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Resumen 1er parcial didactica general

Didáctica General (Universidad Nacional de La Patagonia San Juan Bosco)

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Alicia de Alba "Currículum: crisis, mitos y perspectivas"

En su texto, Alicia de Alba menciona que actualmente se debate sobre el currículum
como práctica social, la diferenciación entre el currículum formal, el vivido, y el oculto:
La función social del currículum en cuanto a transmisión y reproducción cultural, social,
política e ideológica; o bien, desde una perspectiva no sólo de reproducción, sino de
resistencia y lucha social, así como de producción cultural; la importancia de llevar la
investigación hacia una óptica de análisis centrado en la vida cotidiana, etc.
Es decir, el campo del currículum se ha complejizado y por ende, hay que pensar si
esta complejización ayuda o entorpece la comprensión de los problemas que se
encuentran en él y que son motivo del mismo. Entonces, en este momento, en el que
se introducen nuevos lenguajes en el campo curricular -que responden a nuevos
paradigmas teóricos y epistemológicos- Alicia de alba nos plantea algunas "líneas de
reflexión" (de corte epistemológico y y construcción conceptual) para pensar al
currículum desde una perspectiva de apertura hacia la problemática de la realidad
curricular que permita aprender y delimitar ciertos aspectos de ésta.
Entonces, es preciso señalar que la autora entiende por currículum la síntesis de
elementos culturales (conocimientos, costumbres, valores, creencias y hábitos) que
conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos
y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios aunque algunos
tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal
dominación o hegemonía. Es decir, el currículum es una propuesta que surge de
diversos mecanismos de negociación e imposición social, acompañado de un carácter
profundamente histórico y no mecánico y lineal. -Recordemos que A. de Alba parte de
la idea kantiana de pensar la facultad que tiene el hombre para generar ideas que le
otorgan significado y sentido a la vida social y que en esta vida social se generan.
La autora realiza unas consideraciones generales, tomando por ejemplo, el análisis
que plantea:
Acerca de la síntesis de elementos culturales, que conforman la propuesta curricular,
A. de Alba menciona que estos elementos (conocimientos, valores, creencias,
costumbres y hábitos) se incorporan en él no sólo a través de sus aspectos formales-
estructurales, sino también por medio de las relaciones sociales cotidianas en las
cuales el currículum formal se despliega, conformando entonces, una PRÁCTICA
CONCRETA. Éste carácter de síntesis, muchas veces contradictorio, nos permite ver
comprender por qué es difícil concebir al currículum como un sistema congruente y
articulado, al tiempo que nos permite negociaciones e imposiciones. Si bien en un
currículum se incorporan los elementos culturales que se han considerado valiosos,
esta consideración es la que sostienen los grupos dominantes de una sociedad. Sin
embargo, en un currículum se expresan, en los planos estructural-formal y procesal-
práctico, los elementos culturales pertenecientes a otros grupos socioculturales que
logran incorporarse en dichas síntesis.
Acerca del currículum como propuesta político-educativa: la autora menciona que se
encuentra estrechamente articulado al, o a los, proyecto/s político-sociales amplios
sostenidos por los diversos grupos que impulsan y determinan un currículum, aunque
el carácter político no se centra en una cuestión partidista. Igualmente, A. de Alba
menciona que una de las características a finales de los noventa era la ausencia de
proyectos políticos sociales que sean capaces de responder a los conflictos que vivía
la sociedad.
Acerca de los intereses de los grupos y sectores sociales que se piensan e impulsan
una propuesta curricular, la pedagoga menciona que el currículum es la síntesis de
elementos culturales que conforma y determina a través de un proceso de lucha entre

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los distintos grupos y sectores sociales que piensan e impulsan una propuesta
curricular (es decir, no sólo contiene elementos del grupo dominante o hegemónico,
sino que también de los otros grupos o sectores sociales)
Acerca de los intereses que tienden a ser dominantes o hegemónicos y los que
tienden a oponerse o resistirse a tal dominación. Alicia de Alba argumenta que se
venía afirmando que el currículum de la escuela actual funcionaba como reproductor
del orden social imperante. Desde esta perspectiva se privilegió en el análisis el
carácter dominante o hegemónico dejándose de lado la posibilidad de la presencia y
desarrollo de elementos curriculares que se opusieran o resistan a tal dominación (que
darán lugar a la teorías de resistencia)
También reflexionará sobre los mecanismos de negociación e imposición en la
conformación y desarrollo de una propuesta curricular, donde se ponen en juego los
intereses opuestos y contradictorios que darán cuenta del problema del poder y la
detentación del mismo.
En cuanto a los aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos de un
currículum, la autora sostiene que si bien muchas problemáticas parten de los
primeros (disposiciones oficiales, planes y programas de estudio, organización
jerárquica de la escuela, etc) en realidad es el desarrollo procesal-práctico lo
fundamental para comprender el devenir del mismo. Por ejemplo, las particularidades
de cada barrio, región estado, etc., se expresan con mayor fluidez y facilidad en los
aspectos procesales-prácticos que en los estructurales-formales.
DIMENSIONES
D. SOCIAL AMPLIA: alude al conjunto de multideterminaciones que conforman la
totalidad social, en donde los procesos educativos son parte de la misma: la totalidad
social, donde en lo cultural está presente lo social, lo político, económico e ideológico
(del mismo modo que en lo político se advierte lo cultural, lo económico, etc).
Puntos a tener en cuenta: Se concibe el contacto cultural como un proceso histórico
y social.
- Todo proyecto educativo es un proyecto político en la medida en que implica una
práctica humana, una praxis, es decir, acciones con sentido, dirigidas hacia
determinados fines sociales (NINGÚN CURRÍCULUM PUEDE SER NEUTRO Y
ASÉPTICO).
D. INSTITUCIONAL: ésta es el espacio privilegiado del currículum, toda vez que es la
institución educativa donde se concreta la síntesis de los elementos culturales que
conforman una determinada propuesta académico-educativa. Por ejemplo: la
organización de tiempos y espacios, el manejo del contenido, la dinámica particular de
las relaciones y de trabajo, la jerarquía escolar, la burocracia en la institución escolar,
la certificación, etc.
D. DIDÁCTICO-AÚLICA: se refiere al espacio de encuentro, desarrollo y concreción
cotidiana de una propuesta curricular entre alumnos y docentes. Aquí los puntos
cruciales son: la relación maestro-alumno, con el contenido, el proceso grupal, el
problema de la evaluación del aprendizaje y el programa escolar.

Por otro lado, también están presentes las dimensiones particulares o

específicas: que se refieren a aquellos aspectos que le son propios a un determinado
currículum y no a otro. Es decir, se refieren al nivel educativo, al tipo de educación, a la
población a la que va dirigido el currículum, etc. (por ejemplo, si se refiere a educación
básica para adultos, o educación básica para adolescentes, etc).

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En otro artículo Alicia de Alba destaca la importancia de incorporar la noción de

SUJETO SOCIAL, dado que la noción de "grupos" o "sectores" le resultan
insuficientes. Entonces, explica que el sujeto social se caracteriza por poseer
conciencia histórica, por saberse parte de un grupo o sector determinado (entonces,
sus acciones se inscriben en una determinada direccionalidad social)

Entonces, el currículum no es algo cerrado sino que es una noción abierta, que está
en constante transformación, según los sujetos sociales que le son parte, teniendo en
cuenta todos los aspectos de la sociedad en general, la historia y la actualidad.

Alicia de Alba diferencia tres tipos de sujetos sociales:

- los sujetos de determinación curricular (sociedad): que son aquellos que determinan
los rasgos básicos o esenciales ("orientación"). Ej. Estado, el sector empresarial, la
iglesia, partidos políticos, etc.

- los sujetos del proceso de estructuración formal del currículum (institución): son
aquellos que en el ámbito institucional escolar le otorgan forma y estructura al
currículum de acuerdo con rasgos centrales perfilados en el proceso de determinación
curricular: Por ejemplo: consejos técnicos, consejos escolares, las academias, equipos
de evaluación y diseño curricular. etc. Este proceso se concreta en la elaboración del
plan de estudios.

- los sujetos del desarrollo curricular (aula): son aquellos que convierten en práctica
cotidiana al currículum. Ej: maestros y alumnos. Son los sujetos del desarrollo
curricular los que retraducen, a través de la práctica la determinación curricular
específica. imprimiéndole diversos significados y sentidos, impactando y
transformando, de acuerdo a sus propios proyectos sociales, la estructura y
determinación curricular iniciales.

Verónica Edwars - “Las formas del conocimiento en el aula”

Conocimiento escolar: constituye uno de los elementos más importantes de la
cotidianeidad escolar
El conocimiento se construye a partir de programas y libros, por un lado y por el
conjunto no homogéneo de prácticas (docentes y estudiantes)

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Conocimiento escolar: construcción social. Objetivado en las relaciones y

prácticas (institucionales) cotidianas a través de las cuales los alumnos se
encuentran con y hacen suyos los conocimientos que la escuela intenta
transmitir.

Adquieren existencia a partir de una serie de mediaciones.

1. Recorte y ordenamiento particular de la realidad a partir de decisiones y
discriminaciones sobre un conjunto especifico del conocimientos
pretendidamente científicos que la escuela pretende trasmitir / de aquellos
contenidos en planes y programaciones.
Decisión: definen el conocimiento legitimo-
2. cada maestro presenta el conocimiento de modo singular
3. el aula opera definiendo también el conocimiento /en su diseño prescribe
posibilidades y limitaciones al vinculo con el conocimiento.

FORMA/ CONTENIDO

El contenido tiene existencia material. Se transforma en forma. El modo en

como se presenta el contenido otorga significaciones particulares. Esto
determina también el grado de apropiación posible.
El contenido es re-elaborado por el maestro (estilo y forma particular- historia
de vida) y también por los alumnos (a partir de sus historias y sus intentos por
aprender)
Formas de conocimiento
Existencia social y material del conocimiento en la escuela

Dimensiones constitutivas de la forma de conocimiento:

Lógica del contenido: Presupuestos epistemológicos desde los cuales dicho

conocimiento ha sido formalizado

Lógica de la interacción: sentido que se objetiva en el conjunto de modos de

dirigirse a alumnos y maestros unos a otros, e incluye tanto el discurso explicito
como el implícito.
(lo que se pone en juego en la interacción entre maestros y alumnos es una
determinada lógica de la enseñanza y la lógica de la participación formal de los

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alumnos. Estas constituyen el contenido implícito que se va transmitiendo a lo

largo de la lección y le da un sentido particular a los contenidos)

Relación con el conocimiento:

Se puede leer a partir de la observación de las interacciones en el aula-
comprenderlas supone entender la relación del sujeto respecto del
conocimiento.

CONELL
Connell se plantea una serie de principios que le permiten constituir un modelo
operativo de justicia curricular.
Para él, uno de estos principios gira en torno a la idea de protección de los
sectores más desafortunados (inclúyase en estos a los pobres, las mujeres,
los indígenas y a todos aquellos afectados a las cuestiones raciales y
sexuales). La educación en base a este principio debe servir a los intereses de
estos sectores y no a los intereses de los grupos hegemónicos. Solo de esa
forma se puede alcanzar la justicia social. Este principio afecta al Curriculum,
ya la posición actual de esta encarna los intereses de las personas o grupos
hegemónicos, por eso se requiere un Curriculum contrahegemónico, no uno,
sino varios que abarquen todo tipo de variedad (genero, clase, raza, etnia,
etc…). Estos Curriculum contrahegemónicos permiten materializar los interés y
perspectivas de los menos favorecidos. Esto, llevado a la practica, implica que
los docentes decidan sobre los Curriculum en diferentes situaciones educativas
y garantice a todos los estudiantes al acceso a los métodos y descubrimientos
científicos.
El segundo de los criterios lo plantea en términos de participación y
escolarización común, en donde establece que los sistemas educativos
preparan a los futuros ciudadanos para ser participes de una democracia, que
no es tal, porque este concepto implica la idea de que todos sean participes en
las decisiones. La realidad muestra que no es posible una democracia en esos
términos, donde una algunos reciben las decisiones que otros han tomado. El
criterio de justicia social es mucho mas fuerte que el de democracia. Es un
criterio que apunta a las practicas de aprendizaje no jerarquizadas y de

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cooperación, y avanzaría de manera mas significativa si se prohibiesen las

pruebas competitivas.
Una parte necesaria de quienes participan en democracia es la comprensión de
las culturas e intereses de otros participantes. Nace así la noción de un
Curriculum inclusivo, diverso y multicultural que valora las experiencias de
hombres y mujeres por igual, así como también, a los aborígenes y a los
blancos; o a los obreros y a los profesionales.
Finalmente, plantea la producción histórica de la igualdad, como el último de
los principios. En él plantea un conflicto entre los criterios de ciudadanía
participativa que pregonan un Curriculum común y el criterio de servir a los más
desfavorecidos. Si bien este conflicto podría solucionarse a través de un “orden
léxico” en donde la participación tendría prioridad y el criterio de servir solo
aplique al cumplirse el primero, lo cierto es que eso supondría creer que el
Curriculum puede ser dividido en fragmentos de ciudadanía participativa y
contrahegemónicos, lo cual es totalmente inadmisible en la practica docente
porque ambos criterios funcionan juntos, de forma práctica, advirtiendo en todo
momento el carácter histórico de las estructuras sociales que producen
desigualdades. Ambos son elementos de un mismo proceso histórico.
TERIGI
Enseñanza como problema político”, Terigi.La enseñanza “se sabe” política:
asume la responsabilidad social de lograr que todos losque asisten a las
escuelas en calidad de alumnos alcancen las metas educativas que
seconsideran valiosas para el conjunto de la población. La didáctica “sabe” que
en el nivellocal de la práctica pedagógica se juega el proyecto político, y “sabe”
que las propuestasde enseñanza no son inmunes a los
condicionamientos que se presentan y que suelen a n a l i z a r s e e n
otros niveles. La didáctica “sabe” que, aunque existe cierto
g r a d o d e autonomía para la enseñanza, proyectos didácticos alineados con la
producción históricade la igualdad encuentran serios límites en
contextos institucionales segregatorios,
y“ s a b e ” q u e p o l í t i c a s i g u a l a d o r a s t r o p i e z a n i n e x o r a b l e m e n t e c
o n l o s l í m i t e s q u e l e s plantea una enseñanza que no haya sido interpelad
a en sus supuestoshomogeneizadores.La didáctica asume una función
instrumental, de concretar en el plano de la enseñanzalos propósitos de

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las políticas. Para muchos responsables del gobierno de la educación,la

didáctica no alcanza siquiera el status de género menor en la política
educativa: laenseñanza es un asunto que debe ser pensado
después
,y
por otros
. Se planifican en unnivel macro como si las definiciones pedagógicas
que se toman en ese nivel
pudierans e r i n d e p e n d i e n t e s d e l a s d e f i n i c i o n e s p e d a g ó g i c a s q u
e s e t o m a r á n e n n i v e l e s m á s próximos a la enseñanza como
práctica; como si el planeamiento
generara el escenario para que otros- docentes, capacitadores, didactas- encu
entren, en el nivel micro,s o l u c i o n e s p e d a g ó g i c a s a l o s p r o b l
e m a s q u e g e n e r a r o n e l r e q u e r i m i e n t o d e determinadas
políticas.Asumir la enseñanza como problema principal de las políticas
educativas no es diseñar políticas “a prueba de docentes”. No se trata de
que la planificación de un programa
de política educativa se acompañe de materiales que respondan a una tecnolo
gíaempaquetada de instrucción que plantee como
alternativa antagónica su reformulación por parte de los maestros y
profesores. El problema didáctico no aparece- y por tanto
nodebería plantearse-
al final
del planeamiento: aparece
al principio
, c u a n d o n o s preguntamos bajo qué condiciones pedagógicas va a ser p
osible que los chicos y laschicas aprendan.L a enseñanza es el
problema que debe resolver las políticas, en un trabajo que:
1 ) analice con sumo cuidado las características del proyecto didáctico que se
requiere paraque los propósitos de las políticas puedan alcanzarse, y que 2)
establezca- sobre la
based e l c o n o c i m i e n t o f u n d a d o a c e r c a d e l a e n s e ñ a n z a - l a s c o n
d i c i o n e s o r g a n i z a t i v o s , institucionales, presupuestarias, normativas,
para que ese proyecto didáctico puedadesplegarse.

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