señalado como prioritarios y relevantes.
Por ejemplo:
Indicadores para evaluar la organización y distribución de los recursos en los
diferentes proyectos.
  Distribución de tareas al interior del equipo.
 Existencia de delegación de tareas.
 Programa actividades para desarrollar PEI.
 Comunicación fluida en con el equipo docente y otros miembros de la
comunidad educativa.
Podría ser útil una selección de aquellos aspectos sobre los cuales es necesario
realizar un control periódico y sistemático. Para esto, se necesita identificar los
indicadores de seguimiento, los cuales podrían analizarse a través de observación, guías
de preguntas, análisis de documentos, etc.
Por ejemplo: Aspecto: implementación de proyectos específicos.
Indicadores: impacto de la implementación de proyectos en los resultados
académicos obtenidos.