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Boletín de Educación Nº 39 (1): pp 9 - 27 Universidad Católica del Norte, Antofagasta, Chile.

Liderazgo, gestión y logro académico

Leadership, management, and academic achievement

*Por Sergio Garay Oñate (1)
Claudio Thieme Jara (2)

ARTÍCULO RECIBIDO 11-06-08 ARTÍCULO ACEPTADO 03-07-08

Resumen Abstract
Existe consenso que el país debe avanzar en mejorar There is consensus that the country needs to make stri-
los resultados del proceso educativo, en particular los des in improving the results of its educational processes,
de logro académico. Para ello se han desarrollado innu- and in particular, those of academic achievement. To that
merables acciones de política pública y de aumento de end, countless steps in public policy have been taken, and
recursos para el sector, las que sin embargo no se han resources in this sector have been increased; neverthe-
traducido en mejora de los aprendizajes de los alumnos. less, these have not produced improvements in student
En tal sentido, este trabajo reafirma la importancia de los learning. In this vein, this report reaffirms the importance
estudios de eficacia escolar, en especial los centrados en of studies of academic effectiveness, particularly those
la dirección escolar y el liderazgo educativo. studies centered on academic administration and educa-
tional leadership.
A partir del modelo de calidad de la gestión escolar de la
Fundación Chile y los planteamientos del liderazgo trans- Working from Fundacion Chile’s model of academic admi-
formacional se operacionaliza un instrumento que recoge nistration quality, and the approaches of transformational
las principales dimensiones del management y de lide- leadership, an instrument will be put into operation that
razgo. Valida empíricamente los constructos y desarrolla picks up on the principal facets of management and of
un modelo causal que relaciona estas dimensiones con leadership. It validates constructs empirically and deve-
el logro académico obtenido por los estudiantes. Los re- lops a cause-effect model that connects these facets with
sultados indican que el liderazgo ejercido por el Director the students’ academic achievement. The results indica-
de un establecimiento es elemento clave para explicar las te that the leadership of an institution’s director is a key
características de la gestión, que a su vez explican las di- element in explaining the characteristics of the manage-
ferencias de resultados. ment, which in turn explains the differences in results.

Palabras clave: Key words:

Liderazgo, gestión, logro académico, modelo causal. Leadership, management, academic achievement, cau-
sal model

* (1) Doctor, (C) en Ciencias de la Educación-Universidad Complutense de Madrid. Programa Gestión y Dirección Escolar de Calidad
– Fundación Chile. Secretario Técnico Consejo Nacional de Certificación de la Calidad de la Gestión Escolar. sgaray@fundacionchile.cl

* (2) Doctor en Economía de la Empresa – U. Autónoma de Barcelona. Académico de la Universidad Diego Portales. claudio.thieme@udp.cl

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Introducción razgo. Se ha puesto especial énfasis en la búsqueda de
nuevos aportes que teniendo como base el Liderazgo
En el contexto de los programas de reforma de los siste- Transformacional, puedan ayudar a superarlo y a ofrecer
mas escolares de Ibero América y específicamente en Chi- un modelo posible para estos tiempos.
le, se ha trabajado con incansable empeño en un objetivo
de “segunda generación”. En efecto, una vez alcanzados Se ha desarrollado un estudio preliminar, exploratorio, a
destacados niveles de cobertura en la enseñanza, de ni- fin de validar las dimensiones del liderazgo en la realidad
vel básico y nivel medio, se busca avanzar en el mejo- de las organizaciones escolares de Chile. Seguidamente,
ramiento de la calidad del servicio educativo, expresado se postula un modelo causal, que recoge las variables re-
en mejores logros de aprendizajes de los estudiantes. Se levantes más sustantivas de relación con el liderazgo del
han desarrollado innumerables estrategias, decantando director de centro y el rendimiento escolar a través de la
en políticas públicas que no siempre dejan satisfechos, prueba SIMCE.
tanto a quienes las han adoptado y mucho menos a quie-
nes depositan en la educación la posibilidad de mejorar El estudio empírico diseñado está siendo aplicado en los
su calidad de vida, alcanzar mejores niveles de desarrollo centros escolares de la región Metropolitana, en Santiago
y superar la pobreza. de Chile.

A nivel de investigación en Chile, aún son escasos los
esfuerzos que se realizan por construir conocimiento vá- 1.- Descripción del problema
lido y científicamente fundado respecto de las variables
que puedan apoyar estos mejoramientos anhelados. Por En los últimos años y fruto de consensos políticos impor-
otra parte, a nivel internacional existe una vasta trayecto- tantes, se han realizado aportes económicos significativos
ria en la investigación sobre el factor del liderazgo como para el sector educativo, ello ha permitido lograr niveles
determinante para la eficacia de las organizaciones en de cobertura nunca antes vistos, de manera que el ac-
general y crecientemente sobre las organizaciones esco- ceso al sistema escolar ya no resulta una limitación y se
lares (Bass,1981; Leitwhood, 2004; Senge, 1992; Fullan, asume como obligatorios los 12 años de escolaridad para
2002). cualquier ciudadano, y una cobertura de más del 90 %
en todo el sistema (Brunner et al, 2006: 27).
El presente trabajo es un proyecto de investigación que
se plantea la reflexión teórica sobre el Liderazgo en las No obstante los buenos índices de cobertura, la situación
organizaciones escolares de Chile y su relación con la efi- de la calidad de los aprendizajes que logran adquirir los
cacia escolar. A partir de ello se ha elaborado un trabajo estudiantes chilenos es el gran problema que enfrentan y
que recorre los aportes sustanciales de la teoría del lide- sobre el cual se concentran los esfuerzos actuales. Esto
se puede graficar de manera más
clara y dramática toda vez que
Chile participa de mediciones in-
ternacionales. PISA 2006, 2001 y
TIMSS 2002 son un claro ejemplo
de ello, ubicando al país entre los
primeros de América Latina, sin
embargo, aún bajo el promedio de
los países de la OECD.

Dada esta situación, resultan re-
levantes los estudios que ayuden
a identificar los factores relaciona-
dos con el mejoramiento de la cali-
dad de la educación que se brinda,
especialmente aquellos que per-
mitan adecuar las políticas públi-
cas ya en marcha o formular otras
nuevas. Se reconoce en todos los
ámbitos la mayor disponibilidad

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de recursos y una cantidad importante de programas, sin influencia no basada en autoridad formal sino en per-
embargo la falta de conocimiento válido, con base cientí- cepciones de los seguidores de que el líder está dotado
fica y que responda a trabajos de investigación del propio con cualidades excepcionales. Si bien el término se ha
sistema escolar chileno, no se encuentran con facilidad. conceptualizado de diversas formas, existe cierta coinci-
dencia de los teóricos de verlo como resultado de percep-
La gestión escolar y el liderazgo son dos de esos factores ciones y atribuciones de los seguidores, influenciados por
que con larga data se viene asociando al mejoramiento las cualidades y comportamientos del líder, por las situa-
de resultados de aprendizajes de estudiantes y a la efec- ciones de contexto, y por las necesidades individuales y
tividad de las organizaciones educativas. colectivas de los seguidores (Yukl, 1994).

Diversos autores engloban este enfoque dentro de un pa-
2.- Marco teórico radigma mayor en el que incluyen a) la teoría de liderazgo
carismático de House; b) la teoría de liderazgo transfor-
2.1. Liderazgo macional de Burns, Bass y Avolio; c) la teoría atribucio-
nal de liderazgo carismático de Conger y Kanungo; d) la
Desde las primeras investigaciones sobre eficacia escolar teoría de liderazgo visionario de Sashkin, Nanus, Bennis,
se concibe al liderazgo como uno de los factores claves Kousnes y Posner; y e) la teoría de liderazgo basada en
caracteriza a una escuela efectiva. Así lo destacan Mu- el valor de House. A este conjunto de teorías se las cata-
ñoz-Repiso, et al. (2000: 21), quienes concluyen: “Uno loga como “Teorías del nuevo liderazgo” (House y Aditya,
de los factores de eficacia que ha aparecido con mayor 1997: 439). Veciana (1999b: 164) plantea que bajo esta
frecuencia es el liderazgo. De hecho ya en la década de etiqueta se quiere conceptuar que el líder es una persona
los setenta varios trabajos mencionan el rol del liderazgo que define la realidad organizativa mediante la articula-
como elemento clave para la eficacia escolar”. ción de una visión que refleja cómo él entiende la misión
de la organización y los valores que han de sustentarla,
De igual manera se manifiesta Gimeno Sacristán subyaciendo la idea que el líder es una persona que “ges-
(1995:20), el cual señala “Una revisión de las contribu- tiona significados”. Por su parte Bryman (1992) plantea
ciones más recientes al campo nos muestra que, en efec- una serie de aspectos que tienen en común estas teorías:
to, los estudios sobre la dirección escolar se encuentran primero, acentúan simbolismos y apelativos emocionales,
generalmente asociados a los de liderazgo educativo”. lealtad y desempeño. Segundo, los líderes muestran gran
versatilidad, sensibilidad al entorno, estimulación intelec-
En Chile, los estudios no distan de lo anterior. Pérez, et al; tual y orientación y apoyo a sus seguidores. Por último,
(2004: 59), entre diversas características de un conjunto los efectos de estas teorías incluyen aumento de la au-
de escuelas efectivas estudiadas destaca que son: “Es- toestima de los seguidores, exaltación de la motivación y
cuelas que tienen buenos líderes institucionales y peda- de sus emociones e identificación con la visión del líder.
gógicos”. Estas escuelas tienen líderes y autoridades per-
cibidos como tales por la comunidad escolar, que saben Dentro de ellas, una de las teorías que más ha llamado la
imponerse y son respetados por los docentes, alumnos y atención corresponde al liderazgo transformacional. Los
padres. enfoques tradicionales sobre liderazgo se centran en el
rol transaccional del líder. De acuerdo a esto, los seguido-
Desde una perspectiva histórica y bajo una mirada global res son recompensados por satisfacer roles basados en
a los estudios de liderazgo nos encontraremos con que el acuerdos previos con el líder. Sin embargo, este enfoque
inicio estuvo marcado por tres enfoques teóricos: ha mostrado que existen límites para el desempeño del
colaborador y que es necesario un nuevo enfoque para
•Los rasgos dar explicación a resultados que van más allá de los expli-
•Las conductas cados por el enfoque transaccional tradicional. Las fun-
•Las situaciones o contingencias ciones del líder transaccional se pueden agrupar en dos
aspectos: el primero, es reconocer y clarificar el rol y ta-
Posteriormente, uno de los últimos grandes enfoques reas requeridas para alcanzar el resultado deseado. Esto
sobre liderazgo corresponde al liderazgo carismático. Su da confianza al subordinado para desarrollar el esfuerzo
origen se debe al sociólogo alemán Max Weber a media- necesario que le permita alcanzar un desempeño adecua-
dos del siglo XX quien propuso el concepto de dominación do. En segundo lugar, reconocer que desean y necesitan
carismática en contraposición al concepto de dominación los subordinados y mostrarles que si realizan el esfuerzo
legal. Weber usó el término para describir una forma de necesario para alcanzar el objetivo estas necesidades y

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deseos serán satisfechas. (Bass, 1985). El concepto de liderazgo transformacional viene a romper
con miradas tradicionales que marcaban al líder con fun-
Alvarez (2001) señala que en el campo educativo el mo- ciones de control, inspección, impartir órdenes, etc., que
delo transaccional se manifiesta a través de pactos muy ahora quedan en manos de los mismos empleados, los
sutiles y de carácter implícito entre la dirección y el pro- que trabajando en equipos van desarrollando un nivel de
fesorado, traduciéndose la recompensa en facilidades autonomía tal que los hace responsables de estas tareas
como flexibilidad horaria y control más amable a cambio a través de indicadores de calidad.
de disponibilidad y responsabilidades mayores en temas
puntuales. Pero hasta ahora sólo hemos señalado principios genera-
les respecto de la teoría del Liderazgo transformacional
Bass (1985) plantea que la motivación de un subordi- sin explicar en detalle cómo está estructurada y bajo que
nado por su trabajo no puede ser completamente expli- principios se ejerce esta influencia del líder transforma-
cado por el concepto de intercambio de pagos físicos o cional sobre los seguidores.
psíquicos realizados por un líder a cambio de servicios
satisfactorios prestados por un subordinado. Si bien este •Consideración Individual: En el desarrollo de las teorías
intercambio es común en una relación líder-subordinado del liderazgo ya habíamos notado, en algunas de ellas
no explica una parte importante de la relación y de los esta perspectiva de prestar especial atención a los in-
resultados. Plantea que un enfoque de motivación y lide- tegrantes del grupo, logrando que cada uno de ellos se
razgo debe ser sumado a la lógica del postulado que el sienta valorado por lo que puede aportar, es el caso de
esfuerzo es función del valor y probabilidad de ocurrencia las teorías conductistas, por ejemplo la expuesta de la
del resultado que se obtiene de él. U. de Michigan que opone la orientación del líder “al tra-
bajo” o “a las personas”, sin embargo, como podemos
Los nuevos modelos de liderazgo, entre los que se en- advertir ellas se manifiestas en expresiones dicotómicas,
cuentra el liderazgo transformacional, plantean que son lo importante es advertir la temprana inclusión de esta
posibles cambios en el nivel de necesidades de los indivi- dimensión. Además está la función de brindar asesoría y
duos y que esto incrementa aceleradamente el esfuerzo retroalimentación continua para que los integrantes del
y desempeño de los seguidores. Ellos pueden involucrar equipo alcancen la adecuada comprensión de lo que está
cambios en actitudes, creencias, valores y necesidades. planteado y dispongan sus habilidades para alcanzar la
Por tanto, a diferencia del transaccional que se centra en meta.
un intercambio de necesidades psíquicas y materiales por
servicios contratados con el subordinado, el líder transfor- No obstante y tal como sugiere Maureira, (2004: 60), el
macional intenta influenciar y elevar al subordinado des- líder debe cuidar la tentación de caer en una excesiva
de un nivel bajo de necesidades uno mayor, de acuerdo a atención personal, a un mismo grupo de personas ya que
la jerarquía de necesidades de Maslow (Bass, 1985). puede crear, al interior de la organización, la percepción
de la existencia de una camarilla o grupo privilegiado.
Los líderes transformacionales: motivan a sus seguidores
para que hagan más de lo que en un principio espera- •Carisma: También definido como “Influencia Idealiza-
ban hacer, despiertan la conciencia de éstos acerca de la da”. Se reconoce la capacidad del líder por generar un
importancia y del valor de unos resultados determinados alto grado de identificación individual por parte de los se-
y del modo de alcanzarlos; consiguen que superen sus guidores. Siguiendo nuevamente a Maureira, se genera
propios intereses inmediatos en beneficio de la misión de el denominado “efecto Pigmalión”, que la psicología ha
la organización; elevan los niveles de confianza y amplían desarrollado a partir del mito griego en el que un escultor
sus necesidades (Bass, 1988). creó una hermosa escultura femenina, y que la perfec-
ción del trabajo del maestro provoca el deseo de supera-
Gorrochotegui, señala que el liderazgo transformacional ción de los seguidores en respuesta a la confianza que el
tiene tres ventajas respecto del transaccional, lo que está propio maestro ha depositado en ellos.
determinado por su capacidad para transformar “a los se-
guidores a realizar actuaciones de mayor exigencia que Por ello se destaca, bajo esta dimensión la capacidad que
ellos no eran capaces de ver como posibles... la visión tiene el líder por ganar el respeto, confianza y admiración
de los seguidores haciéndoles tomar conciencia de otra de los seguidores, por establecer una conducta ética y un
visión y misión más elevada... los intereses personales e trabajo de alto estándar. Ello permite al equipo alcanzar
intereses de grupo”. (Gorrochotegui, 1997: 47). logros que siempre serán motivo de alegría para el líder
que se manifestará de modo concreto y que será fuente

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para nuevos desafíos.

•Inspiración: La claridad de Visión que posee ayuda
construir un estado de optimismo frente al futuro que se
transmite con mucha furaza al grupo y genera la ener-
gía necesaria para enfrentar la tarea. La capacidad de
inspiración permite al líder generar confianza frente a la
incertidumbre del futuro, pero sobre la base de clarificar
adecuadamente ese futuro ya que el maneja la visión y
se ha impregnado de ella. Entre las capacidades que es
importante resaltar bajo esta dimensión se encuentran:

•Estimulación Intelectual: El líder transformacional po-
see un conocimiento técnico que resulta fundamental
y que es la base para enfrentar las tareas o desafíos
que el grupo debe abordar. Sin embargo el trabajo no se
basa sólo en sus capacidades, se trata de lograr en los
seguidores la capacidad de reflexión más analítica de
las situaciones (usa lo racional y lo afectivo). Se trata de
poner en ejercicio los conocimientos que se tienen para
enfrentar situaciones nuevas y abordarlas de manera
creativa y con soluciones innovadoras.

2.2. El liderazgo en los modelos de calidad

Por su parte, bajo la perspectiva de la calidad total, se
han originado “modelos” que ofrecen una orientación
clara y concreta, para conseguir resultados óptimos en
el funcionamiento de las organizaciones. “El interés que desarrollado por el Ministerio de Educación de Chile, de-
ofrecen los distintos modelos de calidad total radica pre- nominado SACGE (Sistema de aseguramiento de la Cali-
cisamente en el esfuerzo de investigación que se han vis- dad de la Gestión Escolar), conformado por cinco elemen-
to obligados a realizar para definir con cierta objetividad tos de Gestión: Liderazgo, Gestión curricular, Convivencia
aquellos criterios que mejor determinan un producto de escolar y apoyo a estudiantes, Recursos y Resultados
calidad”. (Alvarez; 1998: 15). (Mineduc, 2005: 37). Este modelo se ha aplicado en las
escuelas públicas del país y ha sido complementado por
Entre los principales modelos conocidos están el Japonés otro instrumento aportado por los equipos técnicos del
llamado, Deming, que fija 10 criterios de calidad; El mo- Ministerio, denominado “Marco para la Buena Dirección”,
delo Baldridge, Americano que contempla siete criterios, que define cuatro ámbitos para “Buena Dirección”, ellos
el primero de ellos es el liderazgo; el Modelo Europeo de son: Liderazgo, Gestión Curricular, Gestión de Recursos y
Calidad (EFQM) también contempla siete criterios agrupa- Gestión del clima organizacional y convivencia (Mineduc,
dos en los conjuntos de “Agentes” y “Resultados”, respec- 2007: 11).
to del liderazgo plantea que es el comportamiento de los
lideres para guiar al centro hacia la calidad total. Todos Algunos años antes, y anticipando la acción del propio Mi-
los modelos, sin excepción, consideran entre sus elemen- nisterio, el área de Educación de Fundación Chile, desa-
tos fundamentales al liderazgo. rrolló un Modelo para la Gestión Escolar de Calidad, que
recogiendo las experiencias de numerosos modelos del
En los últimos seis años, en la realidad chilena, también contexto organizacional general y escolar en particular,
se han venido incorporando los aportes de los modelos de permitió crear un diseño que se adaptó a la realidad esco-
calidad; sin embargo los modelos de carácter empresarial lar de Chile. Los fundamentos de este trabajo se presen-
no han logrado penetrar y más bien han servido de refe- taron en publicaciones de la revista “Paideia” de la Univer-
rencia para la creación de diseños propios, adaptados de sidad de Concepción en Chile (Alvariño, et al 2000: 15).
manera específica al campo educativo. Uno de ellos es el Desde el año 2002 se viene aplicando en forma inten-

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sa. Tal como señalamos, el modelo nace “en el contexto rios, las que pueden variar de un centro a otro.
de un proyecto que buscaba ideas innovadores a nues-
tro sistema escolar”. (Garay et al, 2006: 56).Contempla En síntesis, el factor del liderazgo, se va reafirmando
seis áreas: Orientación hacia los alumnos, sus familias y cada vez, tanto en los enfoques que ayudan rescatar las
la comunidad; Liderazgo Directivo, Competencias profe- buenas prácticas en los centros escolares, aquellas que
sionales Docentes; Planificación; Gestión de Procesos y efectivamente ayudan a mejorar los resultados de apren-
Gestión de Resultados. Este diseño se aplica, como la ma- dizaje de los estudiantes como en los modelos que sirven
yoría, mediante un proceso de autoevaluación, para lue- de orientación para alcanzar una gestión de calidad. Ello
go dar paso a planes de mejora; opcionalmente los cen- compromete a quienes trabajamos en estos temas, a pro-
tros pueden optar a un “Sello de Calidad” que se otorga fundizar e investigar las formas en que se pueda ejercer
a través de un proceso de “evaluación externa”. En este el liderazgo de manera cada vez más efectiva.
modelo han participado, entre 2002 y 2008, unos 1500
centros escolares del país. El liderazgo en este caso tiene La mayoría de los planteamientos trabajados hasta hoy,
una orientación más colaborativa, no sólo está planteado más allá de haber renovado la forma en cómo se ejerce el
para el director del centro, además incentiva al director liderazgo, se han centrado en la figura de un personaje,
a compartir o a “distribuir” esta capacidad en su equipo que en el caso de la organización escolar se concreta en
directivo. quien la dirige, es decir el director del centro; bajo estos
planteamientos, este personaje parece concentrar todas
las posibilidades de innovación y cambio que la realidad
educativa requiere. En la realidad que hoy vivimos esto
Figura N° 1. Modelo de Calidad de la Gestión Escolar se transforma en un importante reto a solucionar, ya que
– Fundación Chile. como plantea Fullan, “Una organización no puede florecer,
por lo menos, no por mucho tiempo, con acciones
del líder en solitario. Las escuelas y los distritos
necesitan muchos líderes en muchos niveles”.
(Fullan; 2002: 20)

Por ello y tal que lo plantea Murillo, “Tras el con-
cepto de liderazgo transformacional, en los últi-
mos años estamos asistiendo al surgimiento de
una serie de propuestas que, partiendo de él,
pretenden superarlo aportando nuevos elemen-
tos” (Murillo; 2006: 17) Se trata del Liderazgo
Distribuido.

“Efectivamente, desde los primeros años del S.
Hemos referenciado en forma muy general los fundamen- XXI se está multiplicando las aportaciones que buscan ge-
tos del factor liderazgo, a partir de dos elementos vitales nerar un nuevo marco teórico práctico que contribuya al
para el desarrollo de las organizaciones escolares. En al- desarrollo de un modelo de dirección para el cambio y la
gunos ámbitos no ha dejado de plantearse la polémica mejora escolar radicalmente diferente, que se basa en el
respecto de cuál de ellos resulta un mejor aporte para planteamiento de liderazgo compartido por la comunidad
la realidad escolar. Desde nuestra perspectiva, más que escolar en su conjunto” (Spillane, Halverson y Diamond,
optar por uno u otro, nos parece interesante la distinción citados por Murillo; 2006: 18).
que realiza Álvarez (1998: 41-42), en donde señala que
“Las escuelas eficaces dan más importancia a la oferta
basada en modelos que se fundamentan en su alto éxi- 2.3. Liderazgo y Management
to académico”, sin embargo critica a estos modelos por
constituir aplicaciones predeterminadas y experimenta- La relación entre estos dos conceptos ha estado ligada
dos mayoritariamente en “centros de Elite”. El mismo Ál- desde hace mucho tiempo y aunque algunos autores se
varez, valora los Modelos de Gestión de Calidad, por par- han esforzado por aclarar las diferencias, partiendo por
tir de la realidad de cada centro, lo que se logra con los criticar la confusión que se ha provocado frecuentemente
mecanismos de autoevaluación que ellos impulsan y por entre ellos, no resulta fácil separarlos del todo.
considerar las necesidades y expectativas de sus usua-

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Álvarez advierte respecto de la confusión y aclara el sen- claustro, es decir por el conjunto de docentes que traba-
tido científico, “Aunque en la literatura común se confun- jan en el centro. Posiblemente en estos casos aflora con
den los dos términos, desde el punto de vista científico, mayor naturalidad y son reconocidas más fácilmente las
liderazgo y dirección, son conceptos que hacen referencia habilidades o competencias conductuales. En la realidad
a realidades muy distintas, el liderazgo se relaciona más chilena el acceso a la dirección de centros se realiza por
bien con la autoridad informal…la dirección se refiere más designación de la autoridad, Municipal o de las entidades
bien a la autoridad institucional, siempre visible, a la que privadas (directorios, propietarios individuales, etc.), las
normalmente le acompañan los atributos técnicos pro- que desarrollan concursos y se debe acreditar para ello
pios del cargo”. (Álvarez; 1998: 53). una formación técnica, específica para la dirección de
centro, en este caso puede ocurrir lo que Álvarez (1998:
Gorrochotegui reconoce este complemento cuando indica 52) recoge de Gorrochotegui (1997), cuando señala: “Po-
que “no se puede reducir las tareas directiva a un solo demos encontrar a managers que tienen capacidades de
conjunto de prácticas de orden técnico”, y recogiendo liderazgo, o que sencillamente han llegado a dirigir una
opiniones de otros autores, fundamenta que “también organización, por sus capacidades de liderazgo previa-
tendría que preocuparse de las tareas relacionadas con mente demostradas. Lo más frecuente es que cuando
la cooperación o participación, apoyo técnico y transfor- una persona joven y sin demasiada experiencia llega a
mación o mejora de las concepciones y prácticas educati- ocupar cargos de poder, los primeros pasos los dirigirán
vas”. (Gorrochotegui, 1997:21). a sacar adelante la gestión y se preocupará por desarro-
llar habilidades técnicas que faciliten el funcionamiento
En general se discute bastante tratando de diferenciar ordenado de la organización. Más tarde con el tiempo,
estas dos perspectivas que se reconocen en un mismo comenzará a competir por el liderazgo con los líderes que
personaje. Lo cierto es por muchas distinciones concep- se mueven en el espacio informal de la organización”.
tuales que realicemos, es en la actuación concreta que
los directivos deben poner en ejercicio capacidades que Atendiendo nuevamente a nuestra realidad, nos damos
los lleven a desempeñarse competentemente. cuenta con frecuencia, en el contacto con directores de
centro y numerosos docentes (seguidores) que el líder no
Precisamente desde la perspectiva de las competencias, sólo es aceptado por moverse en estos espacios infor-
es decir de aquel conjunto de capacidades o habilidades males, o por contar con competencias conductuales que
que llevan a un sujeto a desempeñar un rol o función es en lo hacen reconocible como tal, también y con bastante
donde se puede advertir una síntesis entre estas dos di- frecuencia se espera que despliegue capacidades técni-
mensiones de los directores. En palabras de Levy-Levoyer, cas o competencias funcionales que le permitan resolver
(1997) para que existe competencia es necesario que se situaciones puntuales o conducir a la organización en la
ponga en juego un repertorio de recursos. El enfoque de senda de la misión que se ha dado. Esto ha sido reconoci-
competencias, en una versión básica y simple, distingue do por algunos estudios sobre eficacia escolar desarrolla-
entre competencias conductuales y competencias funcio- dos en Chile, en especial por el encargado por UNICEF, a
nales. Las primeras se refieren a aquellas habilidades de cargo del equipo de Asesorías para el Desarrollo (informe
carácter genérico y que en nuestro caso podemos asociar conocido como, ¿Quién dijo que no se puede?) que al se-
con la perspectiva del liderazgo más clásico, a esa “auto- ñalar los elementos comunes de escuelas efectivas en el
ridad informal” reseñada por Álvarez. Las competencias país, resalta el liderazgo y agrega un interesante comen-
funcionales tienen su foco en el desempeño individual, en tario que nos ayuda a afianzar nuestros planteamientos:
el manejo de habilidades técnicas, propias de la función “En todos los casos, estos líderes pedagógicos se encuen-
que debe desempeñar, en nuestro caso hacemos referen- tran validados y legitimados para cumplir con el cargo”;
cia a las denominadas “habilidades de Management”. sin embargo esta validación y legitimación no viene sólo
por el hecho de su designación o de las capacidades de
Desde nuestra perspectiva resulta adecuada la distin- un liderazgo tradicional, continuamos con la cita, “se les
ción conceptual y “científica” introducida por Álvarez, sin reconoce y respeta no por su posición de autoridad o el
embargo nos parece que en la realidad esta no se mani- poder que tienen, sino por lo que saben, por el apoyo
fiestan con la misma nitidez; más aún creemos que estos efectivo que brindan a los docentes y por los proyectos en
planteamientos tiene un arraigo en la realidad específica beneficio de la escuela que han comandado”. (Pérez, et
de los directores de centro en España, ya que en muchos al 2004: 59-60)
casos y así lo hemos podido observar en visitas a nume-
rosos centros, especialmente de la comunidad de Ma- En este conjunto de planteamientos, que cuentan con un
drid, los directores acceden a sus cargos elegidos por el despliegue mucho más extenso y que hemos sintetizado

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Sergio Garay Oñate y Claudio Thieme Jara

para efectos de esta comunicación, se basa el trabajo •Liderazgo Transformacional de Bass: Existe una amplia
realizado y cuyo desarrollo presentamos en los capítulos experiencia la aplicación del modelo de Bass, desde el
siguientes. mundo empresarial a las organizaciones escolares. En
chile también se han realizado algunas experiencias, una
de ellas corresponde a un trabajo de Vega, et al (2004), a
3. Aspectos metodológicos: modelo postulado y sus partir de una tesis para grado de psicología: “Adaptación
componentes del Cuestionario Multifactorial de Liderazgo (MLQ forma
5X Corta) de B. Bass y B. Avolio al Contexto Organizacional
En el presente capítulo exponemos los planteamientos Chileno”.
que sustentan los constructos que se proponen. Ya he-
mos expuesto en líneas generales lo importante del tema •Liderazgo y Management: Ya hemos fundamentado
del liderazgo, a partir de su presencia en los movimientos nuestra opción en razón de asociar al Liderazgo Efectivo
de eficacia escolar y mejora de la eficacia, como en los las variables denominadas de “Liderazgo y Management”
modelos de calidad que orientan y proponen un camino y que a nuestro juicio ayudan a consolidar el liderazgo de
para el desarrollo de sistemas de mejoramiento de la ges- los directores de centro, toda vez que ofrecen garantía y
tión. seguridad a los seguidores y permiten a la organización
participar de estrategias de innovación, acceso a recur-
El logro de una gestión de calidad no sólo depende del sos orientados al mejoramiento de la calidad educativa.
factor “líder” como algo aislado, se encuentra también en Este último factor es muy importante en la actualidad ya
una correlación directa con el contexto de la organización que la implementación de políticas descentralizadoras ha
y su nivel de desarrollo. Thomas Sergiovanni, sugiere que llevado al nivel del centro escolar un sinnúmero de inicia-
“las organizaciones, como la gente; existen en diferentes tivas de mejoramiento, la mayoría de las veces asociadas
niveles de desarrollo. Una escuela que tradicionalmente a concursos en donde cada centro escolar debe manejar
ha operado con la toma de decisiones fuertemente de un estos conceptos para acceder a estas iniciativas.
tipo jerárquico puede que no esté lista para adoptar otro
ambiente” (Sergiovanni: 1994).
3.1. Dimensiones del liderazgo transformacional de bass
Dicho lo anterior queremos proponer una base teórica
que permita realizar una correlación adecuada entre las Bass, constituye entonces un importante avance ya que
teorías del liderazgo y las de desarrollo organizacional. La brinda un mayor desarrollo a los conceptos iniciales. Su
pregunta que motiva este planteamiento es: ¿Qué líder trabajo fundacional sobre el tema se hace a partir de un
o qué tipo de liderazgo requiere
una organización para brindar una
educación de calidad? Y luego, a
partir de esa relación, también
podemos plantear la interrogante,
¿Cuál es el modelo de liderazgo
para desarrollar una organización
escolar efectiva?

Planteados los argumentos pre-
cedentes hemos elaborado un
constructo que denominamos “Li-
derazgo para una dirección efecti-
va”; considerando que el liderazgo
se ejerce en un contexto global ya
descrito que es la organización
escolar y que tiene una finalidad
y ubicación específica que es la
dirección de esa organización es-
colar. La elaboración que hemos
desarrollado consta de dos “macro
variables”, ellas son:

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Liderazgo, Gestión y Logro Académico

cuestionario que busca medir el grado de carisma que dimiento en la búsqueda de soluciones o para enfrentar
poseen los líderes, pero además representa la supera- nuevos desafíos.
ción del conjunto de investigaciones y trabajos realizados
hasta ahora, en donde el planteamiento básico se sostie- • Innovación: Habilidad para enfrentar los desafíos con
ne en las relaciones de intercambio e influencia entre el soluciones creativas y estimular esta misma habilidad en
líder y sus seguidores (dimensión transaccional), así ha los demás integrantes de la institución.
ocurrido desde las iniciales teorías conductistas hasta
los planteamientos más desarrollados con atención a los • Emprendimiento: Habilidad para desarrollar en sí mis-
contextos. Sin embargo, Bass no realiza una negación de mo y en los demás integrantes de la institución, el espíritu
todo lo previo, al contrario, y aquí está lo valioso de su emprendedor.
aporte, integra esta perspectiva en una visión continua.
No podríamos dejar de entender, por ejemplo que aspec- •Inspiración: Capacidad del director del centro para ge-
tos tan en boga en la gestión actual, como las remunera- nerar compromiso e identidad en los miembros de la
ciones, los incentivos, basados en las evaluaciones del comunidad a partir de los valores fundamentales de la
desempeño de los seguidores, no reflejan de algún modo institución.
esas relaciones de “transacción” que hemos reconocido
desde siempre. Por ello esta teoría no desconoce ni re- • Compromiso: Habilidad para asumir y cumplir compro-
chaza esta dimensión. misos de gestión; comprometer y exigir a los demás inte-
grantes compromiso con los objetivos de la institución.
A continuación realizamos la descripción de las variables
que hemos tomado del liderazgo transformacional de •Identidad: Habilidad para lograr adhesión de los inte-
Bass. Además hemos elaborado, para algunos casos, sub grantes de la comunidad con los valores y principios de
dimensiones que explicitan de mejor manera aspectos la institución y alcanzar compromiso con los objetivos de
fundamentales de la dimensión ella.

•Carisma: Capacidad del director del centro para generar
entusiasmo y credibilidad; transmitirlo a los demás para ge- 3.2. Dimensiones de liderazgo y management
nerar motivación frente a las tareas y desafíos del Centro.
Para esta variable Liderazgo y Management, las escalas
• Entusiasmo: Habilidad para animar a los distintos in- contempladas en el modelo propuesto fueron:
tegrantes en las diferentes acciones emprendidas, espe-
cialmente en el trabajo pedagógico. •Planificación: Percepción que se tiene del director del
centro, respecto su capacidad y manejo de las competen-
• Credibilidad: Confianza que genera el líder en sus segui- cias técnicas para organizar y gestionar el centro, a partir
dores y uso de esa capacidad para involucrar a estos en de la misión y visión estratégicas de la institución.
acciones a favor de la institución.
•Misión y Visión Estratégica: Claridad respecto de los
• Consideración Individualizada: Capacidad que tiene el valores fundamentales de la institución. Habilidad para
director del centro, para dedicar tiempo a cada persona, transmitir y lograr identificación de la comunidad y pro-
brindar apoyo y atención personal, con el fin de animar y yectar con claridad a la institución en el mediano y largo
/o estimular sus potencialidades plazo.

• Trato Personal: Habilidad para empatizar con las perso- •Organización: Conocimiento y manejo de herramientas
na y situaciones de la institución. de Planificación. Habilidad para desarrollar un proceso de
organización institucional a través de la elaboración de
• Apoyo: Habilidad para brindar, pedir y recibir apoyo a y diversos planes en los diferentes ámbitos de la gestión
de las personas, según lo requieran las distintas situacio- basados en los objetivos del centro.
nes de la gestión institucional.
•Implementación y Supervisión de Procesos: Percepción
•Estimulación Intelectual: Capacidad del director del que se tiene del director del centro, respecto su capacidad
centro para estimular a sus docentes el desarrollo profe- y manejo de competencias técnicas para implementar los
sional, con la finalidad de activar y animar a los seguido- procesos claves que se han planificado y supervisar dicho
res; incentivar las capacidades de innovación y empren- proceso.

17
Sergio Garay Oñate y Claudio Thieme Jara

•Implementación de procesos claves - Supervi-
sión: Habilidad para controlar y monitorear lo pla-
nificado, asegurando la buena implementación
de los procesos diseñados.

•Evaluación y Responsabilización por los Resul-
tados: Percepción que se tiene del director del
centro, respecto su capacidad y manejo de com-
petencias técnicas para diseñar y aplicar instru-
mentos de evaluación de la gestión institucional.
Para analizar las evaluaciones internas y exter-
nas, comunicara las comunidad dichos resulta-
dos y tomar decisiones a partir de ellos.

• Evaluación: Habilidad para diseñar, aplicar y
analizar diferentes instrumentos para evaluar
los resultados que obtiene la institución en sus
diversos ámbitos contrastándolos con las metas
propuestas.

• Responsabilización: Habilidad para comunicar
los resultados obtenidos por la institución en los
diferentes ámbitos de la gestión y asumir frente
a la comunidad interna y externa dichos resulta-
dos.

2.3. Participación

Nuestro modelo plantea una dimensión que se
entiende como “mediadora” entre las dimensio-
nes de liderazgo y los resultados del centro es- cia hace aún más compleja la tarea. Algunos trabajos han
colar, que corresponde a Participación. Esto, siguiendo a optado por generar una variable de “Eficacia pedagógica”
Maureira, quien argumenta que existen diversos estudios sobre la base de la percepción de los actores educativos,
que han constatado la influencia del liderazgo sobre los tratando de asociar a ella el conjunto de aportes que el
resultados del centro escolar, pero que dicha influencia centro realiza. Esta opción adolece de limitaciones meto-
es más indirecta que directa, por ello incorpora en su dológicas, especial referencia merece la de objetividad de
modelo la dimensión de participación como “mediadora la medida, ya que son los propios actores del centro los
de los efectos de un liderazgo transformacional, en los que opinan respecto de su calidad. Esta idea no corres-
productos que pueda diferencialmente aportar al centro” ponde a resultados concretos del centro, si no más bien a
(Maureira; 2004: 771-772). la autoestima y/o percepción de los docentes respecto de
•Participación: Percepción que se tiene del director del los logros de aprendizaje, por tanto, metodológicamente
centro, respecto su capacidad para generar espacios y resulta poco objetiva para evaluar el real impacto del lide-
actitudes de colaboración en la gestión institucional, de razgo en ellos.
manera que cada persona se pueda implicar en dichas ta-
reas, a partir del aporte personal y del trabajo en equipo. Dada esta situación, nuestro trabajo ha optado por con-
tar con una variable Logro académico, generada sobre la
base de resultados concretos de aprendizajes de los es-
2.4. Logro académico medido por prueba simce tudiantes medidos por una prueba estandarizada que se
viene aplicando desde hace varios años en Chile. Se trata
Una vez instalado el concepto de eficacia escolar se ha vis- de la prueba SIMCE: Sistema de Medición de la Calidad
to complicada la tarea de fundar esa eficacia sobre bases de la Enseñanza.
sólidas. La asociación del constructo liderazgo con efica-

18
Liderazgo, Gestión y Logro Académico

Dependiendo del curso, las áreas evaluadas del currículo explicación de la eficacia, entendida esta última como re-
son: sultados de aprendizaje de los estudiantes medida por la
prueba estandarizada SIMCE.
•Lenguaje y Comunicación: Objetivos Fundamentales y
los Contenidos Mínimos Obligatorios (OF-CMO) definidos Para los contrastes empíricos de la hipótesis central se
por el currículo nacional para el nivel cuarto año de ense- utilizó el análisis causal, haciendo una verificación del
ñanza básica en el subsector Lenguaje y comunicación. ajuste del modelo a la muestra completa. Junto con ello,
se realizó un análisis correlacional que permitió consta-
•Educación Matemática: Objetivos Fundamentales y los tar qué factores de Liderazgo Efectivo presentan mayor
Contenidos Mínimos Obligatorios (OF-CMO) definidos por relación con la variable dependiente y en esos casos,
el currículo nacional para el nivel cuarto año de enseñan- aplicar un análisis de regresión, para detectar si tales va-
za básica en el subsector Educación Matemática. riables explican la variable dependiente. De todos modos,
es importante aclarar en este punto, que los análisis de
•Comprensión del Medio Natural, Social: Objetivos Funda- correlación son diferentes a los de causalidad, tal como
mentales y los Contenidos Mínimos Obligatorios (OF-CMO) expresa Batista et al, en el sentido de que es una falacia
definidos por el currículo nacional para el nivel cuarto año inferir conexión causal a partir de la correlación. “La cova-
de enseñanza básica en el subsector Comprensión del riación entre dos variables refiere simplemente el hecho
medio natural y social. de que ciertos valores de una variable se dan a menudo
asociados con ciertos valores en la otra variable. La dife-
rencia esencial se encuentra en que todos cambio en una
3. Diseño Metodológico de las variables (la causa), forzará variación en la otra (el
efecto)” (Batista et al 2000: 13).
El enfoque de esta investigación fue cuantitativo, con la
aplicación de un diseño metodológico no experimental, Los objetivos del estudio son:
correlacional transversal y ex – post facto. Concretamen-
te, los modelos de ecuaciones estructurales correspon- a) Fundamentar el liderazgo de los directores de centros
den a técnicas estadísticas multivariadas del análisis de escolares en base a las teorías más significativas del lide-
datos cuantitativos y se funda en el análisis de regresión, razgo y de capacidades de Gestión o Management.
teniendo como propósito principal, de acuerdo a Pedha-
zur (1982), ser más explicativo que predictivo. b) Presentar otras vertientes de gestión escolar, tales
como los modelos de calidad, que incorporan al lideraz-
El diseño metodológico que utilizó el estudio correspondió go como factor de eficacia.
al no experimental, es decir, la intención de la investiga-
ción no estuvo en la aplicación de algún experimento puro c) Definir las variables más significativas vinculadas al li-
ni de una manipulación deliberada de variables, sino más derazgo y al Management.
bien, en la observación “de los fenómenos tal y como se
dan en su contexto, para después analizarlos” (Hernán- d) Construir un modelo causal fundado para explicar la
dez, 2000: 184). Además, se señala que correspondió a relación entre el liderazgo y la eficacia escolar medida por
una investigación transeccional o transversal, pues lo que los resultados de la prueba SIMCE.
persiguió fue recolectar datos a través de la aplicación de
un cuestionario en un momento dado, para luego, anali- e) Completar la validación del modelo definido y presentar
zar y explicar la incidencia de las variables independientes las relaciones causales probadas.
sobre la variable dependiente. No se persiguió manipula-
ción ni intervención en alguna variable, sino más bien dar
cuenta de la relación que se puede dar entre variables y 3.1. Instrumento de medida
la explicación que las independientes entregan de la va-
riable dependiente. Los componentes fundamentales del instrumento ya fue-
ron descritos anteriormente en este capítulo a través de
Este estudio planteó el tratamiento del impacto del lide- la descripción de las dimensiones y variables. Se trata de
razgo como una variable importante en la eficacia de los un instrumento de elaboración propia. Se realizó un tra-
establecimientos educacionales, a través de la propues- bajo de validación bajo la opinión de seis expertos, tres
ta de un modelo hipotético- deductivo que incluye como de ellos académicos de universidades españolas y tres
variable mediadora a la participación que afecta en la académicos de universidades chilenas, quienes contribu-

19
Sergio Garay Oñate y Claudio Thieme Jara

yeron generosamente con sus opiniones. La constitución de enseñanza básica y media pertenecientes a estable-
del instrumento se presenta en el cuadro N° 1 cimientos educacionales de la Región Metropolitana de
Chile categorizados como eficaces. Para esta definición,
Cuadro N°:1. Dimensiones del modelo inicial se consideraron los siguientes criterios de selección:

a. Puntaje SIMCE superior al promedio nacio-
nal: Históricamente el promedio de puntaje en
el territorio chileno ha sido 250 puntos, por lo
cual se identificaron los establecimientos que
en distintas mediciones han obtenido sobre este
puntaje.

b. Puntaje superior al promedio de su Grupo
Socio Económico (GSE): Adicionalmente, se de-
tectaron y seleccionaron colegios que poseían
puntaje mayor al de aquellos que poseen sus
mismas características socioeconómicas.

c. Estabilidad del puntaje SIMCE en un período
3.2. Muestra de tres mediciones: Para ello se estimaron los
puntajes obtenidos por los establecimientos educaciona-
Con la finalidad de cumplir con los objetivos establecidos les en las mediciones de los años 2002, 2004 y 2005. Es
por el estudio, las características de la muestra selec- decir, se seleccionaron los colegios que cumplían con los
cionada fue no probabilística, intencionada no aleatoria, criterios anteriores en el período ya señalado.
recogiendo información de un total de 316 profesores

20
Liderazgo, Gestión y Logro Académico

La composición de la muestra según establecimientos aseguran que los resultados son bastante precisos. Lo
fue la siguiente: 49 profesores del sector municipal, 179 anterior, permite concluir que la utilización de los ítems
del sector particular subvencionado y 92 docentes de es- de este instrumento es válida para investigaciones futu-
tablecimientos de dependencia particular pagada. ras en torno al tema.

Sólo en la escala de Evaluación y Responsabili-
dad ante los Resultados se detectó un coeficien-
te aceptable de confiabilidad, claramente por la
menor cantidad de ítems validados.

En consideración de las orientaciones metodo-
lógicas, se generó una validación del constructo
Liderazgo Efectivo y la variable mediadora Parti-
cipación, para posteriormente validar el modelo
completo.

Tabla Nº 2. Composición muestral de profesores según
Clasificación SIMCE y tipo de dependencia administrativa.

4. Resultados

Para la selección del modelo inicial se realizó un análisis
factorial exploratorio de Componentes Principales y rota-
ción Varimax, resultando cinco factores que explicaban
un 71% de la varianza total. Dicho procedimiento sintetizó
un instrumento con 27 ítemes.
Dicho factorial modificó la especificación inicial del mode-
lo teórico, estableciendo un constructo Liderazgo Efectivo
conformado de la siguiente manera, la cual se aprecia en
la figura N° 2.

- La variable Liderazgo Transformacional, fue sintetizada
de cuatro escalas en dos: una fusionando ítems de las
anteriores escalas Carisma y Consideración Individuali-
zada, mientras que la otra quedó conformada por ítems
pertenecientes a las escalas de Estimulación Intelectual
e Inspiración.
- En el caso de la variable Liderazgo y Management: los
resultados mantuvieron como factor independiente la es-
cala Evaluación y Responsabilidad ante los Resultados;
mientras que se generó una nueva escala de la fusión de
ítems de las anteriores escalas de Planificación e Imple-
mentación y Supervisión de Procesos.
- Respecto de la variable mediadora denominada Partici-
pación, los resultados corroboraron que sus ítems corres-
pondían a un factor distinto e independiente del resto de
las escalas.

Tras el proceso de análisis factorial, se aplicó la prueba
estadística Alfa de Cronbach para determinar el nivel de
confiabilidad del instrumento a nivel global y por escalas.
Se obtuvieron valores altos de confiabilidad en la mayoría
de las escalas y en el instrumento completo (0, 97), que

21
Sergio Garay Oñate y Claudio Thieme Jara

Figura N° 2: Especificación Inicial del Modelo

22
Liderazgo, Gestión y Logro Académico

4.1. Análisis factorial confirmatorio De esta forma, se confirma la reestructuración planteada
por el análisis factorial exploratorio y se valida satisfacto-
La validación empírica del modelo se realizó utilizando riamente el modelo.
ecuaciones estructurales con variables latentes. Para ello
se utilizó el programa estadístico AMOS 6. La Figura N° 3 muestra los resultados del modelo empí-
ricamente válido, con los coeficientes de regresión para
Es importante señalar, que los niveles de aceptación re- cada una de las variables observables que muestran
comendados varían dependiendo del indicador y el grado cómo se correlacionan y explican la variable no observa-
de confianza solicitada. Luque (2000) plantea que en la ble.
mayoría de los casos no existen límites exactos a partir
de los cuáles poder afirmar la idoneidad de un mode-
lo. Sin embargo, recomienda ciertos límites en que se-
rían indicativos de un buen ajuste del modelo de datos.
Los resultados obtenidos para estos índices mostraron
que nuestro modelo se ajusta satisfactoriamente a los ín-
dices recomendados.

Figura Nº 3. Diagrama del modelo de medida del constructo
Liderazgo Efectivo y variable mediadora Participación.

23
Sergio Garay Oñate y Claudio Thieme Jara

4.2. Modelo Causal

Esta etapa de diagnóstico de la bondad de ajuste de un
modelo causal se caracteriza por analizar y determinar si
el modelo es correcto, es decir, si ajusta lógicamente a
los datos muestrales, debiéndose interpretar como que
la especificación establece correctamente las relaciones
entre las variables sin omisión de parámetros. Por tanto,
conduce a diferencias pequeñas y aleatorias entre las va-
rianzas y covarianzas observadas y las implicadas en el
modelo.

Tal como en el caso del análisis factorial confirmatorio,
se debe recordar que los niveles de aceptación reco-
mendados varían dependiendo del indicador y el grado
de confianza solicitada. Luque (2000) plantea que en la
mayoría de los casos no existen límites exactos a partir de
los cuáles poder afirmar la idoneidad de un modelo. Sin
embargo, recomienda ciertos límites en que serían indica-
tivos de un buen ajuste del modelo de datos. Estos son:
valores superiores a 0,9 para GFI y AGFI; cercanos a 1
para IFI y menores a 0,08 para RMSEA. En nuestro caso
y como se aprecia en la tabla N° 3, los valores se ajustan
a esta norma, lo que es indicativo que el modelo teórico
se ajusta a los resultados empíricos.

Tabla N° 3: Ajuste del modelo causal evaluado.

La figura 4 da cuenta del modelo causal resultante. En él
se puede apreciar que la dimensión “Consideración In-
dividual y Carisma” es fuente explicativa tanto de otra
dimensión de liderazgo como es la “Estimulación Intelec-
tual e Inspiración” como de una dimensión del manage-
ment como es la “planificación y Supervisión”. Sin embar-
go, es esta última dimensión de liderazgo la que es causa
de la participación de la comunidad académica y la que,
en definitiva, explica mayormente las diferencias de logro
académico de los estudiantes.
La explicación del 11% de la varianza de logro a través de
estas dos dimensiones es altamente relevante ya que los
estudios de eficacia escolar señalan que sólo alrededor
de un 25% de la varianza de los resultados está explicado
por factores de la escuela.

24
Liderazgo, Gestión y Logro Académico

Figura N° 4: Modelo Causal resultante

25
Sergio Garay Oñate y Claudio Thieme Jara

5. Conclusiones plementación de Procesos es explicada en un 87% por la
variable Consideración Individual y Carisma.
A partir del proceso de validación y en consideración de
los fundamentos teóricos sustentados, se constataron •Por último, es importante señalar que pese a que me-
diferentes hallazgos que en forma resumida, a continua- todológicamente se decidió trabajar la variable Eficacia
ción se describen Escolar de manera separada respecto del constructo Li-
derazgo para una dirección efectiva, el modelo sigue ex-
•Tal como se puede apreciar en la figura N° 15, el mode- plicando el 11%, a diferencia de otros estudios que traba-
lo arrojó la eliminación de la escala denominada de Eva- jan sobre la base de la percepción de los sujetos y definen
luación y Responsabilización de los Resultados, la cual se como variable de logro “Eficacia Percibida del centro” y
encontraba presente desde nuestra formulación teórica que por error metodológico tiende a entregar un resultado
y permaneció en la especificación inicial, tras el análisis válido importante.
factorial exploratorio. Claramente era la escala que pre-
sentaba el menor coeficiente de confiabilidad y con sólo
dos ítemes validados, lo que metodológicamente la hacía
susceptible de ser eliminada en este proceso.

•Los resultados mostraron que las dimensiones de Lide-
razgo Transformacional son centrales en el logro de una
Eficacia Escolar y, son éstas las que explican las variables
de Liderazgo y Management.
Bibliografía
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el 11% de la varianza explicada de la variable Eficacia Es- •ALVAREZ, M. (1998): El liderazgo de la Calidad Total. Ma-
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