P. 1
Liderazgo, gestión y logro académico

Liderazgo, gestión y logro académico

4.8

|Views: 12.518|Likes:
Publicado poraoshi1002
Existe consenso que el país debe avanzar en mejorar los resultados del proceso educativo, en particular los de logro académico. Para ello se han desarrollado innumerables acciones de política pública y de aumento de recursos para el sector, las que sin embargo no se han traducido en mejora de los aprendizajes de los alumnos.
Existe consenso que el país debe avanzar en mejorar los resultados del proceso educativo, en particular los de logro académico. Para ello se han desarrollado innumerables acciones de política pública y de aumento de recursos para el sector, las que sin embargo no se han traducido en mejora de los aprendizajes de los alumnos.

More info:

Categories:Types, Research
Published by: aoshi1002 on Aug 24, 2008
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

08/09/2013

pdf

text

original

Boletín de Educación Nº 39 (1): pp 9 - 27 Universidad Católica del Norte, Antofagasta, Chile.

Liderazgo, gestión y logro académico
Leadership, management, and academic achievement

*Por Sergio Garay Oñate (1) Claudio Thieme Jara (2)

ARTÍCULO RECIBIDO 11-06-08

ARTÍCULO ACEPTADO 03-07-08

Resumen
Existe consenso que el país debe avanzar en mejorar los resultados del proceso educativo, en particular los de logro académico. Para ello se han desarrollado innumerables acciones de política pública y de aumento de recursos para el sector, las que sin embargo no se han traducido en mejora de los aprendizajes de los alumnos. En tal sentido, este trabajo reafirma la importancia de los estudios de eficacia escolar, en especial los centrados en la dirección escolar y el liderazgo educativo. A partir del modelo de calidad de la gestión escolar de la Fundación Chile y los planteamientos del liderazgo transformacional se operacionaliza un instrumento que recoge las principales dimensiones del management y de liderazgo. Valida empíricamente los constructos y desarrolla un modelo causal que relaciona estas dimensiones con el logro académico obtenido por los estudiantes. Los resultados indican que el liderazgo ejercido por el Director de un establecimiento es elemento clave para explicar las características de la gestión, que a su vez explican las diferencias de resultados.

Abstract
There is consensus that the country needs to make strides in improving the results of its educational processes, and in particular, those of academic achievement. To that end, countless steps in public policy have been taken, and resources in this sector have been increased; nevertheless, these have not produced improvements in student learning. In this vein, this report reaffirms the importance of studies of academic effectiveness, particularly those studies centered on academic administration and educational leadership. Working from Fundacion Chile’s model of academic administration quality, and the approaches of transformational leadership, an instrument will be put into operation that picks up on the principal facets of management and of leadership. It validates constructs empirically and develops a cause-effect model that connects these facets with the students’ academic achievement. The results indicate that the leadership of an institution’s director is a key element in explaining the characteristics of the management, which in turn explains the differences in results.

Palabras clave:
Liderazgo, gestión, logro académico, modelo causal.

Key words:
Leadership, management, academic achievement, causal model

* (1) Doctor, (C) en Ciencias de la Educación-Universidad Complutense de Madrid. Programa Gestión y Dirección Escolar de Calidad – Fundación Chile. Secretario Técnico Consejo Nacional de Certificación de la Calidad de la Gestión Escolar. sgaray@fundacionchile.cl * (2) Doctor en Economía de la Empresa – U. Autónoma de Barcelona. Académico de la Universidad Diego Portales. claudio.thieme@udp.cl
9

Sergio Garay Oñate y Claudio Thieme Jara

Introducción En el contexto de los programas de reforma de los sistemas escolares de Ibero América y específicamente en Chile, se ha trabajado con incansable empeño en un objetivo de “segunda generación”. En efecto, una vez alcanzados destacados niveles de cobertura en la enseñanza, de nivel básico y nivel medio, se busca avanzar en el mejoramiento de la calidad del servicio educativo, expresado en mejores logros de aprendizajes de los estudiantes. Se han desarrollado innumerables estrategias, decantando en políticas públicas que no siempre dejan satisfechos, tanto a quienes las han adoptado y mucho menos a quienes depositan en la educación la posibilidad de mejorar su calidad de vida, alcanzar mejores niveles de desarrollo y superar la pobreza. A nivel de investigación en Chile, aún son escasos los esfuerzos que se realizan por construir conocimiento válido y científicamente fundado respecto de las variables que puedan apoyar estos mejoramientos anhelados. Por otra parte, a nivel internacional existe una vasta trayectoria en la investigación sobre el factor del liderazgo como determinante para la eficacia de las organizaciones en general y crecientemente sobre las organizaciones escolares (Bass,1981; Leitwhood, 2004; Senge, 1992; Fullan, 2002). El presente trabajo es un proyecto de investigación que se plantea la reflexión teórica sobre el Liderazgo en las organizaciones escolares de Chile y su relación con la eficacia escolar. A partir de ello se ha elaborado un trabajo que recorre los aportes sustanciales de la teoría del lide-

razgo. Se ha puesto especial énfasis en la búsqueda de nuevos aportes que teniendo como base el Liderazgo Transformacional, puedan ayudar a superarlo y a ofrecer un modelo posible para estos tiempos. Se ha desarrollado un estudio preliminar, exploratorio, a fin de validar las dimensiones del liderazgo en la realidad de las organizaciones escolares de Chile. Seguidamente, se postula un modelo causal, que recoge las variables relevantes más sustantivas de relación con el liderazgo del director de centro y el rendimiento escolar a través de la prueba SIMCE. El estudio empírico diseñado está siendo aplicado en los centros escolares de la región Metropolitana, en Santiago de Chile. 1.- Descripción del problema En los últimos años y fruto de consensos políticos importantes, se han realizado aportes económicos significativos para el sector educativo, ello ha permitido lograr niveles de cobertura nunca antes vistos, de manera que el acceso al sistema escolar ya no resulta una limitación y se asume como obligatorios los 12 años de escolaridad para cualquier ciudadano, y una cobertura de más del 90 % en todo el sistema (Brunner et al, 2006: 27). No obstante los buenos índices de cobertura, la situación de la calidad de los aprendizajes que logran adquirir los estudiantes chilenos es el gran problema que enfrentan y sobre el cual se concentran los esfuerzos actuales. Esto se puede graficar de manera más clara y dramática toda vez que Chile participa de mediciones internacionales. PISA 2006, 2001 y TIMSS 2002 son un claro ejemplo de ello, ubicando al país entre los primeros de América Latina, sin embargo, aún bajo el promedio de los países de la OECD. Dada esta situación, resultan relevantes los estudios que ayuden a identificar los factores relacionados con el mejoramiento de la calidad de la educación que se brinda, especialmente aquellos que permitan adecuar las políticas públicas ya en marcha o formular otras nuevas. Se reconoce en todos los ámbitos la mayor disponibilidad
10

Liderazgo, Gestión y Logro Académico

de recursos y una cantidad importante de programas, sin embargo la falta de conocimiento válido, con base científica y que responda a trabajos de investigación del propio sistema escolar chileno, no se encuentran con facilidad. La gestión escolar y el liderazgo son dos de esos factores que con larga data se viene asociando al mejoramiento de resultados de aprendizajes de estudiantes y a la efectividad de las organizaciones educativas. 2.- Marco teórico 2.1. Liderazgo Desde las primeras investigaciones sobre eficacia escolar se concibe al liderazgo como uno de los factores claves caracteriza a una escuela efectiva. Así lo destacan Muñoz-Repiso, et al. (2000: 21), quienes concluyen: “Uno de los factores de eficacia que ha aparecido con mayor frecuencia es el liderazgo. De hecho ya en la década de los setenta varios trabajos mencionan el rol del liderazgo como elemento clave para la eficacia escolar”. De igual manera se manifiesta Gimeno Sacristán (1995:20), el cual señala “Una revisión de las contribuciones más recientes al campo nos muestra que, en efecto, los estudios sobre la dirección escolar se encuentran generalmente asociados a los de liderazgo educativo”. En Chile, los estudios no distan de lo anterior. Pérez, et al; (2004: 59), entre diversas características de un conjunto de escuelas efectivas estudiadas destaca que son: “Escuelas que tienen buenos líderes institucionales y pedagógicos”. Estas escuelas tienen líderes y autoridades percibidos como tales por la comunidad escolar, que saben imponerse y son respetados por los docentes, alumnos y padres. Desde una perspectiva histórica y bajo una mirada global a los estudios de liderazgo nos encontraremos con que el inicio estuvo marcado por tres enfoques teóricos: •Los rasgos •Las conductas •Las situaciones o contingencias Posteriormente, uno de los últimos grandes enfoques sobre liderazgo corresponde al liderazgo carismático. Su origen se debe al sociólogo alemán Max Weber a mediados del siglo XX quien propuso el concepto de dominación carismática en contraposición al concepto de dominación legal. Weber usó el término para describir una forma de
1 1

influencia no basada en autoridad formal sino en percepciones de los seguidores de que el líder está dotado con cualidades excepcionales. Si bien el término se ha conceptualizado de diversas formas, existe cierta coincidencia de los teóricos de verlo como resultado de percepciones y atribuciones de los seguidores, influenciados por las cualidades y comportamientos del líder, por las situaciones de contexto, y por las necesidades individuales y colectivas de los seguidores (Yukl, 1994). Diversos autores engloban este enfoque dentro de un paradigma mayor en el que incluyen a) la teoría de liderazgo carismático de House; b) la teoría de liderazgo transformacional de Burns, Bass y Avolio; c) la teoría atribucional de liderazgo carismático de Conger y Kanungo; d) la teoría de liderazgo visionario de Sashkin, Nanus, Bennis, Kousnes y Posner; y e) la teoría de liderazgo basada en el valor de House. A este conjunto de teorías se las cataloga como “Teorías del nuevo liderazgo” (House y Aditya, 1997: 439). Veciana (1999b: 164) plantea que bajo esta etiqueta se quiere conceptuar que el líder es una persona que define la realidad organizativa mediante la articulación de una visión que refleja cómo él entiende la misión de la organización y los valores que han de sustentarla, subyaciendo la idea que el líder es una persona que “gestiona significados”. Por su parte Bryman (1992) plantea una serie de aspectos que tienen en común estas teorías: primero, acentúan simbolismos y apelativos emocionales, lealtad y desempeño. Segundo, los líderes muestran gran versatilidad, sensibilidad al entorno, estimulación intelectual y orientación y apoyo a sus seguidores. Por último, los efectos de estas teorías incluyen aumento de la autoestima de los seguidores, exaltación de la motivación y de sus emociones e identificación con la visión del líder. Dentro de ellas, una de las teorías que más ha llamado la atención corresponde al liderazgo transformacional. Los enfoques tradicionales sobre liderazgo se centran en el rol transaccional del líder. De acuerdo a esto, los seguidores son recompensados por satisfacer roles basados en acuerdos previos con el líder. Sin embargo, este enfoque ha mostrado que existen límites para el desempeño del colaborador y que es necesario un nuevo enfoque para dar explicación a resultados que van más allá de los explicados por el enfoque transaccional tradicional. Las funciones del líder transaccional se pueden agrupar en dos aspectos: el primero, es reconocer y clarificar el rol y tareas requeridas para alcanzar el resultado deseado. Esto da confianza al subordinado para desarrollar el esfuerzo necesario que le permita alcanzar un desempeño adecuado. En segundo lugar, reconocer que desean y necesitan los subordinados y mostrarles que si realizan el esfuerzo necesario para alcanzar el objetivo estas necesidades y

Sergio Garay Oñate y Claudio Thieme Jara

deseos serán satisfechas. (Bass, 1985). Alvarez (2001) señala que en el campo educativo el modelo transaccional se manifiesta a través de pactos muy sutiles y de carácter implícito entre la dirección y el profesorado, traduciéndose la recompensa en facilidades como flexibilidad horaria y control más amable a cambio de disponibilidad y responsabilidades mayores en temas puntuales. Bass (1985) plantea que la motivación de un subordinado por su trabajo no puede ser completamente explicado por el concepto de intercambio de pagos físicos o psíquicos realizados por un líder a cambio de servicios satisfactorios prestados por un subordinado. Si bien este intercambio es común en una relación líder-subordinado no explica una parte importante de la relación y de los resultados. Plantea que un enfoque de motivación y liderazgo debe ser sumado a la lógica del postulado que el esfuerzo es función del valor y probabilidad de ocurrencia del resultado que se obtiene de él. Los nuevos modelos de liderazgo, entre los que se encuentra el liderazgo transformacional, plantean que son posibles cambios en el nivel de necesidades de los individuos y que esto incrementa aceleradamente el esfuerzo y desempeño de los seguidores. Ellos pueden involucrar cambios en actitudes, creencias, valores y necesidades. Por tanto, a diferencia del transaccional que se centra en un intercambio de necesidades psíquicas y materiales por servicios contratados con el subordinado, el líder transformacional intenta influenciar y elevar al subordinado desde un nivel bajo de necesidades uno mayor, de acuerdo a la jerarquía de necesidades de Maslow (Bass, 1985). Los líderes transformacionales: motivan a sus seguidores para que hagan más de lo que en un principio esperaban hacer, despiertan la conciencia de éstos acerca de la importancia y del valor de unos resultados determinados y del modo de alcanzarlos; consiguen que superen sus propios intereses inmediatos en beneficio de la misión de la organización; elevan los niveles de confianza y amplían sus necesidades (Bass, 1988). Gorrochotegui, señala que el liderazgo transformacional tiene tres ventajas respecto del transaccional, lo que está determinado por su capacidad para transformar “a los seguidores a realizar actuaciones de mayor exigencia que ellos no eran capaces de ver como posibles... la visión de los seguidores haciéndoles tomar conciencia de otra visión y misión más elevada... los intereses personales e intereses de grupo”. (Gorrochotegui, 1997: 47).

El concepto de liderazgo transformacional viene a romper con miradas tradicionales que marcaban al líder con funciones de control, inspección, impartir órdenes, etc., que ahora quedan en manos de los mismos empleados, los que trabajando en equipos van desarrollando un nivel de autonomía tal que los hace responsables de estas tareas a través de indicadores de calidad. Pero hasta ahora sólo hemos señalado principios generales respecto de la teoría del Liderazgo transformacional sin explicar en detalle cómo está estructurada y bajo que principios se ejerce esta influencia del líder transformacional sobre los seguidores. •Consideración Individual: En el desarrollo de las teorías del liderazgo ya habíamos notado, en algunas de ellas esta perspectiva de prestar especial atención a los integrantes del grupo, logrando que cada uno de ellos se sienta valorado por lo que puede aportar, es el caso de las teorías conductistas, por ejemplo la expuesta de la U. de Michigan que opone la orientación del líder “al trabajo” o “a las personas”, sin embargo, como podemos advertir ellas se manifiestas en expresiones dicotómicas, lo importante es advertir la temprana inclusión de esta dimensión. Además está la función de brindar asesoría y retroalimentación continua para que los integrantes del equipo alcancen la adecuada comprensión de lo que está planteado y dispongan sus habilidades para alcanzar la meta. No obstante y tal como sugiere Maureira, (2004: 60), el líder debe cuidar la tentación de caer en una excesiva atención personal, a un mismo grupo de personas ya que puede crear, al interior de la organización, la percepción de la existencia de una camarilla o grupo privilegiado. •Carisma: También definido como “Influencia Idealizada”. Se reconoce la capacidad del líder por generar un alto grado de identificación individual por parte de los seguidores. Siguiendo nuevamente a Maureira, se genera el denominado “efecto Pigmalión”, que la psicología ha desarrollado a partir del mito griego en el que un escultor creó una hermosa escultura femenina, y que la perfección del trabajo del maestro provoca el deseo de superación de los seguidores en respuesta a la confianza que el propio maestro ha depositado en ellos. Por ello se destaca, bajo esta dimensión la capacidad que tiene el líder por ganar el respeto, confianza y admiración de los seguidores, por establecer una conducta ética y un trabajo de alto estándar. Ello permite al equipo alcanzar logros que siempre serán motivo de alegría para el líder que se manifestará de modo concreto y que será fuente
12

Liderazgo, Gestión y Logro Académico

para nuevos desafíos. •Inspiración: La claridad de Visión que posee ayuda construir un estado de optimismo frente al futuro que se transmite con mucha furaza al grupo y genera la energía necesaria para enfrentar la tarea. La capacidad de inspiración permite al líder generar confianza frente a la incertidumbre del futuro, pero sobre la base de clarificar adecuadamente ese futuro ya que el maneja la visión y se ha impregnado de ella. Entre las capacidades que es importante resaltar bajo esta dimensión se encuentran: •Estimulación Intelectual: El líder transformacional posee un conocimiento técnico que resulta fundamental y que es la base para enfrentar las tareas o desafíos que el grupo debe abordar. Sin embargo el trabajo no se basa sólo en sus capacidades, se trata de lograr en los seguidores la capacidad de reflexión más analítica de las situaciones (usa lo racional y lo afectivo). Se trata de poner en ejercicio los conocimientos que se tienen para enfrentar situaciones nuevas y abordarlas de manera creativa y con soluciones innovadoras. 2.2. El liderazgo en los modelos de calidad Por su parte, bajo la perspectiva de la calidad total, se han originado “modelos” que ofrecen una orientación clara y concreta, para conseguir resultados óptimos en el funcionamiento de las organizaciones. “El interés que ofrecen los distintos modelos de calidad total radica precisamente en el esfuerzo de investigación que se han visto obligados a realizar para definir con cierta objetividad aquellos criterios que mejor determinan un producto de calidad”. (Alvarez; 1998: 15). Entre los principales modelos conocidos están el Japonés llamado, Deming, que fija 10 criterios de calidad; El modelo Baldridge, Americano que contempla siete criterios, el primero de ellos es el liderazgo; el Modelo Europeo de Calidad (EFQM) también contempla siete criterios agrupados en los conjuntos de “Agentes” y “Resultados”, respecto del liderazgo plantea que es el comportamiento de los lideres para guiar al centro hacia la calidad total. Todos los modelos, sin excepción, consideran entre sus elementos fundamentales al liderazgo. En los últimos seis años, en la realidad chilena, también se han venido incorporando los aportes de los modelos de calidad; sin embargo los modelos de carácter empresarial no han logrado penetrar y más bien han servido de referencia para la creación de diseños propios, adaptados de manera específica al campo educativo. Uno de ellos es el
13

desarrollado por el Ministerio de Educación de Chile, denominado SACGE (Sistema de aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar), conformado por cinco elementos de Gestión: Liderazgo, Gestión curricular, Convivencia escolar y apoyo a estudiantes, Recursos y Resultados (Mineduc, 2005: 37). Este modelo se ha aplicado en las escuelas públicas del país y ha sido complementado por otro instrumento aportado por los equipos técnicos del Ministerio, denominado “Marco para la Buena Dirección”, que define cuatro ámbitos para “Buena Dirección”, ellos son: Liderazgo, Gestión Curricular, Gestión de Recursos y Gestión del clima organizacional y convivencia (Mineduc, 2007: 11). Algunos años antes, y anticipando la acción del propio Ministerio, el área de Educación de Fundación Chile, desarrolló un Modelo para la Gestión Escolar de Calidad, que recogiendo las experiencias de numerosos modelos del contexto organizacional general y escolar en particular, permitió crear un diseño que se adaptó a la realidad escolar de Chile. Los fundamentos de este trabajo se presentaron en publicaciones de la revista “Paideia” de la Universidad de Concepción en Chile (Alvariño, et al 2000: 15). Desde el año 2002 se viene aplicando en forma inten-

Sergio Garay Oñate y Claudio Thieme Jara

sa. Tal como señalamos, el modelo nace “en el contexto de un proyecto que buscaba ideas innovadores a nuestro sistema escolar”. (Garay et al, 2006: 56).Contempla seis áreas: Orientación hacia los alumnos, sus familias y la comunidad; Liderazgo Directivo, Competencias profesionales Docentes; Planificación; Gestión de Procesos y Gestión de Resultados. Este diseño se aplica, como la mayoría, mediante un proceso de autoevaluación, para luego dar paso a planes de mejora; opcionalmente los centros pueden optar a un “Sello de Calidad” que se otorga a través de un proceso de “evaluación externa”. En este modelo han participado, entre 2002 y 2008, unos 1500 centros escolares del país. El liderazgo en este caso tiene una orientación más colaborativa, no sólo está planteado para el director del centro, además incentiva al director a compartir o a “distribuir” esta capacidad en su equipo directivo.

rios, las que pueden variar de un centro a otro. En síntesis, el factor del liderazgo, se va reafirmando cada vez, tanto en los enfoques que ayudan rescatar las buenas prácticas en los centros escolares, aquellas que efectivamente ayudan a mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes como en los modelos que sirven de orientación para alcanzar una gestión de calidad. Ello compromete a quienes trabajamos en estos temas, a profundizar e investigar las formas en que se pueda ejercer el liderazgo de manera cada vez más efectiva. La mayoría de los planteamientos trabajados hasta hoy, más allá de haber renovado la forma en cómo se ejerce el liderazgo, se han centrado en la figura de un personaje, que en el caso de la organización escolar se concreta en quien la dirige, es decir el director del centro; bajo estos planteamientos, este personaje parece concentrar todas las posibilidades de innovación y cambio que la realidad educativa requiere. En la realidad que hoy vivimos esto se transforma en un importante reto a solucionar, ya que como plantea Fullan, “Una organización no puede florecer, por lo menos, no por mucho tiempo, con acciones del líder en solitario. Las escuelas y los distritos necesitan muchos líderes en muchos niveles”. (Fullan; 2002: 20) Por ello y tal que lo plantea Murillo, “Tras el concepto de liderazgo transformacional, en los últimos años estamos asistiendo al surgimiento de una serie de propuestas que, partiendo de él, pretenden superarlo aportando nuevos elementos” (Murillo; 2006: 17) Se trata del Liderazgo Distribuido.

Figura N° 1. Modelo de Calidad de la Gestión Escolar – Fundación Chile.

Hemos referenciado en forma muy general los fundamentos del factor liderazgo, a partir de dos elementos vitales para el desarrollo de las organizaciones escolares. En algunos ámbitos no ha dejado de plantearse la polémica respecto de cuál de ellos resulta un mejor aporte para la realidad escolar. Desde nuestra perspectiva, más que optar por uno u otro, nos parece interesante la distinción que realiza Álvarez (1998: 41-42), en donde señala que “Las escuelas eficaces dan más importancia a la oferta basada en modelos que se fundamentan en su alto éxito académico”, sin embargo critica a estos modelos por constituir aplicaciones predeterminadas y experimentados mayoritariamente en “centros de Elite”. El mismo Álvarez, valora los Modelos de Gestión de Calidad, por partir de la realidad de cada centro, lo que se logra con los mecanismos de autoevaluación que ellos impulsan y por considerar las necesidades y expectativas de sus usua14

“Efectivamente, desde los primeros años del S. XXI se está multiplicando las aportaciones que buscan generar un nuevo marco teórico práctico que contribuya al desarrollo de un modelo de dirección para el cambio y la mejora escolar radicalmente diferente, que se basa en el planteamiento de liderazgo compartido por la comunidad escolar en su conjunto” (Spillane, Halverson y Diamond, citados por Murillo; 2006: 18). 2.3. Liderazgo y Management La relación entre estos dos conceptos ha estado ligada desde hace mucho tiempo y aunque algunos autores se han esforzado por aclarar las diferencias, partiendo por criticar la confusión que se ha provocado frecuentemente entre ellos, no resulta fácil separarlos del todo.

Liderazgo, Gestión y Logro Académico

Álvarez advierte respecto de la confusión y aclara el sentido científico, “Aunque en la literatura común se confunden los dos términos, desde el punto de vista científico, liderazgo y dirección, son conceptos que hacen referencia a realidades muy distintas, el liderazgo se relaciona más bien con la autoridad informal…la dirección se refiere más bien a la autoridad institucional, siempre visible, a la que normalmente le acompañan los atributos técnicos propios del cargo”. (Álvarez; 1998: 53). Gorrochotegui reconoce este complemento cuando indica que “no se puede reducir las tareas directiva a un solo conjunto de prácticas de orden técnico”, y recogiendo opiniones de otros autores, fundamenta que “también tendría que preocuparse de las tareas relacionadas con la cooperación o participación, apoyo técnico y transformación o mejora de las concepciones y prácticas educativas”. (Gorrochotegui, 1997:21). En general se discute bastante tratando de diferenciar estas dos perspectivas que se reconocen en un mismo personaje. Lo cierto es por muchas distinciones conceptuales que realicemos, es en la actuación concreta que los directivos deben poner en ejercicio capacidades que los lleven a desempeñarse competentemente. Precisamente desde la perspectiva de las competencias, es decir de aquel conjunto de capacidades o habilidades que llevan a un sujeto a desempeñar un rol o función es en donde se puede advertir una síntesis entre estas dos dimensiones de los directores. En palabras de Levy-Levoyer, (1997) para que existe competencia es necesario que se ponga en juego un repertorio de recursos. El enfoque de competencias, en una versión básica y simple, distingue entre competencias conductuales y competencias funcionales. Las primeras se refieren a aquellas habilidades de carácter genérico y que en nuestro caso podemos asociar con la perspectiva del liderazgo más clásico, a esa “autoridad informal” reseñada por Álvarez. Las competencias funcionales tienen su foco en el desempeño individual, en el manejo de habilidades técnicas, propias de la función que debe desempeñar, en nuestro caso hacemos referencia a las denominadas “habilidades de Management”. Desde nuestra perspectiva resulta adecuada la distinción conceptual y “científica” introducida por Álvarez, sin embargo nos parece que en la realidad esta no se manifiestan con la misma nitidez; más aún creemos que estos planteamientos tiene un arraigo en la realidad específica de los directores de centro en España, ya que en muchos casos y así lo hemos podido observar en visitas a numerosos centros, especialmente de la comunidad de Madrid, los directores acceden a sus cargos elegidos por el
15

claustro, es decir por el conjunto de docentes que trabajan en el centro. Posiblemente en estos casos aflora con mayor naturalidad y son reconocidas más fácilmente las habilidades o competencias conductuales. En la realidad chilena el acceso a la dirección de centros se realiza por designación de la autoridad, Municipal o de las entidades privadas (directorios, propietarios individuales, etc.), las que desarrollan concursos y se debe acreditar para ello una formación técnica, específica para la dirección de centro, en este caso puede ocurrir lo que Álvarez (1998: 52) recoge de Gorrochotegui (1997), cuando señala: “Podemos encontrar a managers que tienen capacidades de liderazgo, o que sencillamente han llegado a dirigir una organización, por sus capacidades de liderazgo previamente demostradas. Lo más frecuente es que cuando una persona joven y sin demasiada experiencia llega a ocupar cargos de poder, los primeros pasos los dirigirán a sacar adelante la gestión y se preocupará por desarrollar habilidades técnicas que faciliten el funcionamiento ordenado de la organización. Más tarde con el tiempo, comenzará a competir por el liderazgo con los líderes que se mueven en el espacio informal de la organización”. Atendiendo nuevamente a nuestra realidad, nos damos cuenta con frecuencia, en el contacto con directores de centro y numerosos docentes (seguidores) que el líder no sólo es aceptado por moverse en estos espacios informales, o por contar con competencias conductuales que lo hacen reconocible como tal, también y con bastante frecuencia se espera que despliegue capacidades técnicas o competencias funcionales que le permitan resolver situaciones puntuales o conducir a la organización en la senda de la misión que se ha dado. Esto ha sido reconocido por algunos estudios sobre eficacia escolar desarrollados en Chile, en especial por el encargado por UNICEF, a cargo del equipo de Asesorías para el Desarrollo (informe conocido como, ¿Quién dijo que no se puede?) que al señalar los elementos comunes de escuelas efectivas en el país, resalta el liderazgo y agrega un interesante comentario que nos ayuda a afianzar nuestros planteamientos: “En todos los casos, estos líderes pedagógicos se encuentran validados y legitimados para cumplir con el cargo”; sin embargo esta validación y legitimación no viene sólo por el hecho de su designación o de las capacidades de un liderazgo tradicional, continuamos con la cita, “se les reconoce y respeta no por su posición de autoridad o el poder que tienen, sino por lo que saben, por el apoyo efectivo que brindan a los docentes y por los proyectos en beneficio de la escuela que han comandado”. (Pérez, et al 2004: 59-60) En este conjunto de planteamientos, que cuentan con un despliegue mucho más extenso y que hemos sintetizado

Sergio Garay Oñate y Claudio Thieme Jara

para efectos de esta comunicación, se basa el trabajo realizado y cuyo desarrollo presentamos en los capítulos siguientes. 3. Aspectos metodológicos: modelo postulado y sus componentes En el presente capítulo exponemos los planteamientos que sustentan los constructos que se proponen. Ya hemos expuesto en líneas generales lo importante del tema del liderazgo, a partir de su presencia en los movimientos de eficacia escolar y mejora de la eficacia, como en los modelos de calidad que orientan y proponen un camino para el desarrollo de sistemas de mejoramiento de la gestión. El logro de una gestión de calidad no sólo depende del factor “líder” como algo aislado, se encuentra también en una correlación directa con el contexto de la organización y su nivel de desarrollo. Thomas Sergiovanni, sugiere que “las organizaciones, como la gente; existen en diferentes niveles de desarrollo. Una escuela que tradicionalmente ha operado con la toma de decisiones fuertemente de un tipo jerárquico puede que no esté lista para adoptar otro ambiente” (Sergiovanni: 1994). Dicho lo anterior queremos proponer una base teórica que permita realizar una correlación adecuada entre las teorías del liderazgo y las de desarrollo organizacional. La pregunta que motiva este planteamiento es: ¿Qué líder o qué tipo de liderazgo requiere una organización para brindar una educación de calidad? Y luego, a partir de esa relación, también podemos plantear la interrogante, ¿Cuál es el modelo de liderazgo para desarrollar una organización escolar efectiva? Planteados los argumentos precedentes hemos elaborado un constructo que denominamos “Liderazgo para una dirección efectiva”; considerando que el liderazgo se ejerce en un contexto global ya descrito que es la organización escolar y que tiene una finalidad y ubicación específica que es la dirección de esa organización escolar. La elaboración que hemos desarrollado consta de dos “macro variables”, ellas son:
16

•Liderazgo Transformacional de Bass: Existe una amplia experiencia la aplicación del modelo de Bass, desde el mundo empresarial a las organizaciones escolares. En chile también se han realizado algunas experiencias, una de ellas corresponde a un trabajo de Vega, et al (2004), a partir de una tesis para grado de psicología: “Adaptación del Cuestionario Multifactorial de Liderazgo (MLQ forma 5X Corta) de B. Bass y B. Avolio al Contexto Organizacional Chileno”. •Liderazgo y Management: Ya hemos fundamentado nuestra opción en razón de asociar al Liderazgo Efectivo las variables denominadas de “Liderazgo y Management” y que a nuestro juicio ayudan a consolidar el liderazgo de los directores de centro, toda vez que ofrecen garantía y seguridad a los seguidores y permiten a la organización participar de estrategias de innovación, acceso a recursos orientados al mejoramiento de la calidad educativa. Este último factor es muy importante en la actualidad ya que la implementación de políticas descentralizadoras ha llevado al nivel del centro escolar un sinnúmero de iniciativas de mejoramiento, la mayoría de las veces asociadas a concursos en donde cada centro escolar debe manejar estos conceptos para acceder a estas iniciativas. 3.1. Dimensiones del liderazgo transformacional de bass Bass, constituye entonces un importante avance ya que brinda un mayor desarrollo a los conceptos iniciales. Su trabajo fundacional sobre el tema se hace a partir de un

Liderazgo, Gestión y Logro Académico

cuestionario que busca medir el grado de carisma que poseen los líderes, pero además representa la superación del conjunto de investigaciones y trabajos realizados hasta ahora, en donde el planteamiento básico se sostiene en las relaciones de intercambio e influencia entre el líder y sus seguidores (dimensión transaccional), así ha ocurrido desde las iniciales teorías conductistas hasta los planteamientos más desarrollados con atención a los contextos. Sin embargo, Bass no realiza una negación de todo lo previo, al contrario, y aquí está lo valioso de su aporte, integra esta perspectiva en una visión continua. No podríamos dejar de entender, por ejemplo que aspectos tan en boga en la gestión actual, como las remuneraciones, los incentivos, basados en las evaluaciones del desempeño de los seguidores, no reflejan de algún modo esas relaciones de “transacción” que hemos reconocido desde siempre. Por ello esta teoría no desconoce ni rechaza esta dimensión. A continuación realizamos la descripción de las variables que hemos tomado del liderazgo transformacional de Bass. Además hemos elaborado, para algunos casos, sub dimensiones que explicitan de mejor manera aspectos fundamentales de la dimensión •Carisma: Capacidad del director del centro para generar entusiasmo y credibilidad; transmitirlo a los demás para generar motivación frente a las tareas y desafíos del Centro. • Entusiasmo: Habilidad para animar a los distintos integrantes en las diferentes acciones emprendidas, especialmente en el trabajo pedagógico. • Credibilidad: Confianza que genera el líder en sus seguidores y uso de esa capacidad para involucrar a estos en acciones a favor de la institución. • Consideración Individualizada: Capacidad que tiene el director del centro, para dedicar tiempo a cada persona, brindar apoyo y atención personal, con el fin de animar y /o estimular sus potencialidades • Trato Personal: Habilidad para empatizar con las persona y situaciones de la institución. • Apoyo: Habilidad para brindar, pedir y recibir apoyo a y de las personas, según lo requieran las distintas situaciones de la gestión institucional. •Estimulación Intelectual: Capacidad del director del centro para estimular a sus docentes el desarrollo profesional, con la finalidad de activar y animar a los seguidores; incentivar las capacidades de innovación y empren17

dimiento en la búsqueda de soluciones o para enfrentar nuevos desafíos. • Innovación: Habilidad para enfrentar los desafíos con soluciones creativas y estimular esta misma habilidad en los demás integrantes de la institución. • Emprendimiento: Habilidad para desarrollar en sí mismo y en los demás integrantes de la institución, el espíritu emprendedor. •Inspiración: Capacidad del director del centro para generar compromiso e identidad en los miembros de la comunidad a partir de los valores fundamentales de la institución. • Compromiso: Habilidad para asumir y cumplir compromisos de gestión; comprometer y exigir a los demás integrantes compromiso con los objetivos de la institución. •Identidad: Habilidad para lograr adhesión de los integrantes de la comunidad con los valores y principios de la institución y alcanzar compromiso con los objetivos de ella. 3.2. Dimensiones de liderazgo y management Para esta variable Liderazgo y Management, las escalas contempladas en el modelo propuesto fueron: •Planificación: Percepción que se tiene del director del centro, respecto su capacidad y manejo de las competencias técnicas para organizar y gestionar el centro, a partir de la misión y visión estratégicas de la institución. •Misión y Visión Estratégica: Claridad respecto de los valores fundamentales de la institución. Habilidad para transmitir y lograr identificación de la comunidad y proyectar con claridad a la institución en el mediano y largo plazo. •Organización: Conocimiento y manejo de herramientas de Planificación. Habilidad para desarrollar un proceso de organización institucional a través de la elaboración de diversos planes en los diferentes ámbitos de la gestión basados en los objetivos del centro. •Implementación y Supervisión de Procesos: Percepción que se tiene del director del centro, respecto su capacidad y manejo de competencias técnicas para implementar los procesos claves que se han planificado y supervisar dicho proceso.

Sergio Garay Oñate y Claudio Thieme Jara

•Implementación de procesos claves - Supervisión: Habilidad para controlar y monitorear lo planificado, asegurando la buena implementación de los procesos diseñados. •Evaluación y Responsabilización por los Resultados: Percepción que se tiene del director del centro, respecto su capacidad y manejo de competencias técnicas para diseñar y aplicar instrumentos de evaluación de la gestión institucional. Para analizar las evaluaciones internas y externas, comunicara las comunidad dichos resultados y tomar decisiones a partir de ellos. • Evaluación: Habilidad para diseñar, aplicar y analizar diferentes instrumentos para evaluar los resultados que obtiene la institución en sus diversos ámbitos contrastándolos con las metas propuestas. • Responsabilización: Habilidad para comunicar los resultados obtenidos por la institución en los diferentes ámbitos de la gestión y asumir frente a la comunidad interna y externa dichos resultados. 2.3. Participación Nuestro modelo plantea una dimensión que se entiende como “mediadora” entre las dimensiones de liderazgo y los resultados del centro escolar, que corresponde a Participación. Esto, siguiendo a Maureira, quien argumenta que existen diversos estudios que han constatado la influencia del liderazgo sobre los resultados del centro escolar, pero que dicha influencia es más indirecta que directa, por ello incorpora en su modelo la dimensión de participación como “mediadora de los efectos de un liderazgo transformacional, en los productos que pueda diferencialmente aportar al centro” (Maureira; 2004: 771-772). •Participación: Percepción que se tiene del director del centro, respecto su capacidad para generar espacios y actitudes de colaboración en la gestión institucional, de manera que cada persona se pueda implicar en dichas tareas, a partir del aporte personal y del trabajo en equipo. 2.4. Logro académico medido por prueba simce Una vez instalado el concepto de eficacia escolar se ha visto complicada la tarea de fundar esa eficacia sobre bases sólidas. La asociación del constructo liderazgo con efica18

cia hace aún más compleja la tarea. Algunos trabajos han optado por generar una variable de “Eficacia pedagógica” sobre la base de la percepción de los actores educativos, tratando de asociar a ella el conjunto de aportes que el centro realiza. Esta opción adolece de limitaciones metodológicas, especial referencia merece la de objetividad de la medida, ya que son los propios actores del centro los que opinan respecto de su calidad. Esta idea no corresponde a resultados concretos del centro, si no más bien a la autoestima y/o percepción de los docentes respecto de los logros de aprendizaje, por tanto, metodológicamente resulta poco objetiva para evaluar el real impacto del liderazgo en ellos. Dada esta situación, nuestro trabajo ha optado por contar con una variable Logro académico, generada sobre la base de resultados concretos de aprendizajes de los estudiantes medidos por una prueba estandarizada que se viene aplicando desde hace varios años en Chile. Se trata de la prueba SIMCE: Sistema de Medición de la Calidad de la Enseñanza.

Liderazgo, Gestión y Logro Académico

Dependiendo del curso, las áreas evaluadas del currículo son: •Lenguaje y Comunicación: Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mínimos Obligatorios (OF-CMO) definidos por el currículo nacional para el nivel cuarto año de enseñanza básica en el subsector Lenguaje y comunicación. •Educación Matemática: Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mínimos Obligatorios (OF-CMO) definidos por el currículo nacional para el nivel cuarto año de enseñanza básica en el subsector Educación Matemática. •Comprensión del Medio Natural, Social: Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mínimos Obligatorios (OF-CMO) definidos por el currículo nacional para el nivel cuarto año de enseñanza básica en el subsector Comprensión del medio natural y social. 3. Diseño Metodológico El enfoque de esta investigación fue cuantitativo, con la aplicación de un diseño metodológico no experimental, correlacional transversal y ex – post facto. Concretamente, los modelos de ecuaciones estructurales corresponden a técnicas estadísticas multivariadas del análisis de datos cuantitativos y se funda en el análisis de regresión, teniendo como propósito principal, de acuerdo a Pedhazur (1982), ser más explicativo que predictivo. El diseño metodológico que utilizó el estudio correspondió al no experimental, es decir, la intención de la investigación no estuvo en la aplicación de algún experimento puro ni de una manipulación deliberada de variables, sino más bien, en la observación “de los fenómenos tal y como se dan en su contexto, para después analizarlos” (Hernández, 2000: 184). Además, se señala que correspondió a una investigación transeccional o transversal, pues lo que persiguió fue recolectar datos a través de la aplicación de un cuestionario en un momento dado, para luego, analizar y explicar la incidencia de las variables independientes sobre la variable dependiente. No se persiguió manipulación ni intervención en alguna variable, sino más bien dar cuenta de la relación que se puede dar entre variables y la explicación que las independientes entregan de la variable dependiente. Este estudio planteó el tratamiento del impacto del liderazgo como una variable importante en la eficacia de los establecimientos educacionales, a través de la propuesta de un modelo hipotético- deductivo que incluye como variable mediadora a la participación que afecta en la
19

explicación de la eficacia, entendida esta última como resultados de aprendizaje de los estudiantes medida por la prueba estandarizada SIMCE. Para los contrastes empíricos de la hipótesis central se utilizó el análisis causal, haciendo una verificación del ajuste del modelo a la muestra completa. Junto con ello, se realizó un análisis correlacional que permitió constatar qué factores de Liderazgo Efectivo presentan mayor relación con la variable dependiente y en esos casos, aplicar un análisis de regresión, para detectar si tales variables explican la variable dependiente. De todos modos, es importante aclarar en este punto, que los análisis de correlación son diferentes a los de causalidad, tal como expresa Batista et al, en el sentido de que es una falacia inferir conexión causal a partir de la correlación. “La covariación entre dos variables refiere simplemente el hecho de que ciertos valores de una variable se dan a menudo asociados con ciertos valores en la otra variable. La diferencia esencial se encuentra en que todos cambio en una de las variables (la causa), forzará variación en la otra (el efecto)” (Batista et al 2000: 13). Los objetivos del estudio son: a) Fundamentar el liderazgo de los directores de centros escolares en base a las teorías más significativas del liderazgo y de capacidades de Gestión o Management. b) Presentar otras vertientes de gestión escolar, tales como los modelos de calidad, que incorporan al liderazgo como factor de eficacia. c) Definir las variables más significativas vinculadas al liderazgo y al Management. d) Construir un modelo causal fundado para explicar la relación entre el liderazgo y la eficacia escolar medida por los resultados de la prueba SIMCE. e) Completar la validación del modelo definido y presentar las relaciones causales probadas. 3.1. Instrumento de medida Los componentes fundamentales del instrumento ya fueron descritos anteriormente en este capítulo a través de la descripción de las dimensiones y variables. Se trata de un instrumento de elaboración propia. Se realizó un trabajo de validación bajo la opinión de seis expertos, tres de ellos académicos de universidades españolas y tres académicos de universidades chilenas, quienes contribu-

Sergio Garay Oñate y Claudio Thieme Jara

yeron generosamente con sus opiniones. La constitución del instrumento se presenta en el cuadro N° 1

Cuadro N°:1. Dimensiones del modelo inicial

de enseñanza básica y media pertenecientes a establecimientos educacionales de la Región Metropolitana de Chile categorizados como eficaces. Para esta definición, se consideraron los siguientes criterios de selección: a. Puntaje SIMCE superior al promedio nacional: Históricamente el promedio de puntaje en el territorio chileno ha sido 250 puntos, por lo cual se identificaron los establecimientos que en distintas mediciones han obtenido sobre este puntaje. b. Puntaje superior al promedio de su Grupo Socio Económico (GSE): Adicionalmente, se detectaron y seleccionaron colegios que poseían puntaje mayor al de aquellos que poseen sus mismas características socioeconómicas.

3.2. Muestra Con la finalidad de cumplir con los objetivos establecidos por el estudio, las características de la muestra seleccionada fue no probabilística, intencionada no aleatoria, recogiendo información de un total de 316 profesores

c. Estabilidad del puntaje SIMCE en un período de tres mediciones: Para ello se estimaron los puntajes obtenidos por los establecimientos educacionales en las mediciones de los años 2002, 2004 y 2005. Es decir, se seleccionaron los colegios que cumplían con los criterios anteriores en el período ya señalado.

20

Liderazgo, Gestión y Logro Académico

La composición de la muestra según establecimientos fue la siguiente: 49 profesores del sector municipal, 179 del sector particular subvencionado y 92 docentes de establecimientos de dependencia particular pagada.

aseguran que los resultados son bastante precisos. Lo anterior, permite concluir que la utilización de los ítems de este instrumento es válida para investigaciones futuras en torno al tema. Sólo en la escala de Evaluación y Responsabilidad ante los Resultados se detectó un coeficiente aceptable de confiabilidad, claramente por la menor cantidad de ítems validados. En consideración de las orientaciones metodológicas, se generó una validación del constructo Liderazgo Efectivo y la variable mediadora Participación, para posteriormente validar el modelo completo.

Tabla Nº 2. Composición muestral de profesores según Clasificación SIMCE y tipo de dependencia administrativa.
4. Resultados Para la selección del modelo inicial se realizó un análisis factorial exploratorio de Componentes Principales y rotación Varimax, resultando cinco factores que explicaban un 71% de la varianza total. Dicho procedimiento sintetizó un instrumento con 27 ítemes. Dicho factorial modificó la especificación inicial del modelo teórico, estableciendo un constructo Liderazgo Efectivo conformado de la siguiente manera, la cual se aprecia en la figura N° 2. - La variable Liderazgo Transformacional, fue sintetizada de cuatro escalas en dos: una fusionando ítems de las anteriores escalas Carisma y Consideración Individualizada, mientras que la otra quedó conformada por ítems pertenecientes a las escalas de Estimulación Intelectual e Inspiración. - En el caso de la variable Liderazgo y Management: los resultados mantuvieron como factor independiente la escala Evaluación y Responsabilidad ante los Resultados; mientras que se generó una nueva escala de la fusión de ítems de las anteriores escalas de Planificación e Implementación y Supervisión de Procesos. - Respecto de la variable mediadora denominada Participación, los resultados corroboraron que sus ítems correspondían a un factor distinto e independiente del resto de las escalas. Tras el proceso de análisis factorial, se aplicó la prueba estadística Alfa de Cronbach para determinar el nivel de confiabilidad del instrumento a nivel global y por escalas. Se obtuvieron valores altos de confiabilidad en la mayoría de las escalas y en el instrumento completo (0, 97), que
21

Sergio Garay Oñate y Claudio Thieme Jara

Figura N° 2: Especificación Inicial del Modelo
22

Liderazgo, Gestión y Logro Académico

4.1. Análisis factorial confirmatorio La validación empírica del modelo se realizó utilizando ecuaciones estructurales con variables latentes. Para ello se utilizó el programa estadístico AMOS 6. Es importante señalar, que los niveles de aceptación recomendados varían dependiendo del indicador y el grado de confianza solicitada. Luque (2000) plantea que en la mayoría de los casos no existen límites exactos a partir de los cuáles poder afirmar la idoneidad de un modelo. Sin embargo, recomienda ciertos límites en que serían indicativos de un buen ajuste del modelo de datos. Los resultados obtenidos para estos índices mostraron que nuestro modelo se ajusta satisfactoriamente a los índices recomendados.

De esta forma, se confirma la reestructuración planteada por el análisis factorial exploratorio y se valida satisfactoriamente el modelo. La Figura N° 3 muestra los resultados del modelo empíricamente válido, con los coeficientes de regresión para cada una de las variables observables que muestran cómo se correlacionan y explican la variable no observable.

Figura Nº 3. Diagrama del modelo de medida del constructo Liderazgo Efectivo y variable mediadora Participación.
23

Sergio Garay Oñate y Claudio Thieme Jara

4.2. Modelo Causal Esta etapa de diagnóstico de la bondad de ajuste de un modelo causal se caracteriza por analizar y determinar si el modelo es correcto, es decir, si ajusta lógicamente a los datos muestrales, debiéndose interpretar como que la especificación establece correctamente las relaciones entre las variables sin omisión de parámetros. Por tanto, conduce a diferencias pequeñas y aleatorias entre las varianzas y covarianzas observadas y las implicadas en el modelo. Tal como en el caso del análisis factorial confirmatorio, se debe recordar que los niveles de aceptación recomendados varían dependiendo del indicador y el grado de confianza solicitada. Luque (2000) plantea que en la mayoría de los casos no existen límites exactos a partir de los cuáles poder afirmar la idoneidad de un modelo. Sin embargo, recomienda ciertos límites en que serían indicativos de un buen ajuste del modelo de datos. Estos son: valores superiores a 0,9 para GFI y AGFI; cercanos a 1 para IFI y menores a 0,08 para RMSEA. En nuestro caso y como se aprecia en la tabla N° 3, los valores se ajustan a esta norma, lo que es indicativo que el modelo teórico se ajusta a los resultados empíricos.

Tabla N° 3: Ajuste del modelo causal evaluado.
La figura 4 da cuenta del modelo causal resultante. En él se puede apreciar que la dimensión “Consideración Individual y Carisma” es fuente explicativa tanto de otra dimensión de liderazgo como es la “Estimulación Intelectual e Inspiración” como de una dimensión del management como es la “planificación y Supervisión”. Sin embargo, es esta última dimensión de liderazgo la que es causa de la participación de la comunidad académica y la que, en definitiva, explica mayormente las diferencias de logro académico de los estudiantes. La explicación del 11% de la varianza de logro a través de estas dos dimensiones es altamente relevante ya que los estudios de eficacia escolar señalan que sólo alrededor de un 25% de la varianza de los resultados está explicado por factores de la escuela.

24

Liderazgo, Gestión y Logro Académico

Figura N° 4: Modelo Causal resultante
25

Sergio Garay Oñate y Claudio Thieme Jara

5. Conclusiones A partir del proceso de validación y en consideración de los fundamentos teóricos sustentados, se constataron diferentes hallazgos que en forma resumida, a continuación se describen •Tal como se puede apreciar en la figura N° 15, el modelo arrojó la eliminación de la escala denominada de Evaluación y Responsabilización de los Resultados, la cual se encontraba presente desde nuestra formulación teórica y permaneció en la especificación inicial, tras el análisis factorial exploratorio. Claramente era la escala que presentaba el menor coeficiente de confiabilidad y con sólo dos ítemes validados, lo que metodológicamente la hacía susceptible de ser eliminada en este proceso. •Los resultados mostraron que las dimensiones de Liderazgo Transformacional son centrales en el logro de una Eficacia Escolar y, son éstas las que explican las variables de Liderazgo y Management. •A nivel global, se constató que nuestro modelo explica el 11% de la varianza explicada de la variable Eficacia Escolar, lo que en términos generales es interesante, considerando que la literatura ha demostrado que el factor escuela explica hasta un 25% del logro académico de los estudiantes, el porcentaje restante es explicado por otras variables como grupo socioeconómico de origen. •En este sentido, tanto la variable Participación como Planificación, Supervisión e Implementación de Procesos explican la variable Eficacia Escolar. Sin embargo, La primera es tres veces más importante que la segunda, ya que al variar en una unidad estándar la variable Participación, la Eficacia Escolar debiese aumentar en 0,27 unidades estándar. En cambio, al variar en una unidad estándar la variable Planificación, Supervisión e Implementación de Procesos, uno sólo esperaría que se aumentase 0,09 en Eficacia Escolar. •Por tanto, y en otras palabras, conviene más invertir en Participación que en Planificación, Supervisión e Implementación de Procesos porque los réditos son distintos. •Pero es importante tener en cuenta que profundizar y desarrollar la Participación se requiere de una alta Estimulación Intelectual e Inspiración. Nuestro modelo constató que al variar en una unidad estándar esta variable, aumenta 0,68 veces la Participación con un 46% de explicación del total de esta variable. •Por otro lado, la variable Planificación, Supervisión e Im26

plementación de Procesos es explicada en un 87% por la variable Consideración Individual y Carisma. •Por último, es importante señalar que pese a que metodológicamente se decidió trabajar la variable Eficacia Escolar de manera separada respecto del constructo Liderazgo para una dirección efectiva, el modelo sigue explicando el 11%, a diferencia de otros estudios que trabajan sobre la base de la percepción de los sujetos y definen como variable de logro “Eficacia Percibida del centro” y que por error metodológico tiende a entregar un resultado válido importante.

Bibliografía •ALVAREZ, M. (1998): El liderazgo de la Calidad Total. Madrid: Editorial Escuela Española. •ALVAREZ, M. (2001). El liderazgo educativo y la profesionalización docente. Madrid. CONSUDEC. •ALVARIÑO C., ARZOLA S., BRUNNER J.J., RECART M.O. y VIZCARRA, R. (2000). Gestión escolar: Un estado del arte de la literatura. Revista Paideia. N° 29. pp. 15 – 43. •ALVARIÑO C., ARZOLA S., BRUNNER J.J., RECART M.O. y VIZCARRA, R. (2000). Panorama de la Gestión Escolar en Chile. Revista Paideia. N° 29. pp. 45 – 62. •ALVARIÑO C., ARZOLA S., BRUNNER J.J., RECART M.O. y VIZCARRA, R. (2000). Revisando Experiencias Chilenas en Gestión Escolar. Revista Paideia. N° 29. pp. 63 – 87. •BANCO INTERAMERICANO DE DESARROLLO (2006): Education, Science and Technology in Latin America and the Caribbean. Washington. BID. •BASS, B. (1985): Leadership and performance beyond expectations. The Free Press. •BASS, B., & AVOLIO, B. J. (1994). Transformational Leadership and Organizational Culture. International Journal of Public Administration, 17(3-4), 541-555. •BATISTA, J. y COENDERS, G. (2000): Modelos de Ecuaciones Estructurales. Madrid: La Muralla / Hespérides. •BEARE, H., CALDWELL, B.J. y MILLIKAN R.H. (1992): Cómo Conseguir Centros de Calidad. Madrid: Editorial La Muralla. •BORREL, N. y SEVERO, L. (2000). El liderazgo transformacional de los directivos de los cursos de graduación en educación física de las universidades del estado de Paraná. Brasil. A. Villa (Coord.), Liderazgo y organizaciones que

Liderazgo, Gestión y Logro Académico

aprenden. III Congreso Internacional sobre Dirección de Centros Docentes. (pp. 473-487). Bilbao: Mensajero. •BRUNER, J.J., ELACQUA G., GONZÁLEZ, S., MONTOYA, A.M. y SALAZAR F. (2006). Calidad de la educación – Claves para el debate. Santiago: Ril editores. •BRYMAN, A. (1992). Charisma and leadership in organizations. London. SAGE Publications. FULLAN, M. (2002): Liderar en una cultura de cambio. Barcelona: Editorial Octaedro. •GARAY, S. y URIBE M. (2006). Dirección escolar como factor de eficacia y cambio. Situación de la dirección escolar en Chile. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol. 4 Número monográfico. Pp. 39-64. •GIMENO SACRISTAN, J. (1995). La Dirección de centros: análisis de tareas. Centro de Investigación y Documentación Educativa. España. •GORROCHOTEGUI, A. (1997). Manual de liderazgo para directivos escolares. Madrid: La Muralla. •HERNÁNDEZ, R., FERNÁNDEZ, C. y BAPTISTA, P. (1998). Metodología de la Investigación. D.F: México: McGrawHill. •HOUSE, R. y ADITYA, R. (1997). The social scientific study of leadership: quo vadis?”. Journal of management, 23 (3), 409 – 473. •LEITHWOOD, K. (1994): “Liderazgo para la reestructuración de las escuelas”, Revista de Educación, 304 (mayoagosto), 31-60. •LEITHWOOD, K. (Ed.) (1995): International Handbook of Educational Leadership and Administration. Londres: Kluwer. •LEITHWOOD, K., JANTZI, D. y FERNANDEZ, A. (1993). Secondary School Teachers’ Commitment to Change: The Contributions of Transformational Leadership. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Atlanta. •LEITHWOOD, K. (2004). Liderazgo con éxito. El liderazgo educacional transformador en un mundo de políticas transaccionales. A. Villa (Coord.), Dirección para la Innovación: apertura de los centros a la sociedad del conocimiento. IV Congreso Internacional sobre Dirección de Centros Docentes. (pp. 233-248.). Bilbao: Mensajero. •LÉVY-LVOYER, C. (1997). Gestión de las Competencias. Cómo analizarlas, cómo evaluarlas, cómo desarrollarlas. Barcelona: Gestión 2000. •LUQUE, T. (2000). Técnicas de análisis de datos en investigación de mercado. Madrid: Pirámide. •MINISTERIO DE EDUCACIÓN, REPÚBLICA DE CHILE. (2003) Evaluación de Aprendizajes para una Educación de Calidad Comisión para el Desarrollo y Uso del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación. Santiago: Ed. Mineduc. •MINISTERIO DE EDUCACIÓN, REPÚBLICA DE CHILE.
27

(2005) Calidad en todas las escuelas y liceos. Sistema de aseguramiento de la Calidad de la gestión escolar. Santiago: Ed. Mineduc. •MINISTERIO DE EDUCACIÓN, REPÚBLICA DE CHILE. (2007) Marco para la buena dirección. Santiago: Ed. Mineduc. •MAUREIRA, O. (2003). Liderazgo y Eficacia Escolar: Hacia un Modelo Causal. Santiago: Ediciones UCSH. •MAUREIRA, O. (2004). El liderazgo factor de eficacia escolar hacia un modelo causal. A. Villa (Coord.), Dirección para la Innovación: apertura de los centros a la sociedad del conocimiento. IV Congreso Internacional sobre Dirección de Centros Docentes. (pp. 765-788). Bilbao: Mensajero. •MAUREIRA, O. (2007). Liderazgo para la Eficacia Escolar: Una estrategia para la calidad. Santiago: Ediciones UCSH. •MUÑOZ-REPISO, M., MURILLO, J., BARRIO, R., BRIOSO, M.J., HERNÁNDEZ, M.L. y PÉREZ-ALBO, M.J. (2000). La mejora de la eficacia escolar: Un estudio de casos. Madrid: Secretaría General Técnica – CIDE. •MURILLO, J. (2006). Una dirección escolar para el cambio: Del liderazgo transformacional al liderazgo distribuido. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol. 4. Número monográfico. Pp. 11-24. •PASCUALL, R., VILLA, A. Y AUZMENDI, E. (1993). El liderazgo transformacional en los centros docentes: Un estudio en las Comunidades Autónomas del País Vasco y Castilla-León. Bilbao: Mensajero. •PÉREZ, L., BELLEI, C., RACZYNSKI, D. y MUÑOZ, G. (2004). Quién dijo que no se puede. Escuelas efectivas en sectores de pobreza. Santiago: UNICEF. •REYNOLDS, D. BOLLEN, R., CREEMERS, B., HOPKINS D., STOLL L. y LAGERWEIJ, N. (2001) Las escuelas eficaces – Claves para mejorar la enseñanza. Madrid: Santillana. •SENGE, P. (1992). La Quinta Disciplina. Buenos Aires: Editorial Granica. •SERGIOVANNI, T. (1994) Building Community in Schools. San Francisco: Jossey-Bass. •STOGDILL (1974): The handboook of Leadership: a survey of theory and research. New York: Free Press. •THIEME, C. (2005). Liderazgo y eficacia en la educación primaria. El caso de Chile. Tesis Doctoral. Barcelona: Universitat Autónoma de Barcelona. •VEGA, C. y ZAVALA, G. (2004). Adaptación del cuestionario multifactorial de liderazgo (MLQ forma 5X corta) de B. Bass y B. Avolio al contexto organizacional Chileno. Memoria para optar al título de psicólogo. Santiago: Universidad de Chile. •YUKL, G. (1994). Leadership in Organizations. Prentice Hall International Editions. Tercera Edición.

You're Reading a Free Preview

Descarga
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->