Capacidad Didactica y Sesion de Aprendizaje

SEMINARIO DE CAPACITACIN DOCENTE
SEMINARIO DE CAPACITACIN
Dirigido a Docentes que Postulan a la
Carrera Pblica Magisterial I Nivel
Etapa Institucional
TEMARIO:
CAPACIDAD DIDCTICA
SESIN DE APRENDIZAJE
EXPOSITOR: PROFESOR JUAN PORTAL PIZARRO
CAJAMARCA 2009
Profesor Juan Portal Pizarro
ENTREVISTA PERSONAL
CAPACIDAD DIDCTICA
DIDCTICA
Definiciones:
A.
B.
C.
La didctica es la disciplina de carcter prctico y normativo que tiene por objeto

especfico la tcnica de la enseanza, esto es, la tcnica de dirigir y orientar
eficazmente a los alumnos en su aprendizaje.
Definida en relacin con su contenido, la didctica es el conjunto sistemtico de
principios, normas, recursos y procedimientos especficos que todo profesor debe
conocer y sabe
r aplicar para orientar con seguridad a sus alumnos en el aprendizaje de las
diferentes reas de las asignaturas, de los aprendizajes, teniendo en vista sus
objetivos educativos.
Para determinar cul es, relativamente la tcnica ms recomendable de

enseanza, la didctica utiliza:
A.
B.
Los principios, normas y conclusiones de la Filosofa de la educacin.

Los descubrimientos y conclusiones de las ciencias educativas, como la biologa,
la psicologa y la sociologa de la educacin.
C. La experimentacin y las prcticas de ms comprobada eficacia de la enseanza
moderna.
D. Los criterios y normas de la moderna racionalizacin cientfica del trabajo.
E. La enseanza y el aprendizaje son modalidades tpicas de trabajo intelectual que
deben obtener productos educativos y culturales bien definidos.
No existe una mejor tcnica de enseanza en trminos absolutos y
determinable a priori; pero, dentro de las circunstancias inmediatas de la realidad,
es siempre posible determinar cul es, en cada caso, la tcnica de enseanza ms
factible y aconsejable; para eso se exige comprender y discernir todos los datos de
la situacin real e inmediata sobre la que se va a actual.
mbito de la didctica.
Son cinco los componentes de la situacin docente que la didctica procura
analizar, integrar funcionalmente y orientar para los efectos prcticos de la labor
docente: el educando, el maestro, los objetivos, las reas y el mtodo.
2. El maestro, no slo como explicador de la asignatura, sino como educador apto

para desempear su compleja misin de estimular, orientar y dirigir con habilidad
el proceso educativo y el aprendizaje de sus alumnos, con el fin de obtener un
rendimiento real y positivo para los individuos y para la sociedad.
3. Los objetivos que deben ser alcanzados, progresivamente, por el trabajo
armnico de maestros y educandos en las lides de la educacin y del aprendizaje.
Estos objetivos son la razn de ser y las metas necesarias de toda la labor escolar y
deben ser el norte de toda la vida en la escuela y en el aula.
1. El educando, no slo como alumno que debe aprender con su memoria y con su
inteligencia, sino como ser humano en evolucin, con todas sus capacidades y
limitaciones, peculiaridades, impulsos, intereses y reacciones, pues toda esa
compleja dinmica vital condicionar su integracin en el sistema cultural de la
civilizacin.

4. Las reas, que incorporan y sistematizan los valores culturales, cuyos datos
debern ser seleccionados, programados y dosificados de forma que faciliten su
aprendizaje, fecundando, enriqueciendo y dando valor a la inteligencia y a la
personalidad de los alumnos. Las reas son los reactivos culturales empleados en la
educacin y los medios necesarios para la formacin de las generaciones nuevas.
5. El mtodo de enseanza, que fusiona inteligentemente todos los recursos
personales y materiales disponibles para alcanzar los objetivos propuestos, con ms
seguridad, rapidez y eficacia. De la calidad del mtodo empleado depender, en
gran parte, el xito de todo el trabajo escolar.
EL APRENDIZAJE
La enseanza es la actividad que dirige el aprendizaje.
Para ensear bien, necesitamos, como profesores, tener primero una nocin clara y
exacta de lo que es realmente aprender y ensear, pues existe una relacin
directa y necesaria, no slo terica, sino prctica, entre esos dos conceptos bsicos
de la didctica.
En los siglos pasados predominaba la nocin simplista y errnea de que aprender
era memorizar, hasta que el alumno pudiera repetir las mismas palabras de los
textos del compendio o las palabras del profesor. A partir del siglo XVII predomin
la frmula de Comenio, intelectus, memoria et usus: primero, la comprensin
reflexiva; despus, la memorizacin de lo comprendido; por fin, la aplicacin de lo
que ya fue comprendido y memorizado.
En la poca actual, se ha comprobado que la mera explicacin verbal del profesor
no es tan esencial e indispensable para que los alumnos aprendan; sirve slo para
iniciar el aprendizaje, pero no para integrarlo y llevarlo a buen trmino.
a. pasa de un estado de sincretismo inicial, en el que abundan vagas nociones

confusas y errneas a
b. una fase de enfoque analtico, en que cada parte del todo es, a su vez,
examinada e investigada en sus pormenores y particularidades; algunos
psiclogos y pedagogos llaman a esta fase diferenciacin, discriminacin
o simplemente anlisis.
c. sigue una fase de sntesis integradora; relegando los pormenores a segundo
plano, se afirman las perspectivas de lo esencial, de las relaciones y de la
importancia de los principios, datos y hechos ya analizados, integrndolos en
un todo coherente y vitalmente significativo. Es la fase que, algunos
didactas, designan como de integracin y otros como de sntesis;
d. lgicamente, concluye en una fase final de consolidacin o fijacin; en sta,
mediante ejercicio y repasos iterativos, se refuerza o fija ex profeso lo que
se ha aprendido analtica y sintticamente, hasta convertirlo en una
adquisicin definitiva de la mente del alumno.
El proceso de aprendizaje de los alumnos, cuyos planes, direccin y control caben

al profesor, es bastante complejo. Podemos aprehender sbitamente un hecho,
una consecuencia o una informacin aislados. Pero el aprendizaje definitivo de un
conjunto sistemtico de contenidos, implcitos en una asignatura, es un proceso de
asimilacin lento, gradual y complejo. Sintetizando y esquematizando para
examinarlo, podemos discernir en este proceso etapas bien definidas. En todo
aprendizaje sistemtico, quien lo recibe:

Hay en esas fases mltiples superposiciones y vaivenes en un complicado
encadenamiento dinmico de asimilacin.
La esencia de aprender no consiste, por lo tanto, en repetir mecnicamente
textos de libros ni en escuchar con atencin explicaciones verbales de un maestro.
Consiste, eso s, en la actividad mental intensiva a la que los alumnos se dedican
en el manejo directo de los datos de la materia, procurando asimilar su
contenido. Esa actividad mental intensiva de los alumnos puede asumir las ms
variadas formas, conforme a la materia estudiada. Los alumnos estn realmente
aprendiendo cuando:
a) hacen observaciones directas sobre los hechos,
b) hacen planes y realizan experiencias, comprueban hiptesis y anotan sus
resultados,
c) consultan libros, revistas diccionarios, en busca de hechos y aclaraciones;
toman apuntes y organizan ficheros y cuadros comparativos;
d) escuchan, leen, anotan, pasan a limpio sus apuntes y los complementan con
otros autores y fuentes;
e) formulan dudas, piden aclaraciones, suscitan objeciones, discuten entre s,
comparan y verifican;
f) realizan ejercicios de aplicacin, composiciones y ensayos;
g) colaboran con el profesor y se auxilian mutuamente en la ejecucin de
trabajos, en la aclaracin de dudas y en la solucin de problemas;
h) efectan clculos y usan tablas; dibujan e ilustran; copian mapas o o los
reducen o amplan a escala; completan e ilustran mapas mudos, etc.;
i) buscan, coleccionan y clasifican objetos;
j) responden a interrogatorios y test, procuran resolver problemas, identifican
errores, corrigen los suyos propios o los de sus colegas, etc.
MOTIVACIN DEL APRENDIZAJE
La motivacin no es un problema exclusivo de la enseanza y del aprendizaje. Est
presente en todas las manifestaciones de la vida humana, condicionando su
intensidad y su eficacia.
a) Cualquier motivacin es siempre mejor que ninguna.

b) La motivacin positiva, por los incentivos de la persuasin, por ejemplo y por
la alabanza, es ms eficaz y provechosa que la negativa, hecha por
amenazas, gritos, reprensiones y castigos. La superioridad de la motivacin
positiva sobre la negativa es evidente, tanto por el esfuerzo ahorrado como
por la superior calidad de los resultados.
c) La motivacin negativa, aunque eficaz hasta cierto punto (pero inferior a la
motivacin positiva), es antipsicolgica y contraeducativa, transformando a
los alumnos en inseguros, tmidos, cobardes, hipcritas y violentos; aunque
atienda con alguna eficacia a los objetivos inmediatos de la instruccin, es
perjudicial a los intereses ms fundamentales de la educacin,
comprometiendo la formacin saludable y armoniosa de la personalidad de
los alumnos.
El aprendizaje como actividad personal, reflexiva y sistemtica que busca un
dominio mayor sobre la cultura y sobre los problemas vitales, exige de los alumnos:
Atencin y esfuerzo sobre reas nuevas de observacin, de estudio y de

actividad.
Autodisciplina, con el sacrificio de otros placeres y satisfacciones
inmediatas, para realizar los estudios y cumplir las tareas exigidas.
De diversas investigaciones se pueden sacar estas conclusiones:
Perseverancia en los estudios y en los trabajos escolares hasta adquirir el

dominio de la materia de estudio, de modo que sea de utilidad real para la
vida.
Para conseguir que los alumnos aprendan, no basta explicar bien la materia y
exigirles que aprendan. Es necesario despertar su atencin, crear en ellos un
genuino inters por el estudio, estimular su deseo de conseguir los resultados
previstos y cultivar el gusto por los trabajos escolares. Ese inters, ese deseo y ese
gusto actuarn en el espritu de los alumnos como justificacin de todo esfuerzo y
trabajo para aprender.
Motivar es despertar el inters y la atencin de los alumnos por los valores
contenidos en el rea, excitando en ellos el inters de aprenderla, el gusto de
estudiarla y la satisfaccin de cumplir las tareas que exige.
El mecanismo de la motivacin se desarrolla en tres etapas:
a) Aprehensin de un valor para sus vidas y sus aspiraciones.
b) Los alumnos se convencen de que pueden conseguir ese valor.
c) Liberacin del esfuerzo personal para conquistar el valor.
Distinguimos estos tipos de motivacin:
Negativa, con estos aspectos:
Fsica: castigos fsicos, azotes, privaciones de salida, merienda o recreo.
Psicolgica: palabras speras, persecuciones, guerra de nervios, desprecio,
sarcasmo.
Moral: coaccin, amenazas, reprensiones, humillaciones pblicas, reprobacin.
Los principales factores de motivacin son:

a) La personalidad del profesor, su porte, su presencia fsica, su voz, su facilidad,
naturalidad y elegancia de expresin, su dinamismo, su entusiasmo por la
asignatura, su buen humor y cordialidad junto con su firmeza y seguridad.
Importante tambin como factor de motivacin es el inters que el profesor
revela por las dificultades, problemas y progreso de sus alumnos, tanto en
conjunto como individualmente. En fin, una personalidad dinmica, sugestiva y
estimulante, con acentuadas caractersticas de liderazgo democrtico.
b) El material didctico utilizado en las clases: mapas, cuadros murales,
proyecciones cinematogrficas, vdeos, programas de ordenador, etc. en fin,
todo lo que haga al asunto ms concreto, intuitivo e interesante.
c) El mtodo o las modalidades prcticas de trabajo empleados por el profesor:
discusin dirigida, grupos de trabajo, competiciones, juegos, representaciones
teatrales, organizacin y ejecucin de proyectos, exposiciones de trabajos,
excursiones para observar y recoger datos, experiencias de laboratorio, etc.
LA ENSEANZA
Al ser el aprendizaje autntico un conjunto de experiencias concretas de carcter
reflexivo sobre los datos de la materia escolar, es evidente que la enseanza
autntica consistir en proyectar, orientar y dirigir esas experiencias concretas de
Positiva de dos clases:

Intrnseca: inters positivo por la materia en s como campo de estudio y trabajo.
Extrnseca: inters resultante, no tanto de la materia en s, como de las ventajas
por ella ofrecidas, o del profesor que la ensea, o del mtodo que el profesor sigue,
o del grupo de alumnos a que pertenece.

trabajo reflexivo de los alumnos, sobre los datos de la materia escolar o de la vida
cultural de la humanidad.
Ensear es, pues, fundamentalmente, dar a los alumnos oportunidad para
manejar inteligente y directamente los datos de la disciplina, organizando,
dirigiendo y controlando experiencias fructferas de actividad reflexiva. En sntesis,
ensear es dirigir con tcnicas apropiadas el proceso de aprendizaje de los
alumnos en la asignatura. Es encaminarlos hacia los hbitos de aprendizaje
autntico, que los acompaarn a travs de la vida. Siendo la enseanza, en su
ms autntica y moderna acepcin, la direccin tcnica del proceso de aprendizaje,
es evidente que ensear significa concretamente:
a) prever y proyectar la marcha de ese proceso, imprimiendo una organizacin
funcional al programa de trabajos y reuniendo el material bibliogrfico y los
medios auxiliares necesarios para estudiar la asignatura e ilustrarla.
b) iniciar a los alumnos en el estudio de la asignatura, estimulndolos,
proveyndolos de los datos necesarios, orientando su razonamiento, aclarando
sus dudas y fortaleciendo su progresiva comprensin y dominio de la materia.
c) dirigir a los alumnos en actividades concretas, apropiadas y fecundas, que los
conduzcan a adquirir experimentalmente un creciente dominio reflexivo sobre
la materia, sus problemas y sus relaciones.
d) diagnosticar las causas de dificultad, frustracin y fracaso que los alumnos
puedan encontrar en el aprendizaje de la materia, y ayudndolos a superarlas,
rectificndolas oportunamente.
e) ayudar a los alumnos a consolidar, integrar y fijar mejor lo que hayan
aprendido, de forma que sean modificadas sus actitudes y su conducta en la
vida.
f) finalmente, comprobar y valorar objetivamente los resultados obtenidos por
los alumnos en la experiencia del aprendizaje, y las probabilidades de
transferencia de esos resultados a la vida.
La direccin tcnica del proceso de aprendizaje, o, ms sucintamente, la tcnica
de la enseanza, consiste en este conjunto de actividades directoras realizadas
por el profesor con criterio y sentido de la realidad; la asignatura es solamente la
sistematizacin del campo en que se realizan esas actividades. Es slo una de las
variables que componen la situacin, muy importante, por cierto, pero no la nica
ni la principal.
PLANEAMIENTO DE LA ENSEANZA
La enseanza, para ser eficaz, debe configurarse como actividad inteligente,
metdica y orientada por propsitos definidos. Los dos grandes males que debilitan
la enseanza y restringen su rendimiento son:
Es la previsin inteligente y bien calculada de todas las etapas del trabajo escolar y
la programacin racional de todas las actividades, de modo que la enseanza
resulte segura, econmica y eficiente.
La programacin anual y especfica consiste en la previsin global de todos los
trabajos que el profesor y sus alumnos han de realizar durante el perodo lectivo.
Con el programacin anual y especfica se pretende conseguir que el total de horas
reservadas al rea sea aprovechado hasta el mximo.
La rutina, sin inspiracin ni objetivos;

la improvisacin dispersiva, confusa y sin orden.
En qu consiste el planeamiento?

Normalmente, el plan anual o de curso debe ser elaborado por el profesor antes de
la iniciacin de las clases, no sin antes haber realizado la exploracin o anlisis del
tipo de alumnos que tendr bajo su responsabilidad.
EXPOSICIN DIDCTICA
La exposicin didctica -que se podra llamar tambin leccin explicativa- es el
procedimiento por el cual el profesor, valindose de todos los recursos de un
lenguaje didctico adecuado, presenta a los alumnos un tema nuevo, definindolo,
analizndolo y explicndolo.
La exposicin sigue, normalmente, los siguientes pasos:
a.
b.
c.
d.
Introduccin (con buena carga motivadora).

Desarrollo (esencialmente analtico y bien ordenado).
Sntesis, conclusin o aplicaciones concretas.
Normas prcticas.
Trazar un plan cuidadoso de la exposicin que se va a hacer, determinando su

objetivo inmediato, delineando el esquema esencial del asunto, calculando bien el
tiempo necesario y las tcnicas que se van a aplicar.
Indicar a los alumnos el asunto del que se va a tratar y mostrar las relaciones con
la materia que se ha estudiado. Es necesario ser claro y preciso en la exposicin y
metdico en la discusin del tema.
Emplear recursos hbiles de estmulo inicial y mantener el inters y la atencin de
los alumnos, dando vivacidad y sabor realista a las explicaciones.
Aplicar las normas propias del lenguaje didctico en cuanto a estilo y elocucin; no
hablar demasiado deprisa; emplear frases cortas, pero claras y comprensibles;
pronunciar correctamente y enunciar las palabras con claridad.
No quedar inmvil en el estrado, ni aferrarse al texto, al programa o al esquema de
sesin. Hablar con desenvoltura, movindose con moderacin y naturalidad,
dirigindose directamente a los alumnos.
Intercalar breves pausas en la explanacin, recurriendo a sencillos interrogatorios y
debates para avivar la atencin y el inters de los alumnos, invitndolos a una
participacin ms activa; aclarar inmediatamente las dudas que surgen, no
dejndolo para despus.
Transcribir en la pizarra, resumido, pero bien ordenado, el desarrollo del tema,

acentuando los datos ms importantes y sus relaciones.
Evitar digresiones largas y observaciones marginales o irrelevantes, reservando el
tiempo para los datos ms esenciales, importantes e interesantes, dndoles el
nfasis debido.
Cuando se lo considere necesario, intercalar algunas gotas de buen humor, para
que la clase resulte ms agradable, interesante y animada.
Siempre que sea posible, ilustrar la explicacin con material visual: lminas
murales, mapas, diagramas, modelos impresos y proyecciones. A falta de ello,
representar grficamente en la pizarra los hechos de los que se trata y sus
relaciones. Apoyar siempre el lenguaje en recursos intuitivos, dndoles ms
objetividad y realismo.
Comprobar de vez en cuando, por medio de preguntas oportunas y apropiadas, el

grado de atencin y de comprensin de los alumnos.
LA SESIN DE APRENDIZAJE
La Sesin de Aprendizaje es el conjunto de situaciones que cada docente disea
organiza con secuencia lgica para desarrollar un conjunto de aprendizajes
propuestos en la unidad didctica, la sesin de aprendizaje desarrolla dos tipos de
estrategias de acuerdo a los actores educativos:
Del Docente: Estrategias de Enseanza o Procesos Pedaggicos.

Del
Estudiante:
Estrategias
de
aprendizaje
o
Cognitivos/afectivos/motores.
Proceso
Estrategias de la Sesin de Aprendizaje
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
Controlados
por el sujeto
que aprende
PROCESOS COGNITIVOS
Recepcin de
la informacin
Observacin
selectiva
Divisin
del
todo en partes
Interrelacin
de las partes
SESIN DE
APRENDIZAJE
PROCESOS PEDAGGICOS
Se define a los Procesos Pedaggicos cmo "actividades que desarrolla el

docente de manera intencional con el objeto de mediar en el aprendizaje
significativo del estudiante" estas prcticas docentes son un conjunto de
acciones intersubjetivas y saberes que acontecen entre los que participan en el
proceso educativo con la finalidad de construir conocimientos, clarificar valores y
desarrollar competencias para la vida en comn. Cabe sealar que los procesos
pedaggicos no son momentos, son recurrentes y se recurren a ellos en cualquier
momento que sea necesario. Estos procesos pedaggicos son:
1. MOTIVACIN: Es el proceso permanente mediante el cul el docente crea las
condiciones, despierta y mantiene el inters del estudiante por su aprendizaje.
2. RECUPERACIN DE LOS SABERES PREVIOS: los saberes previos son
aquellos conocimientos que el estudiante ya trae consigo, que se activan al
comprender o aplicar un nuevo conocimiento con la finalidad de organizarlo y
ESTRATEGIAS DE
ENSEANZA
Mediados por
el sujeto que
ensea
Motivacin
Recuperacin de
saberes previos
Conflicto cognitivo
Organizacin
y
sistematizacin del
aprendizaje
Aplicacin
y
transferencia de lo
aprendido
Metacognicin
3.
4.
5.
6.
7.
darle sentido, algunas veces suelen ser errneos o parciales, pero es lo que el
estudiante utiliza para interpretar la realidad.
CONFLICTO COGNITIVO: Es el desequilibrio de las estructuras mentales, se
produce cuando la persona se enfrenta con algo que no puede comprender o
explicar con sus propios saberes.
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN: Es el proceso central del desarrollo
del aprendizaje en el que se desarrollan los procesos cognitivos u operaciones
mentales; estas se ejecutan mediante tres fases: Entrada - Elaboracin Salida
APLICACIN: es la ejecucin de la capacidad en situaciones nuevas para el
estudiante
METACOGNICIN: es el proceso mediante el cual reconoce el estudiante sobre
lo que aprendi, los pasos que realiz y cmo puede mejorar su aprendizaje.
EVALUACIN: es el proceso que permite reconocer los aciertos y errores para
mejorar el aprendizaje.
La sesin de aprendizaje, tal como ha sido empleado universalmente, consta de las

siguientes partes:
a) Datos Informativos
b) Capacidad.
c) Aprendizajes esperados
Deben ser:
o concretos y bien definidos.
o de alcance inmediato, esto es, asequibles dentro del tiempo limitado de
la sesin.
o vinculados con las adquisiciones que los alumnos deben hacer (y nunca
con la cantidad de materia o de actividades del profesor).
d) Indicadores de Logro
e) Medios y materiales
f) Desarrollo de actividades
1) Actividades de inicio
Motivacin
Recuperacin de saberes previos
Conflicto cognitivo
Este primer proceso implica que el docente debe generar el inters de los
estudiantes, deben abrir la puerta maravillosa del aprendizaje propiciando el
dilogo e invitando a sus alumnos a anticiparse al tema, para este momento inicial
hay recursos creativos que se pueden utilizar, ejemplo:
la caja de sorpresas,
lectura, interrogantes,
problemas,
situaciones,
objetos, etc.
Es el momento de averiguar cuanto saben los alumnos, es decir invitarlos a pensar

acerca de lo que se les va a ensear. Esto implica un proceso interactivo entre
docente y alumno. En este primer proceso el maestro debe prepararse con
preguntas y con materiales.
La investigacin es la tarea creativa que el alumno PUEDE realizar slo o con apoyo
limitado. Son los conocimientos previos necesarios para la siguiente actividad de
aprendizaje significativo.
Los saberes previos: Qu sabemos de?

Expectativas: Qu esperamos de..?
Conflicto cognitivo: Qu necesitamos saber para? Qu y para qu debemos
aprender?
2) Actividades de elaboracin o desarrollo
Procesamiento
Aplicacin
Transferencia y
Reflexin
Es la fase de construccin del conocimiento, es la fase se elaboracin y

organizacin de la nueva informacin, contrastndola con los saberes previos y
respondiendo a las interrogantes planteadas en la fase anterior. Es la etapa de
estrategias de apoyo: subrayados, elaboracin de organizadores del conocimiento.
Comprende el trabajo individual y el trabajo en equipo para producir y comparar la
informacin.
3) Actividades de cierre
Sistematizacin
Resumen
Metacognicin
Es la etapa de aplicacin, evaluacin, generalizacin o extensin.

Se relaciona con casos del entorno laboral para aplicar la informacin. Se genera
nuevos problemas para iniciar la investigacin.
Se practica una evaluacin participativa, porque se aplica la autoevaluacin,
coevaluacin y heteroevaluacin. se hace la generalizacin o integracin necesaria
g) Evaluacin
10

ESQUEMA DE SESIN DE APRENDIZAJE
I.
DATOS INFORMATIVOS
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
1.6.
1.7.
1.8.
II.
Institucin Educativa :
rea
:
Grado
:
Seccin
:
Docente concursante :
Duracin
Tema Transversal
:
Nombre de la Actividad :
______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
CAPACIDADES Y APRENDIZAJES ESPERADOS

ORGANIZADOR
CAPACIDADES
CONOCIMIENTOS
APRENDIZAJES
ESPERADOS
ACTITUDES
SECUENCIA DE LA ESTRATEGIA
PROCESO DE
APRENDIZAJE
Actividades de inicio:
Motivacin
Recuperacin de saberes
previos,
Conflicto cognitivo
Actividades de elaboracin o
desarrollo:
Procesamiento
Aplicacin
Transferencia y
Reflexin
Actividades de cierre:
Sistematizacin
Resumen
Metacognicin
IV.
V.
VI.
SECUENCIA DE LA
ESTRATEGIA
RECURSOS
DIDCTICOS
TIEMPO
EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

CAPACIDADES
INDICADORES
INSTRUMENTOS
ACTITUDES
INDICADORES
INSTRUMENTOS
BIBLIOGRAFA
Autor Ttulo Editorial Lugar Ao
ANEXOS:
Resmenes
Prcticas
Fichas de evaluacin
III.
11

EL MANEJO DE LA SESIN DE APRENDIZAJE
El manejo de la sesin de aprendizaje es la supervisin y el control efectivo que el
profesor ejerce sobre sus alumnos con el propsito de crear y mantener en la clase
una atmsfera sana y propicia a la atencin y al trabajo mental intensivo,
desarrollando en los alumnos hbitos fundamentales de orden, disciplina y trabajo,
e inculcndoles sentido de responsabilidad.
El manejo de la sesin de aprendizaje se propone simultneamente objetivos
inmediatos o instructivos y objetivos mediatos o educativos.
Los objetivos inmediatos o instructivos son:
a. Asegurar el orden y la disciplina necesarios para el trabajo en el aula.
b. Garantizar el mejor aprovechamiento del tiempo, llevando a los alumnos a
rendir ms en los estudios.
Estos objetivos aseguran, por consiguiente, las
indispensables para todo trabajo escolar eficiente.
condiciones
necesarias
Los objetivos mediatos o educativos son de fundamental importancia para la

formacin moral y social de los educandos y consisten en desarrollar en los
alumnos
a.
b.
c.
d.
e.
f.
Sentido de responsabilidad.
Actitudes de sociabilidad y de respeto a los superiores y a los colegas.
Espritu de colaboracin y de auxilio mutuo.
Amor al trabajo y gusto por el estudio.
Hbitos de aseo, de orden y de buena conducta social e individual.
Atributos de carcter moral como honestidad, lealtad, veracidad, franqueza,
etctera.
Hay tres tipos fundamentales de manejo de la clase:

Correctivo: consiste en la vigilancia rigurosa, castigndose a posteriori las
infracciones cometidas por los alumnos.
El manejo correctivo, del cual se ha usado y abusado en pocas pasadas, es un
anacronismo condenado por la psicologa y por la moderna pedagoga por ser
perjudicial a la formacin de personalidades sanas y equilibradas.
Preventivo: consiste en prever las infracciones, anticipndose a ellas, y evitar sus
causas impidiendo as su incidencia.
Educativo: consiste en formar el espritu de los alumnos para el autogobierno y la

autodisciplina consciente en el trabajo y en el estudio.
El manejo educativo, ideal de la moderna didctica, es el control efectivo ejercido
no por procesos autoritarios y coercitivos, sino por el mando democrtico del
profesor, por su poder de persuasin, por la estima y respeto mutuos entre
profesor y discpulos, por la cooperacin franca y leal en los trabajos. El orden y la
disciplina se vuelven entonces conscientes, originando responsabilidades conjuntas
El manejo preventivo es, hasta cierto punto, eficaz y valioso; pero, usado
exclusivamente no desarrolla el sentido de responsabilidad ni los hbitos
fundamentales de autogobierno, tan esenciales para la formacin de la
personalidad de los alumnos,
12

para la clase y el profesor; ste asume el papel, no ya de dictador o de fiscal
antiptico, sino de superior esclarecido y amigo orientador; los alumnos ganan
conciencia y responsabilidad, y se convierten en guardianes de s mismos en lo
tocante a sus actividades y a su conducta.
Podemos sealar los siguientes principios y normas para el manejo de la sesin
de aprendizaje:
1. Implantar y mantener una pauta de funcionamiento normal, dictando a los
alumnos instrucciones especficas. A travs del ao escolar, debe el profesor
vigilar el cumplimiento de estas prcticas por parte de los alumnos,
insistiendo en su observancia.
2. Mantener siempre una sucesin ordenada de las actividades de las clases,
de modo que los alumnos se habiten a ella, evitndose sorpresas que
provoquen desrdenes en la clase.
3. Ocupacin mental intensiva de todos los alumnos: la indisciplina en clase es
casi siempre fruto inevitable de la ociosidad mental, es decir, de a ausencia
de objetivos inmediatos y concretos que polaricen la atencin de los
alumnos y los induzcan al trabajo y a la actividad mental intensiva.
Muchos profesores contribuyen a esta ociosidad mental de sus alumnos, al
ocuparse de algunos alumnos individualmente y dejar a los restantes sin tareas
definidas e inmediatas, en libertad, por consiguiente, para bromas, rias y
tumultos.
El profesor debe, desde el principio, trabajar con toda la clase, ocupando la
atencin de todos los alumnos y dndoles tareas definidas e inmediatas para que
las hagan; despus de eso es cuando deber atender a los problemas o dificultades
individuales de cada alumno.
4. Rotacin de los alumnos en las responsabilidades de clase: en vez de
monopolizar todas las actividades de clase, el profesor moderno las
distribuye por turnos peridicos (mensuales o bimestrales) entre sus
alumnos, dndoles oportunidad para colaborar en los trabajos y participar de
funciones de responsabilidad.
USO DE LA PIZARRA
En todas y cada una de las clases, la pizarra est siempre al alcance del profesor
para reforzar sus explicaciones, eliminar ambigedades, concretar abstracciones,
fijar contrastes, realzar antinomias, trazar paralelos, establecer proporciones,
esquematizar sucesiones, configurar situaciones complejas, describir el curso de los
acontecimientos o la curva de los procesos en evolucin En realidad, es ilimitado
el nmero de posibilidades de objetivacin a las que la pizarra se puede prestar en
manos de un profesor que tenga imaginacin y completo dominio de la tcnica.
En tan sentido se debe interpretar el harto conocido adagio didctico: un pedazo
de tiza bien aprovechado vale ms que dos toneladas de teoras verbalizadas.
En la enseanza simultnea, el empleo exclusivo del lenguaje hecho por el maestro

no basta para que los alumnos adquieran una nocin clara y ntida de lo que se les
debe ensear. Es preciso para eso que las explicaciones sean, en lo posible,
reforzadas por otros recursos intuitivos, que le traduzcan en trminos sensibles los
datos conceptuales enfocados. Pues bien, la pizarra es slo uno de los recursos
intuitivos utilizables.
13

Cuando el maestro suplementa y vigoriza su lenguaje expositivo con resmenes,
sinopsis, esquemas, grficos en la pizarra y cualquier organizador mental, se
duplican los estmulos de actividad mental para los alumnos. stos reciben las
informaciones por dos vas sensoriales simultneas: auditiva y visual; ambas se
suplementan entre s, concurriendo para la integracin mental de los conocimientos
buscados y para su mejor retencin.
Las siguientes normas prcticas, mencionadas a ttulo de sugestiones, contribuirn
a perfeccionar la tcnica docente y a hacer la enseanza ms atractiva y
productiva.
Antes de comenzar la sesin de aprendizaje, se debe limpiar bien la pizarra,
eliminando los vestigios de su uso anterior.
Escribir siempre con letra legible y de tal tamao que incluso los que se sienten
al final de la clase consigan leerla sin dificultad.
Todo lo escrito en la pizarra para que los alumnos lo lean o copien debe
destacarse por su exactitud y correccin gramatical y ortogrfica.
En las sesiones, slo se deben conservar los datos escritos hasta que los
alumnos los transcriban en sus cuadernos; deben luego ser borrados, para ceder
lugar a nuevos elementos.
Los trminos tcnicos, frmulas, smbolos, fechas y otras indicaciones
numricas, nombres propios de lugares y personas, as como, en las disciplinas
lingsticas, el vocabulario fundamental, deben escribirse siempre en la pizarra
con bastante claridad y completos, evitando las abreviaturas. Tales elementos
presentan especial dificultad para ser captados por los alumnos, adultos
inclusive.
TRABAJO EN GRUPO
El trabajo en grupo se basa en el concepto de que el hombre es un ser social, que
depende en gran parte del prjimo para desenvolver, en la prctica sus
posibilidades.
Los principios sobre los cuales se basa el trabajo en grupo son:
1. Hay necesidades humanas que los individuos satisfacen nicamente reunindose
en grupo.
2. Influye el comportamiento individual el hecho de pertenecer a un grupo.
3. Los individuos difieren, unos de otro, en la capacidad de actuar y de cambiar.
Cada grupo podr tener un coordinador y un secretario, pero no con carcter

permanente; cada uno de ellos debe ser escogido especialmente para cada tarea o
estudio.
La experiencia ha demostrado, con el auxilio de sociogramas y con ajustes
ocasionales, y de acuerdo con las necesidades y conveniencias de adaptacin, que
los grupos que ms producen son los que se constituyen al comenzar el ao lectivo.
Los grupos pueden formarse de tres modos: por imposicin del profesor, por
sugestin del profesor o por libre iniciativa de los alumnos.
El docente orienta la formacin de grupos que pueden variar en su composicin,

desde 2 hasta 6 alumnos. Es aconsejable que los grupos se formen por s mismos,
segn preferencias y amistades, debiendo darse, no obstante, la intervencin
discreta del profesor cuando notase en esas formaciones marcada heterogeneidad o
el propsito de algunos de inmiscuirse en el trabajo de otros.
14
Los grupos formados por libre iniciativa de los alumnos y, despus, ajustados en la
medida de lo necesario por el profesor, sobre la base de los resultados obtenidos,
parecen ser los ms aconsejables en cuanto al procedimiento.
Los trabajos pueden ser orientados en forma ms detallada del siguiente modo:
1. Si se atribuye al grupo un trabajo extenso, las partes sern repartidas entre los
componentes. Primeramente, cada uno estudiar solo (primer tiempo),
reunindose despus para llevar a cabo las correcciones en forma colectiva
(segundo tiempo). Posteriormente se designa un compaero para que exponga
el tema para toda la clase.
2. Si se atribuye al grupo un trabajo menos extenso el mismo puede ser estudiado
en discusin por todos los miembros, procurando dar respuestas ms apropiadas
a las cuestiones propuestas.
3. En cuando se asigna un trabajo, el grupo pasa a analizarlo; con posterioridad a
la discusin se efecta un trabajo de redaccin individual acerca del mismo.
Despus se lleva a cabo la correccin colectiva de los trabajos individuales,
quedando a cargo de un grupo la redaccin final, como sntesis de esa crtica
colectiva.
El trabajo dentro de un grupo puede obedecer, tambin, a estas dos
modalidades:
a. Todos los miembros del grupo estudian, separadamente, la tarea atribuida
al grupo. Seguidamente, ellos se renen y discuten lo que estudiaron
tomando como base la presentacin del trabajo de uno, sorteado al efecto.
En ese momento el secretario va recogiendo datos para la elaboracin del
trabajo del grupo, que deber ser presentado a toda la clase.
b. El tema es distribuido por el coordinador de entre los componentes del
grupo que van a estudiar sus respectivas partes. Despus ellos se renen y
cada uno presenta los resultados de sus estudios, que son sometidos a
discusin, a la vez que el secretario, va recogiendo datos para la redaccin
unificada de los trabajos de todos los miembros, y que ulteriormente ser
presentado
a
la
clase.
LA METACOGNICIN
Entendemos por metacognicin la capacidad que tenemos de auto regular el propio
aprendizaje, es decir de planificar qu estrategias se han de utilizar en cada
situacin, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y
como consecuencia, transferir todo ello a una nueva actuacin.
A. El conocimiento sobre la propia cognicin implica ser capaz de tomar conciencia

del funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los factores
que explican que los resultados de una actividad, sean positivos o negativos. Por
ejemplo: cuando un alumno sabe que extraer las ideas principales de un texto
favorece su recuerdo o que organizar la informacin en un mapa conceptual
favorece la recuperacin de una manera significativa. De esta manera puede
utilizar estas estrategias para mejorar su memoria. Pero el conocimiento del
propio conocimiento no siempre implica resultados positivos en la actividad
intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en actividades concretas y
utilizar las estrategias idneas para cada situacin de aprendizaje.
Esto implica dos dimensiones muy relacionadas:
15
B. La regulacin y control de las actividades que el alumno realiza durante su

aprendizaje. Esta dimensin incluye la planificacin de las actividades cognitivas,
el control del proceso intelectual y la evaluacin de los resultados.
Aunque estos dos aspectos estn muy relacionados; el primero, el conocimiento del
propio conocimiento, surge ms tarde en el alumno que la regulacin y el control
ejecutivo, ya que este ltimo depende ms de la situacin y la actividad concreta.
MATERIAL EDUCATIVO
Cuando hablamos de Materiales Educativos, nos encontramos frente a muchos
conceptos, pero todos coinciden en que son: medios materiales, instrumentos,
recursos y equipos destinados a fines educativos que sirven de apoyo al proceso c
enseanza - aprendizaje.
Entonces podemos decir es todo aquello que el estudiante necesita para construir
su aprendizaje y con ello lograr competencias.
CLASIFICACIN DE LOS MATERIALES EDUCATIVOS
16

Ahora, vamos a conocer otra forma de clasificar los materiales educativos.
La importancia de las clasificaciones est en que, de acuerdo a distintos criterios
podemos evaluar, en qu medida estamos realizando una combinacin adecuada a
la hora de utilizarlos durante los procesos de enseanza aprendizaje.
Otros criterios de clasificacin:
Todo material educativo es una herramienta que apoya el proceso de enseanza

aprendizaje. Debemos poner en prctica toda nuestra creatividad en su uso y
elaboracin.
Seleccin y uso de los Materiales Educativos
Una adecuada seleccin y uso de los Materiales Educativos nos permite:
Aproximar al estudiante a la realidad en la que realiza su aprendizaje

Motivar la sesin de aprendizaje.
A partir de la consideracin del soporte tecnolgico en la que se sustentan, los

medios y los recursos educativos en general, suelen clasificarse tambin en tres
grandes grupos, cada uno de los cuales incluye diversos subgrupos:
17
Facilitar la percepcin y la comprensin de los hechos y de los conceptos

Generar el auto e interaprendizaje de modo que el estudiante aprende a
aprender.
Desafiar la capacidad del estudiante.
Fomentar el trabajo colectivo.
Desarrollar habilidades cognitivas, motoras y sociales.
Reforzar y enriquecer el proceso de aprendizaje del estudiante.
Adems, debemos asegurarnos que el Material Educativo que seleccionemos, sea

funcional. Es decir, presentar las siguientes caractersticas:
Simple pero no trivial.

Claros, atractivos, adaptables a varias circunstancias.
Que estimulen la imaginacin y la capacidad de abstraccin.
Que cumplan un propsito educativo.
Que permitan trabajos grupales.
Que sean puentes comunicacionales entre: estudiante docente, estudiantes
contenidos, docentes contenidos.
Fcil de manipular y fabricar.
Elaborado, de preferencia con recursos del medio o materiales desechables.
Teniendo en cuenta que cualquier material puede utilizarse, en determinadas

circunstancias, como recurso para facilitar procesos de enseanza y aprendizaje
(por ejemplo, con unas piedras podemos trabajar las nociones de mayor y menor
con los alumnos de preescolar), pero considerando que no todos los materiales que
se utilizan en educacin han sido creados con una intencionalidad didctica,
distinguimos los conceptos de medio didctico y recurso educativo.
- Medio didctico es cualquier material elaborado con la intencin de
facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje. Por ejemplo un libro de
texto o un programa multimedia que permite hacer prcticas de formulacin
qumica.
- Recurso educativo es cualquier material que, en un contexto educativo
determinado, sea utilizado con una finalidad didctica o para facilitar el
desarrollo de las actividades formativas. Los recursos educativos que se
pueden utilizar en una situacin de enseanza y aprendizaje pueden ser o
no medios didcticos. Un vdeo para aprender qu son los volcanes y su
dinmica ser un material didctico (pretende ensear), en cambio un vdeo
con un reportaje del National Geographic sobre los volcanes del mundo a
pesar de que pueda utilizarse como recurso educativo, no es en s mismo un
material didctico (slo pretende informar).
Al analizar los medios didcticos, y sin entrar en los aspectos pragmticos y

organizativos que configuran su utilizacin contextualizada en cada situacin
concreta, podemos identificar los siguientes elementos:
- El sistema de smbolos (textuales, icnicos, sonoros) que utiliza.
En el caso de un vdeo aparecen casi siempre imgenes, voces, msica y algunos
textos.
COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LOS MEDIOS.
18

- El contenido material (software), integrado por los elementos semnticos de los
contenidos, su estructuracin, los elementos didcticos que se utilizan (introduccin
con los organizadores previos, subrayado, preguntas, ejercicios de aplicacin,
resmenes, etc.), la forma de presentacin y el estilo... .. En definitiva: informacin
y propuestas de actividad.
- La plataforma tecnolgica (hardware) que sirve de soporte y acta como
instrumento de mediacin para acceder al material.
En el caso de un vdeo el soporte ser por ejemplo un casete y el instrumento para
acceder al contenido ser el magnetoscopio.
- El entorno de comunicacin con el usuario, que proporciona unos

determinados sistemas de mediacin en los procesos de enseanza y aprendizaje
(interaccin que genera, pragmtica que facilita...). Si un medio concreto est
inmerso en un entorno de aprendizaje mayor, podr aumentar su funcionalidad al
poder aprovechar algunas de las funcionalidades de dicho entorno.
19
MTODO, ESTRATEGIA, TCNICA Y ACTIVIDADES.

Dentro del proceso de Enseanza Aprendizaje, muchas veces se utilizan
conceptos de manera indiscriminada, o bien, con cierta flexibilidad, lo cual trae
como consecuencia confusiones y malos entendidos en el momento de seleccionar
actividades para llevarlas a la prctica. Por lo anterior, es importante plantear
algunas distinciones que ayudarn a establecer marcos de referencia ms definidos
sobre estos conceptos.
Antes de plantear una definicin del concepto de estrategia se debe hacer una
primera distincin con relacin al trmino de mtodo, ste se utiliza con frecuencia
referido a determinado orden sistemtico establecido para ejecutar alguna accin o
para conducir una operacin y se supone que para hacerlo ha sido necesario un
trabajo de razonamiento. El mtodo considerado como procedimiento, como u
orden razonado de actuar sirve de gua a la actividad.
Es comn que se acuda al trmino mtodo para designar aquellos procesos
ordenados de acciones que se fundamentan en alguna rea del conocimiento, o
bien modelos de orden filosfico, psicolgico, de carcter ideolgico, etc. Por lo
anterior, es factible hablar entonces de mtodo clnico, de mtodo Montessori, de
mtodo de enseanza activa, etc. Se puede decir que con base en un mtodo se
parte de una determinada postura para razonar y decidir el camino concreto que
habr de seguirse para llegar a una meta propuesta. Los pasos que se dan en el
camino elegido no son en ningn modo arbitrarios, han pasado de un proceso de
razonamiento y se sostienen en un orden lgico fundamentado.
El trmino mtodo, se utiliza de modo comn en la filosofa, en el proceso de
investigacin cientfica y tambin se usa para hacer referencia a la manera prctica
y concreta de aplicar el pensamiento, es decir para definir y designar los pasos que
se han de seguir para conducir a una interpretacin de la realidad.
El concepto de mtodo tambin ha sido muy utilizado en el mbito pedaggico con
ese mismo nombre equivalente de estrategia didctica.
Sin embargo, el concepto de mtodo en un sentido estricto debera reservarse a los
procedimientos que obedecen a algn criterio o principio ordenador de un curso de
acciones.. En cuanto al orden que se debe seguir en un proceso, es preferible usar
el trmino mtodo cuando se hace referencia a pautas, orientaciones, guas de la
investigacin o de la adquisicin de conocimientos que estn bien definidos.
Definidas de una manera amplia, las estrategias de aprendizaje son conductas o

pensamientos que facilitan el aprendizaje. Estas estrategias van desde las simples
habilidades de estudio, como el subrayado de la idea principal, hasta los procesos
de pensamiento complejo como el usar las analogas para relacionar el
conocimiento previo con la nueva informacin
La estrategia es primeramente una gua de accin, en el sentido de que la orienta
en la obtencin de ciertos resultados.
Por otra parte en cuanto al concepto de estrategia vale la pena hacer referencia al
significado que el trmino tena en su mbito original, es decir el contexto militar.
Estrategia entre los militares griegos, tena un significado preciso: se refera a la
actividad del estratega, es decir, del general del ejrcito. El estratega proyectaba,
ordenaba y orientaba las operaciones militares y se esperaba que lo hiciese con la
habilidad suficiente como para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos.
20

La estrategia da sentido y coordinacin a todo lo que se hace para llegar a la meta.
Mientras se pode en prctica la estrategia, todas las acciones tienen un sentido,
una orientacin. La estrategia debe estar fundamentada en un mtodo.
La estrategia es un sistema de planificacin aplicado a un conjunto articulado de
acciones, permite conseguir un objetivo, sirve para obtener determinados
resultados. De manera que no se puede hablar de que se usan estrategias cuando
no hay una meta hacia donde se orientan las acciones. A diferencia del mtodo, la
estrategia es flexible y puede tomar forma con base en las metas a donde se quiere
llegar.
Las estrategias son las encargadas de establecer lo que se necesita para resolver
bien la tarea del estudio, determina las tcnicas (esquemas, subrayados, repeticin
de la informacin, reglas nemotcnicas, etc.) ms adecuadas a utilizar.
Una estrategia resulta siempre de la correlacin y de la conjuncin de tres
componentes, el primero y ms importante, es proporcionado por las finalidades
que caracterizan al tipo de persona, de sociedad y de cultura que una Institucin
educativa se esfuerza por cumplir y alcanzar. Esto ltimo hace referencia a la
misin de la Institucin.
El segundo componente procede de la manera en que percibimos la estructura
lgica de las diversas reas y sus contenidos. Se considera que los conocimientos
que se deben adquirir de cada una presentan dificultades variables. Las reas,
contenidos y conocimientos que conforman el proceso educativo tienen influencia
en la definicin de estrategia.
El tercer componente es la concepcin que se tiene del alumno y de su actitud con
respecto al trabajo escolar. En la definicin de una estrategia es fundamental tener
clara la disposicin de los alumnos al aprendizaje, su edad y por tanto, sus
posibilidades de orden cognitivo.
Primero: definido por el tipo de persona, de
sociedad y de cultura, que una Institucin
Educativa se esfuerza por cumplir y alcanzar.
La Misin de una Institucin.
La estrategia resulta
de la conjuncin de
tres componentes.
Segundo: la estructura lgica de las diversas

reas, la dificultad de los contenidos, el orden
que deben seguir. La Estructura Curricular
Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado

y orientado a la obtencin de una meta claramente establecida. Su aplicacin en la
prctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de tcnicas cuya
eleccin detallada y diseo son responsabilidad del docente.
La estrategia didctica hace alusin a una planificacin del proceso enseanza
aprendizaje, lo anterior lleva implcito una gama de decisiones que el docente debe
tomar, de manera consciente y reflexiva, con relacin a las tcnicas y actividades
que puede utilizar para llegar a las metas de su rea.
Tercero: la concepcin que se tiene del alumno

y de su actitud con respecto al trabajo escolar.
Las posibilidades cognitivas de los alumnos.
21
La estrategia didctica es el conjunto de procedimientos apoyados en tcnicas de

enseanza que tiene por objeto llevar a buen trmino la accin didctica, es decir,
alcanzar las competencias y capacidades.
Finalmente, con relacin al concepto de tcnica, esta es considerada como un
procedimiento didctico que se presta a ayudar a realizar una parte del aprendizaje
que se persigue con la estrategia.
Tcnica didctica es tambin un procedimiento lgico y con fundamento psicolgico
destinado a orientar el aprendizaje del alumno, lo puntual de la tcnica es que sta
incide en un sector especfico o en una fase del rea o tema que se imparte, como
la presentacin al inicio del rea, el anlisis de contenidos, la sntesis o la crtica del
mismo. La tcnica didctica es el recurso particular de que se vale el docente para
llevar a efecto los propsitos planeados desde la estrategia.
En su aplicacin, la estrategia puede hacer uso de una serie de tcnicas para
conseguir los objetivos que persigue. La tcnica se limita ms bien a la orientacin
del aprendizaje en espacios delimitados del rea, mientras que la estrategia abarca
aspectos ms generales del rea o de un proceso de formacin completo.
Las tcnicas son procedimientos que buscan obtener eficazmente, a travs de una
secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos
precisos. Determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso,
sus pasos definen claramente cmo ha de ser guiado el curso de las acciones para
conseguir los objetivos propuestos.
Dentro del proceso de una tcnica, puede hacer diferentes actividades necesarias
para la consecucin de los resultados pretendidos por la tcnica, estas actividades
con an ms parciales y especficas que la tcnica. Pueden variar segn el tipo de
tcnica o el tipo de grupo con el que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas
y estar definidas por las necesidades de aprendizaje del grupo.
Las tcnicas se consideran como

procedimientos didcticos que se
prestan a ayudar a realizar una
parte del aprendizaje que se
persigue con la estrategia.
Las tcnicas seran actividades
especficas que llevan a cabo los
estudiantes cuando aprenden:
repetir, subrayar, esquematizar,
realizar
preguntas,
deducir,
inducir, etc. Pueden ser utilizadas
de forma mecnica.
Las actividades son parte de las

tcnicas
y
son
acciones
especficas que facilitan la
ejecucin de la tcnica. Son
flexibles y permiten ajustar la
tcnica a las caractersticas del
grupo.
La estrategia didctica es el
conjunto
de
procedimientos,
apoyados
en
tcnicas
de
enseanza que tienen por objeto
llevar a buen trmino la accin
didctica, es decir, alcanzar los
objetivos de aprendizaje.
Las estrategias se consideran
guas de acciones que hay que
seguir. Por tanto, son siempre
conscientes
e
intencionales,
dirigidas a un objetivo relacionado
con el aprendizaje
22
LA ENTREVISTA PERSONAL
1. CARACTERSTICAS DE DESARROLLO EDUCATIVO, TECNOLGICO
CULTURAL DE CAJAMARCA Y SU RELACIN CON LA EDUCACIN
En la regin Cajamarca se ha desarrollado algunas actividades, entre las que

tenemos:
Creacin de un Fondo Editorial Regional.

Impulso de Ferias Escolares de Ciencia y Tecnologa.
Fomento de la creacin de un Fondo Regional para la Ciencia y Tecnologa.
Promover e impulsar la articulacin entre investigacin y el desarrollo.
Creacin el Consejo Regional de Ciencia, Tecnologa e Innovacin, con la
participacin de las entidades con competencias en investigacin e
innovacin tecnolgica
Elaboracin multisectorial del Proyecto Educativo Regional.
2. IMPORTANCIA DEL PROYECTO EDUCATIVO REGIONAL

El Consejo Participativo Regional de Educacin (Copare) elabor el Proyecto
Educativo Regional (PER), que regir los destinos de la educacin del departamento
de Cajamarca.
El PER es fruto de un proceso participativo y concertador que implic varias fases
como encuentros regionales, talleres, jornadas de debate y reflexin.
El PER Cajamarca constituy uno de los primeros proyectos presentados en el pas,
adems de Apurmac, Huancavelica y Madre de Dios.
Ha sido elaborado en cumplimiento a las disposiciones legales que contempla la Ley
General de Educacin 28044, ante la necesidad de contar con una concepcin que
defina las lneas generales de accin del sistema educativo para Cajamarca.
El tema de educacin ha estado presente en la mesa de discusin como elemento

fundamental para el desarrollo de nuestra regin, hay que resaltar la importancia
que debemos dar todos los sectores para hacer posible que la educacin en
Cajamarca se posicione como una de las mejores del pas, Len Trahtemberg en su
disertacin nos propuso el reto Cajamarca lder en educacin, que ha sido
asumido por muchos sectores, tanto pblicos como privados, al reconocer que en
Cajamarca tenemos el potencial humano necesario para hacer posible esta accin.
En este contexto la Asociacin los Andes de Cajamarca a travs del Proyecto
Emergencia Educativa del Fondo de Solidaridad de Cajamarca, el Gobierno Regional
a travs del Proyecto de Mejora de la Calidad Educativa y la Direccin Regional de
Educacin a travs de la Oficina de Gestin Pedaggica vienen desarrollando
actividades que fortalecen las capacidades en los docentes en tres temas
importantes: Las Redes Educativas, El Plan Lector y Uso de Bibliotecas Escolares,
todos ellos enmarcados en los objetivos regionales; el mrito de esta actividad
A partir del Proyecto Educativo regional 2007 2021, el Gobierno Regional de

Cajamarca se ha propuesto en educacin el objetivo regional Cajamarca Lee
2008; sin duda alguna ante estas iniciativas todos los sectores que de alguna
manera tenemos responsabilidad directa e indirecta en este sector debemos
sumarnos para que estos objetivos se concreticen y hagan posible mejorar la
calidad de la educacin.
23

radica no slo en el desarrollo de las actividades de manera conjunta, sino en el
destino de recursos econmicos importantes para este sector y sobre todo para la
zona rural que ha sido relegada por muchos aos de este tipo de actividades.
Sin duda alguna estos recursos no sern suficientes, pero vienen dando
buenosresultados: el fortalecimiento de las redes a travs de un elemento comn
como son las bibliotecas escolares, la propuesta de estrategias metodolgicas que
permitan implementar su plan lector y hacer uso adecuado de las bibliotecas
escolares de sus redes e instituciones educativas; estas actividades son los
primeros eslabones en la tan ansiada bsqueda por la mejora de la calidad
educativa, el trinomio del desarrollo: Estado, empresa y sociedad civil si es posible
cuando de por medio existe capacidad de concertacin, coordinacin, compromiso
de recursos y objetivos claros que tenemos que concretar, de esta manera la suma
de esfuerzos por una calidad educativa se ha puesto en marcha .
3. CARACTERSTICAS DEL PROCESO DE DESCENTRALIZACIN EDUCATIVA

La ltima iniciativa encaminada a lograr descentralizacin poltica y administrativa
del pas se ha dado en el ao 2002 y en los aos sucesivos. Para dirigir la
descentralizacin de la administracin pblica se cre el Consejo Nacional de
Descentralizacin (CND). Siguiendo las normas de este organismo, el Ministerio de
Educacin formul un Plan de Transferencia de activos y presupuestos a los
Gobiernos Regionales. Es un plan cuya ejecucin se fue difiriendo reiteradas veces,
en parte por la falta de liderazgo que el CND vino mostrando en el cumplimiento de
sus funciones. Es una de las razones por las que el CND fue replanteado en su
estructura, pasando a ser un rgano descentralizado de la Presidencia del Consejo
de Ministros.
El marco normativo de la actual descentralizacin de la educacin est dado por las
siguientes normas: la Ley 27680 de Reforma Constitucional del Captulo XIV sobre
Descentralizacin, la Ley de Bases de la Descentralizacin 27783 (LBD), la Ley
Orgnica de Gobiernos Regionales 27867 (LGR), Ley Orgnica de Municipalidades
27972 (LOM) y la Ley General de Educacin 28044 (LGE).
En relacin al Sector Educacin, las leyes que norman el funcionamiento de los

Gobiernos Regionales y de los Gobiernos Locales establecen el ejercicio de tres tipos
de competencias: exclusivas, compartidas y delegadas. Las primeras aseguran el
cumplimiento de las polticas y metas nacionales de educacin. Asimismo, fijan la
autoridad tcnica y funcional del Ministerio sobre las Direcciones Regionales de
Educacin y sobre las Unidades de Gestin Educativa Local.
Se establece que los Gobiernos Regionales deben "promover, regular, incentivar y
supervisar los servicios referidos a la educacin inicial, primaria, secundaria y
superior no universitaria, en coordinacin con el Gobierno Local" y en concordancia
con las polticas del sector correspondiente. Estn adems encargados de propiciar
la formacin de redes de instituciones educativas, en coordinacin con el Ministerio
de Educacin; as como de ejecutar y evaluar, conjuntamente con los gobiernos
La normatividad del actual proceso de descentralizacin de la administracin

pblica seala que ste debe realizarse por etapas, en forma progresiva y
ordenada, con criterios que permitan una adecuada asignacin de competencias y
transferencia de recursos hacia los Gobiernos Regionales y Locales que asumen
cinco tipos de funciones: normativa y reguladora, de planeamiento, administrativa
y ejecutora, de promocin de las inversiones, y de supervisin, evaluacin y
control.
24

locales, los programas de alfabetizacin en el marco de las polticas y programas
nacionales.
Se les encarga la tarea de de disear e implementar las polticas de infraestructura
y equipamiento, en coordinacin con los Gobiernos Locales, y de llevar a cabo
procesos de profesionalizacin, capacitacin y actualizacin del personal docente y
administrativo del sector. Por ltimo, se establece como una funcin adicional el
"articular, asesorar y monitorear en el campo pedaggico y administrativo a las
unidades de gestin local".
Al igual que en el caso de los Gobiernos Regionales, en la LBD 27783 tambin se
fijan competencias compartidas de los Gobiernos Locales en relacin a la educacin.
El artculo 43 de dicha ley establece explcitamente su "participacin en la gestin
educativa conforme lo determine la ley de la materia", as como en materia de
cultura, turismo, recreacin y deporte.
El artculo 82 de la LOM 27972 fija veinte competencias y funciones en materia de
educacin, cultura, deportes y recreacin, que Gobiernos Locales deben compartir
con el Gobierno nacional (a travs del Ministerio de Educacin) y el Gobierno
Regional. Entre ellas, se pueden mencionar el disear, ejecutar y evaluar el
Proyecto Educativo Local, en coordinacin con la Direccin Regional de Educacin y
las Unidades de Gestin Educativas, "contribuyendo en la poltica educativa regional
y nacional con un enfoque y accin intersectorial". Tambin se les asigna la tarea
de promover la diversificacin curricular, "incorporando contenidos significativos de
su realidad sociocultural, econmica, productiva y ecolgica". As como la de
"monitorear la gestin pedaggica y administrativa de las instituciones educativas
bajo su jurisdiccin, en coordinacin con la Direccin Regional de Educacin y las
Unidades de Gestin Educativas, segn corresponda, fortaleciendo su autonoma
institucional". Adems, estn facultadas para construir, equipar y mantener la
infraestructura de los locales educativos de su jurisdiccin, y de apoyar la
incorporacin y el desarrollo de nuevas tecnologas para el mejoramiento del
sistema educativo. Deben promover, coordinar, ejecutar y evaluar -junto con los
gobiernos regionales- los programas de alfabetizacin en el marco de las polticas y
programas nacionales. Y deben apoyar la creacin de redes educativas como
expresin de participacin y cooperacin entre los centros y los programas
educativos de su jurisdiccin.
Teniendo como antesala el anuncio realizado por el presidente Alan Garca en el

discurso de Fiestas Patrias del ao 2006, mediante el Decreto Supremo 078-2006PCM se estableci la implementacin de un Programa Piloto de municipalizacin de
la educacin en los niveles de inicial y primaria. Este programa se ha venido
llevando a cabo desde Enero 2007 y comprendi inicialmente 56 municipalidades
distritales de distintos lugares del pas
Tambin se les faculta la tarea de impulsar y organizar el Consejo Participativo

Local de Educacin, "a fin de generar acuerdos concertados y promover la vigilancia
y el control ciudadanos". Y se les asigna las funciones de "organizar y sostener
centros culturales, bibliotecas, teatros y talleres de arte en provincias, distritos y
centros poblados" y de "promover actividades culturales diversas", as como "la
consolidacin de una cultura de ciudadana democrtica y fortalecer la identidad
cultural de la poblacin campesina, nativa y afroperuana".
25

4. CARACTERSTICAS DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIN BSICA REGULAR
A. CARACTERSTICAS DE LOS NIOS DEL NIVEL INICIAL
Los nios menores de seis aos van adaptndose poco a poco al medio social
que le rodea. Su desarrollo afectivo est asociado al mundo de sensaciones,
sentimientos y preferencias personales. Inicialmente se organiza sobre la base
del llanto y la sonrisa, que son las formas bsicas de tomar contacto y
relacionarse socialmente.
Poco a poco los bebs van reconociendo a las personas ms significativas, que lo
atienden y lo protegen. Durante esta primera etapa el nio contacta y reacciona
frente a diversas personas guindose por sensaciones de placer - displacer, sin
diferenciarlas entre s. No distingue las sensaciones que le pueden provocar su
madre u otra persona eventualmente. La persona que lo atiende es una
extensin de s mismo. Existe indiferenciacin entre el sujeto-objeto (por
ejemplo, nio -cuidador, nio - madre).
Entre los 0 y 2 aos, los nios presentan un notorio crecimiento fsico y
desarrollo de las habilidades motoras tanto gruesas como finas, que van de la
mano con los cambios que se dan en las reas cognitiva, afectivas y simblicas.
Entre los 18 y los 24 meses, el desplazamiento se orienta por el reconocimiento
de las posiciones en el espacio: dentro, fuera, arriba, abajo, encima, al lado,
abierto, cerrado, delante y detrs.
Entre los 2 y 4 aos, el desarrollo de las habilidades motoras le permite al nio
mayor balance del cuerpo para lanzar y patear pelotas, impulsarse para brincar
un peldao, pedalear, saltar sobre dos pies y sobre un pie, entre otros. Estas
experiencias contribuyen al desarrollo cognitivo a travs de la
percepcin, la imitacin y los esquemas mentales. Repite los movimientos
aprendidos con el propsito de provocar un efecto deseado. Anticipa lo que va a
suceder como consecuencia de su accin y la respuesta la va coordinando en sus
esquemas mentales.
A partir de los 3 aos, el nio realiza muchas preguntas sobre las cosas, por lo
que se denomina la edad de los por qu. Memoriza intencionalmente la
informacin que obtiene como respuesta a sus preguntas y a su exploracin del
medio
El juego es por excelencia la forma natural de aprender del nio; con l se

acerca a conocer el mundo y aprende permanentemente.
El lenguaje del nio se va desarrollando poco a poco. Es una capacidad innata en
la cual se utilizan sistemas de signos lingsticos y no lingsticos. La lengua est
compuesta de una gramtica y un lxico que hay que conocer para poder
comunicarse con los nios espontneamente en cada contexto.
Entre los 4 y 5 aos, el desarrollo motor le permite al nio mayor actividad,

como galopar, atrapar y rebotar una pelota, arrastrarse en el piso, mantener el
equilibrio en estructuras tipo vigas, nadar, cazar, pescar, cabalgar, etc.
Asimismo, el desarrollo neuromuscular le permite dibujar formas, copiar crculos
y cuadrados, ensartar cuentas u otros objetos, usar tijeras para cortar, apilar
bloques, vestirse solo y abotonarse (motricidad fina).
26

La adquisicin y desarrollo del lenguaje y del cdigo lingstico se da
necesariamente en un proceso de continuo dilogo comunicativo, a estas edades
bsicamente entre madre nio. aprendizaje muy rica, de identidad, pero
tambin a partir de las experiencias de exploracin y contacto con el entorno, se
dan las asociaciones entre lo que percibe y sus propias acciones; lo que lleva a la
construccin de los primeros esquemas mentales.
En esta etapa el nio inicia sus representaciones mentales a partir del desarrollo
del lenguaje, y es capaz de representar internamente los acontecimientos que
cobran valor personal por despertar su inters. Estas representaciones estn
presentes en el juego, la imitacin, el dibujo, la imaginacin y en el mismo
lenguaje hablado a los que les atribuyen un significado personal, proceso
denominado funcin simblica.
La funcin simblica se desarrolla mediante la imitacin diferida, el juego
simblico, la fantasa y el lenguaje hablado.
A travs del juego simblico el nio representa cualquier cosa que l desea, sin
restricciones. Es una forma de expresin cognitivo-afectiva muy importante para
los nios; practican los roles sociales, algunos de los cuales son universales y
otros culturales. Emerge, por ejemplo, el juego universal como el de pap y
mam y los juegos vinculados al trabajo. En el campo emergen los juegos de
pastoreo y siembra. En la zona urbana aparece el juego de la tienda donde se
compra y se vende, el de el doctor que cura. El rol del profesor como el que
ensea, es un juego que aparece tanto en la zona urbana como rural. Este nivel
del juego nos permite ver el predominio cognitivo que hay en l, por cuanto est
reproduciendo lo que conoce del mundo.
Las imgenes mentales se producen a partir de experiencias con objetos y
acontecimientos reales, los que permiten el establecimiento de las bases para la
habilidad de simbolizar o representar, el nio va desarrollando la capacidad de
abstraccin que significa la posibilidad de descubrir por indicios, en este
momento el nio ya no requiere de la presencia de todo el objeto; una parte de
l o algn efecto que ste produzca sern suficiente para identificarlo. Estos son
considerados como antecedentes de la funcin simblica, ya que no cumplen la
condicin de representar algo ausente.
Otra caracterstica es que emergen las operaciones prelgicas, como la

clasificacin y la seriacin, por ello requieren las oportunidades para ir
desarrollando la formacin de categoras conceptuales. Los nios expresan su
curiosidad por las cosas que lo rodean y hacen preguntas sobre los objetos que
encuentra y exploran activa y permanentemente el entorno, incluso empiezan a
producir intencionalmente cambios en ste.
A partir de los 3 hasta los 5 aos, desarrollan una mayor autonoma y

socializacin.
El egocentrismo, el centramiento, la transduccin y la irreversibilidad son

algunas de las caractersticas propias de los nios entre los 3 y 5 aos. An no
pueden ponerse en el lugar del otro, por ello se dice que son egocntricos,
piensan en ellos primero y no ven a los otros como a s mismos, la informacin
la procesan de acuerdo a su propio punto de vista, consideran que todos piensan
como l, o por lo menos que as debera ser.
27
Los estudiantes ingresan a este nivel educativo con un cmulo de aprendizajes, que
lograron en aos anteriores como parte de su vida cotidiana, del conocimiento de su
entorno, de su interaccin con pares, con adultos, en su vida familiar y en su comunidad.
La maduracin del nio, a nivel psicomotor, puede observarse a medida que avanza su
edad: el progreso de la coordinacin, en especial la coordinacin ojo-mano, el equilibrio y
la resistencia fsica se ponen de manifiesto en habilidades que realizan de manera
cotidiana. Estos cambios influyen en la capacidad del nio para escribir y dibujar con
mayor destreza, vestirse de forma adecuada y realizar ciertas tareas familiares como
tender la cama, escoger semillas, apoyar en la crianza de animales menores, escarbar la
tierra para el cultivo de productos, trasladarse por el ro en embarcaciones, trepar
rboles, eviscerar los pescados, etc.
A nivel cognitivo, aunque la abstraccin no aparece hasta ms tarde, el pensamiento del

nio va pasando del pensamiento intuitivo al desarrollo del pensamiento concreto. Los
cambios en su pensamiento le permiten auto regular su aprendizaje; es decir, es capaz de
encontrar y utilizar sus propias estrategias y mecanismos que faciliten su aprendizaje
segn su propio ritmo o estilo.
El nio desarrolla paulatinamente el pensamiento operatorio porque puede realizar

transformaciones en su mente. Su conocimiento va ms all de lo inmediato y transforma
o interpreta lo que es percibido de acuerdo con estructuras cognitivas cada vez ms
complejas. El desarrollo cognitivo del nio se hace menos egocntrico, menos centrado y
desarrolla la capacidad de ser reversible. La reversibilidad le permite invertir mentalmente
una accin que antes solo haba llevado a cabo fsicamente (cuando el nio necesita
interactuar con los objetos fsicos para resolver problemas, se dice que est en la etapa
de las operaciones concretas).
El nio en esta etapa es capaz de pensar en dos o ms variables (clasificacin) cuando

estudia los objetos y reconcilia datos aparentemente contradictorios. Se vuelve ms
sociocntrico, es decir cada vez es ms consciente de la opinin de otros. Asimismo, los
estudiantes se hacen ms realistas y autocrticos al evaluar si sus argumentos
intelectuales son fuertes o dbiles. Esto puede dar como resultado diferencias en el nivel
de confianza en s mismo y de motivacin acadmica.
La capacidad para mantener la atencin es importante para comprender y favorecer el

logro de aprendizajes tanto en la escuela como en el hogar. Los nios de 6 aos de edad
deben ser capaces de concentrarse en una tarea durante al menos 15 minutos; poco a
poco este tiempo aumenta, pero es de suma importancia el apoyo o las condiciones que
la escuela d a los estudiantes, de modo que al encontrarse inmersos en actividades
placenteras, ldicas, de permanente creacin e innovacin, con conocimientos
significativos contextualizados a su realidad y al mundo que le rodea, le facilitarn
incrementar sus perodos de atencin.
Es importante resaltar que todos los nios interpretan el mundo externo de acuerdo con
lo que ven; por ejemplo, en trminos de paisaje, nuestros estudiantes ven un mundo muy
diverso, el cual leen e interpretan de manera diferente, dependiendo de si viven en
mbitos con mucha vegetacin o con muchos edificios y autos, en lugares desrticos o
montaosos, letrados o con mayor acceso a la tecnologa. En consecuencia, el lenguaje
evidenciar el manejo de cdigos y significados a partir de su propia abstraccin o
simbolizacin de su entorno inmediato y la forma como su familia o comunidad lo
comprenda. El sistema simblico verbal es el dominante en estas asimilaciones y
acomodaciones frente al mundo externo e interno.
En esta etapa, el inters del nio por el lenguaje se va intensificando. El porcentaje de
sustantivos disminuye a medida que el de verbos y adjetivos se incrementa; as mismo

aumentan los adverbios y los nexos. En cuanto a la cantidad de palabras se indica que
entre los seis y los doce aos, el lxico llega a duplicarse, lo que siempre
depender de los estmulos y condiciones que se le brinden a los nios. Es mayor

la comprensin lxica que la fluidez verbal. Durante los primeros grados los
B. CARACTERSTICAS DE LOS NIOS DEL NIVEL PRIMARIO
28

estudiantes adquieren el lenguaje escrito y la estructura lingstica se va
complejizando, adquiriendo mayor capacidad de matizacin, mayor expresividad,
a medida que se desarrollan la inteligencia y el conocimiento de su cultura, en su
lengua materna
Sabemos que los nios aprenden su lengua en la medida que estn expuestos a
ella, sus capacidades les posibilitan construir en primer lugar su propio lenguaje
y luego a travs del contacto permanente con su familia en el hogar y en la
comunidad se va apropiando del lenguaje de los adultos. El aprendizaje de la
lengua materna se da a medida que el nio se va apropiando del mundo que lo
rodea y lo va descubriendo por s mismo. En contextos monolinges los nios
aprenden solo una lengua, en contextos donde la familia habla dos lenguas
porque el padre maneja una y la madre otra por ejemplo, o si en los hogares se
habla en una lengua y en la comunidad otra, el contexto es claramente bilinge.
Los nios conforme crecen son ms analticos y lgicos en su forma de procesar
el vocabulario. El nio puede deducir los significados de palabras nuevas que
tienen el mismo radical o raz y esta habilidad ayuda a explicar el rpido
crecimiento del vocabulario. Suelen definir las palabras analizando sus relaciones
con otras palabras. En la gramtica, el progreso es parecido. El conocimiento de
la sintaxis contina desarrollndose durante la primaria. Los nios pueden
utilizar cada vez mejor la gramtica para comprender las conexiones implcitas
entre las palabras. La comprensin gradual de las relaciones lgicas ayuda a la
comprensin de otras construcciones, como la utilizacin correcta de los
comparativos, del subjuntivo y de las metforas. Los estudiantes son ms
receptivos a la enseanza, ya no juzgan la correccin basada solamente en sus
propios esquemas del habla. Son capaces de aplicar, al final de la etapa, las
reglas gramaticales correctas, siempre y cuando el docente les de las
herramientas necesarias para este desarrollo.
El nio desarrolla sentimientos afectivos, interioriza los patrones y estndares

que su medio social establece para el control de su vida afectiva, autoregula sus
sentimientos para lograr un equilibrio en funcin del contexto de las situaciones,
por ello la importancia del clima afectivo y la seguridad que se le brinde.
Para el nio, es importante aprender a manejar el fracaso o la frustracin sin
disminuir la autoestima o desarrollar un sentido de inferioridad. La actitud
comprensiva del docente, quien no lo critica o descalifica, inculpndolo, le
permite al nio superar con mayor facilidad sus errores o experiencias de
fracaso. Con orientacin, el nio evala la situacin, identifica sus errores,
reconoce sus fortalezas y se propone los cambios necesarios para evitar volver a
cometerlos.
El desarrollo del pensamiento lgico se manifiesta tanto a nivel intelectual como
afectivo, le posibilita la coordinacin de puntos de vista entre s, entre diferentes
individuos y entre percepciones o intuiciones de la misma persona. Conforme va
En el aspecto socioemocional desde los primeros grados, la aceptacin de los

compaeros se vuelve cada vez ms importante. En ese sentido, los
comportamientos necesarios para formar parte de un grupo tienen que
negociarse con los pares para que el nio pueda tener aceptacin y tolerancia
del grupo, sin salirse de los lmites de un comportamiento aceptable segn los
estndares de su propia familia. La amistad a esta edad tiende a establecerse
principalmente con personas del mismo sexo. De hecho, los nios y nias de
esta edad tienden a calificar como tontos, feos, extraos, aburridos o
diferentes a los miembros del sexo opuesto. Esta aparente falta de aprecio va
desapareciendo de forma paulatina a medida que se acercan a la adolescencia.
29

superando su etapa egocntrica, el nio comienza a expresar sentimientos de
solidaridad y de cooperacin con los dems a travs de los cuales coordinan sus
puntos de vista en un marco de reciprocidad, que permite la aparicin de nuevos
sentimientos morales que favorecen la integracin del yo en trminos de una
regulacin ms eficaz de la vida afectiva. El respeto mutuo que se logra al final
de esta etapa se evidencia en el respeto de las reglas dadas por el grupo, y al
surgimiento del sentimiento de justicia, que cambia las relaciones
interpersonales entre nios.
A medida que el nio muestra una mayor habilidad para aceptar opiniones
ajenas, tambin se hace ms consciente de las necesidades del que escucha, la
informacin que tiene, sus intereses, etc. Cualquier discusin implica ahora un
intercambio de ideas; observaremos tambin que las explicaciones que da estn
ms a tono con lo que escucha. En ese sentido, coopera con sus pares y
establece acuerdos mnimos para desarrollar actividades grupales: discute sobre
las tareas colectivas y las situaciones de juego, sanciones y premios. Acepta que
se cambien las reglas cuando hay aprobacin de la autoridad y consentimiento
de todo el grupo. Muestra una marcada preferencia por los juegos difciles. Le
parece interesante aprender y participar en nuevos juegos y que estos sean
complejos. Coopera asumiendo sus responsabilidades en funcin de las
necesidades y metas que se ha trazado el grupo. Siente la necesidad de asumir
colectivamente la responsabilidad de ayudar.
En lo correspondiente al desarrollo moral, el intercambio con los dems se gua
por una moral individualista; es decir, con fines instrumentales, esto se expresa
a travs de un sentimiento de respeto o valoracin del s mismo. El nio va
formando poco a poco un juicio sobre s mismo que puede tener grandes
repercusiones en su propio desarrollo ya que se constituye en un filtro por el cual
se percibe la realidad. Asume que tiene derecho a perseguir sus propios
intereses, aun cuando reconoce que los dems tienen tambin intereses y
derechos. Asume como norma o criterio del bien, todo aquello que le permita
mantener la aceptacin de las personas, sus afectos y la confianza depositada en
l. Le interesan las consecuencias concretas con las que se enfrenta el sujeto y
no lo que la sociedad define como recto y bueno. Evala los actos por las
intenciones que los motivaron y las consecuencias que produjeron. Juzga que es
malo lo que es injusto.
Usa la mentira como una forma intencional para equilibrar sus expectativas con
las normas establecidas por la familia, los amigos, la escuela y la sociedad en
general y en ocasiones la usa para probar al otro. Distingue poco a poco lo que
es real de lo fantasioso. Ya en los ltimos grados, juzga que la verdad es
necesaria para mantener las relaciones de simpata y respeto mutuo con los
otros: no se debe mentir porque se queda mal ante los dems.
En el nivel de Educacin Secundaria se atiende a los pberes y adolescentes, cuyas

edades oscilan entre 11 y 17 aos aproximadamente. En esta etapa los estudiantes
experimentan una serie de cambios corporales, afectivos y en su forma de aprender
y entender el mundo. Estos cambios son importantes porque influyen en el
comportamiento individual y social de los estudiantes. Las caractersticas ms
importantes de estos cambios son las siguientes:
El estudiante toma conciencia de la riqueza expresiva del lenguaje, por lo que
hay que tomar en cuenta esta oportunidad para los procesos de enseanza
aprendizaje. El dominio del lenguaje tambin permite al adolescente desarrollar
C. CARACTERSTICAS DE LOAS ALUMNOS DEL NIVEL SECUNDARIO
30

su capacidad argumentativa; en este sentido, el estudiante de secundaria, se
ubica en la etapa denominada crtica porque aqu su dominio del lenguaje le
permite asumir posiciones personales.
El estudiante se refiere a los objetos o fenmenos sin necesidad de observarlos
directamente o estar cerca de ellos, pues su nivel de pensamiento le permite
darse cuenta que puede representar el mundo mediante las palabras o la
escritura, apoyado en su imaginacin y su capacidad para deducir y hacer
hiptesis. En esta etapa es sumamente importante el uso de estrategias para
estimular permanentemente sus potencialidades cognitivas para que aprenda a
pensar y as identificar su propio estilo de aprendizaje.
En esta etapa el adolescente experimenta numerosos cambios en su cuerpo, el
crecimiento del vello pbico, el crecimiento de los senos o el ensanchamiento de
la caja torxica. Estos cambios fsicos hacen que se reconfigure la imagen
corporal factor importante para la autovaloracin, la consolidacin de la
identidad y la autoestima. Se debe considerar, adems, que el desarrollo
corporal y la imagen corporal, estn ntimamente asociados al desarrollo de la
afectividad de los adolescentes. Por ello, la prctica de actividades fsicas,
orientadas pedaggicamente, adquieren gran importancia en la medida que
ayudan a configurar las caractersticas corporales propias de cada persona.
En el campo afectivo, el adolescente da un paso trascendental al desarrollar su
autonoma, lo cual le permite hacer cosas que antes no poda hacer solo:
aparecen los ideales colectivos, los proyectos personales y la necesidad de
autorrealizacin en funcin de la imagen de futuro que va construyendo. En esta
etapa, las relaciones con el adulto del periodo anterior, han sido sustituidas por
las relaciones de cooperacin con los pares, basadas en la igualdad, el respeto
mutuo y la cooperacin o solidaridad. Es caracterstica de esta etapa tambin
una actitud aparentemente conflictiva y contestataria derivada de los conflictos
propios del paso de una etapa a otra en la que se reconfigura el Yo y consolida la
personalidad.
El juego cumple un papel fundamental en el desarrollo evolutivo de la persona,

ya que configura desde un inicio la gnesis de los roles sociales, como
preparacin para la vida ciudadana. El adolescente y joven de secundaria se
ubica evolutivamente en el juego constructivo, llamado tambin reglado. Es aqu
donde emerge la prctica de actividades, deportivas y recreativas (dibujar, tocar
instrumentos, por ejemplo) que, aunque se hagan en forma de juego o
entretenimiento, siempre se siguen y se respetan determinadas reglas.
Durante los ltimos aos el adolescente o joven de la educacin secundaria
empieza a preocuparse por su futuro, qu va hacer?, qu puede proyectar
construir luego de egresado, sabiendo que al concluir su educacin bsica debe
El estudiante de secundaria, adems, se est ubicando en la etapa de la

imitacin diferida, que se da cuando el joven ya no toma como modelo directo a
los adultos significativos, padres o profesores, sino que la imitacin se hace a
partir de un modelo distante. Aqu, por ejemplo, aparecen los dolos o
estrellas. En algunos contextos, son modelos el adulto mayor, el anciano,
aquellos quienes son considerados poseedores de la sabidura, algunos
profesores, los religiosos, quienes tienen dones especiales, los msicos o
cantantes de moda, los artistas, entre otros. Esta imitacin determina lo que
algunos filsofos han denominado el espritu del tiempo, es decir, que cuando
nos miramos como conjunto social en un momento determinado tenemos
muchos elementos en comn, producto de esta imitacin.
31

afrontar una serie de retos relacionados con su insercin en el mundo del trabajo
o de los estudios superiores? Por ello, los docentes deben desarrollar estrategias
para que los estudiantes construyan su proyecto de vida.
5. ESTRATEGIAS DE ACOMPAAMIENTO SOCIO AFECTIVO Y PEDAGGICO
Estrategias socio afectivas
Elaborar el diagnstico socio-afectivo de los estudiantes de su aula a cargo, que le
permitan conocer sus necesidades e intereses, lo que permitir priorizar reas de
atencin.
Elaborar y desarrollar su plan de tutora, que incluya las reas priorizadas, de
acuerdo con el diagnstico, a la edad y grado de sus estudiantes, y el nivel al que
pertenecen.
Asegurar un clima afectivo en el aula y un adecuado clima institucional, que
favorezcan las condiciones para el aprendizaje y el rendimiento escolar.
Estar en formacin permanente y conocer el desarrollo del nio y del adolescente,
la dinmica de grupos, estrategias de intervencin grupal, funcionalidad y
disfuncionalidad familiar, el autoconocimiento, entre otros temas fundamentales
para su labor.
6. CRITERIOS PARA EVALUAR A LOS ESTUDIANTES.
La evaluacin debe ser concebida como un proceso permanente, para lo cual las
escalas de calificacin se plantean como una forma concreta de informar cmo ese
proceso va en evolucin, por ello hay que ser muy cuidadosos en la forma en que
calificamos, sin perder de vista que es producto del proceso evaluativo. En la
prctica diaria debemos utilizar varias estrategias que nos permitan dar
seguimiento a los avances y dificultades de los estudiantes, hay que formular
criterios e indicadores claros en funcin de las competencias que hayamos previsto
desarrollar a lo largo del ao, de modo que de manera efectiva evaluemos y no nos
quedemos en una simple medicin poco fiel a los verdaderos logros de los
estudiantes.
La evaluacin como proceso pedaggico inherente a la enseanza y al aprendizaje
permite observar, recoger, analizar e interpretar informacin relevante acerca de
las necesidades, posibilidades, dificultades y logros de aprendizaje de los
estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar
decisiones pertinentes y oportunas para mejorar nuestra enseanza, y por ende, el
aprendizaje de los estudiantes.
Indicadores de logro
Los indicadores son la clave de la evaluacin cualitativa y criterial. A travs de ellos
se puede observar y verificar los aprendizajes logrados por los estudiantes.
Niveles de logro
El nivel de logro, es el grado de desarrollo de las capacidades, conocimientos y
actitudes. Se representa mediante calificativos literales que dan cuenta de modo
descriptivo, de lo que sabe hacer y evidencia el estudiante.
Se evala la competencia a partir de las capacidades, conocimientos y actitudes

previstos en la Programacin. Para lo cual es necesario formular criterios e
indicadores de logro, para establecer los niveles de logro alcanzados por los
estudiantes.
32

CMO EVALUAR?
La evaluacin de los aprendizajes en los procesos de programacin (Unidades
didcticas) y ejecucin curricular (desarrollo de las sesiones de aprendizaje),
comprende:
Anlisis de las capacidades, conocimientos y actitudes seleccionadas.
Se inicia el proceso de evaluacin analizando las capacidades, conocimientos y
actitudes que se espera desarrollen los estudiantes en las diferentes unidades de
aprendizaje. Las preguntas que pueden orientar este anlisis son: Cul es la
capacidad a desarrollar? Cul es el conocimiento mediante el cual se desarrollar
la capacidad?
AREA
CAPACIDAD
ACTITUD
Comunicacin
Describe con claridad,
personas, animales y
lugares que conoce.
Se expresa con seguridad
Formulacin de criterios e indicadores para las capacidades seleccionadas

Los criterios de evaluacin son los que responden a la pregunta: qu evaluar?
Estos criterios son indicadores sobre qu aprendizajes son los que debe conseguir
el alumno al finalizar la U.D. Por lo tanto, hacen referencia a la consecucin de las
metas propuestas al principio de la Unidad, es decir, los objetivos didcticos.
Podemos plantear en nuestra U.D. que hemos diferenciado los Criterios de
evaluacin mnimos para aquellos alumnos que presentan dificultades.
CRITERIO
INDICADORES
Expresin y comprensin
oral
Describe las
caractersticas de los
animales.
Menciona los lugares
donde vio los animales.
Seala los atributos de
cada animal.
Seleccin de las tcnicas y elaboracin de los instrumentos para la

evaluacin de las capacidades.
TCNICAS
INSTRUMENTOS
Prueba oral
Prueba grfica
tems orales
dibujos
Recoger informacin relevante sobre la situacin de aprendizaje de los

estudiantes.
Una vez formulados los criterios e indicadores, se selecciona el instrumento para

recoger informacin relevante de los aprendizajes adquiridos por los estudiantes.
Los indicadores servirn para elegir el instrumento y recoger la informacin.
33

A travs de la observacin sistemtica sobre las necesidades, carencias, progresos,
potenciales y logros en el aprendizaje del estudiante. Se obtiene informacin
directa, para tomar decisiones adecuadas respecto a las estrategias de enseanza y
los recursos a utilizar.
Tambin se debe recoger aquello que expresan los propios estudiantes en su
autoevaluacin o en la evaluacin realizada por sus pares. En esta etapa se aplican
los instrumentos que el docente considere adecuados a la situacin de evaluacin.
La informacin recabada ser consignada en el registro auxiliar de evaluacin.
Organizacin, anlisis y valoracin de la informacin obtenida
Una vez obtenida la informacin el docente analiza el desempeo de los estudiantes
respecto al indicador de logro que ha previsto para evaluar las capacidades,
conocimientos y actitudes programadas en la unidad. Para analizar la informacin
recogida mediante la aplicacin de instrumentos cuyas preguntas o temes se
derivan de los indicadores de logro, se recomienda lo siguiente:
-
Analizar cada respuesta.

Calificar comparando el resultado de cada pregunta con los indicadores
elaborados y valorar el avance o deficiencia encontrada, empleando
smbolos, por ejemplo ( +) resolvi, ( - ) no resolvi.
Interpretar y valorar el logro de cada estudiante, tomando en cuenta los
resultados de cada pregunta con relacin al indicador respectivo. As se
podr saber en qu situacin se encuentra el estudiante respecto a la
capacidad prevista en la unidad.
7. CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE EDUCACIN BSICA REGULAR

EDUCACIN INICIAL:
La Educacin Inicial atiende a nios y nias menores de 6 aos y se desarrolla en
forma escolarizada y no escolarizada. Promueve prcticas de crianza con
participacin de la familia y de la comunidad, contribuye al desarrollo integral de los
nios, teniendo en cuenta su crecimiento social, afectivo y cognitivo, la expresin
oral y artstica, la psicomotricidad y el respeto de sus derechos. El Estado asume el
compromiso y responsabilidad de atender sus necesidades de salud y nutricin a
travs de una accin intersectorial.
La Educacin Inicial se articula con la Educacin Primaria asegurando coherencia
pedaggica y curricular.
Esta dividida en dos Ciclos
I Ciclo (0 2 aos)
II Ciclo (3 5 aos)
EDUCACIN PRIMARIA:
La Educacin Primaria es el segundo nivel de la EBR. Atiende a nios a partir de los
6 aos de edad que hayan cursado la Educacin Inicial
La Educacin Primaria constituye el segundo nivel de la Educacin Bsica Regular y
dura seis aos. Al igual que los otros niveles, su finalidad es educar integralmente
a los nios.
34
Promueve la comunicacin en todas las reas, el manejo operacional del

conocimiento, el desarrollo personal, espiritual, fsico, afectivo, social, cultural,
vocacional y artstico; el pensamiento lgico, la creatividad, el desarrollo de
capacidades y actitudes necesarias para el despliegue de potencialidades del
estudiante, as como la comprensin de hechos cercanos a su ambiente natural y
social.
Constituye:
III Ciclo (1 y 2 Grados)

IV Ciclo (3 y 4 Grados)
V Ciclo (5 y 6 Grados)
EDUCACIN SECUNDARIA:
La Educacin Secundaria constituye el tercer nivel de la Educacin Bsica Regular y
dura cinco aos. Ofrece una educacin integral a los estudiantes mediante una
formacin cientfica, humanista y tcnica. Afianza su identidad personal y social.
Profundiza los aprendizajes logrados en el nivel de Educacin Primaria.
Est orientada al desarrollo de capacidades que permitan al educando acceder a
conocimientos humansticos, cientficos y tecnolgicos en permanente cambio.
Forma para la vida, el trabajo, la convivencia democrtica, el ejercicio de la
ciudadana y para acceder a niveles superiores de estudio. Tiene en cuenta las
caractersticas, necesidades y derechos de los pberes y adolescentes. Consolida la
formacin para el mundo del trabajo que es parte de la formacin bsica de todos
los estudiantes, y se desarrolla en la propia Institucin Educativa o, por convenio,
en instituciones de formacin tcnico-productiva, en empresas y en otros espacios
educativos que permitan desarrollar aprendizajes laborales polivalentes y
especficos vinculados al desarrollo de cada localidad.
Constituye:
VI Ciclo (1 ; 2 y 3 Grados)
VII Ciclo (4 y 5 Grados)
8. AVANCES DE INTERS EN EL EJERCICIO DOCENTE EN LA LTIMA DCADA

Conformacin del Consejo Nacional de Educacin
El Consejo Nacional de Educacin es un organismo plural, autnomo, consultivo y

especializado. Tiene como finalidad promover la cooperacin y concertacin entre la
sociedad civil y el Estado en la formulacin, seguimiento y evaluacin del Proyecto
Educativo Nacional, las polticas y planes educativos de mediano y largo plazo, y las
polticas intersectoriales que contribuyen al desarrollo de la educacin peruana. As,
promueve acuerdos y compromisos a favor del desarrollo educativo del pas y opina
de oficio en asuntos concernientes al conjunto de la educacin.
El Proyecto Educativo Nacional.
Una preocupacin especial al momento de su construccin ha sido la de procurar

articularla con otros esfuerzos, como el Foro Nacional de Educacin para Todos, con
35

el cual comparte la preocupacin central por la equidad y la calidad educativas. En
el mismo sentido se ha tomado en cuenta los diversos planes con vinculaciones con
la educacin: el Plan Nacional de Accin por la Infancia, Plan Nacional de Ciencia,
Tecnologa e Innovacin Tecnolgica, Plan Nacional de Competitividad, el Plan
Nacional de Reparaciones en Educacin, las Medidas de Urgencia de la Mesa de
Concertacin para la lucha contra la pobreza, el Plan Nacional de Derechos
Humanos, el Plan Nacional de Descentralizacin, los Lineamientos de Poltica
Nacional de Juventudes, entre otras iniciativas.
Para el CNE el Proyecto Educativo Nacional es un instrumento tanto para la
formulacin y ejecucin de polticas pblicas, como para la movilizacin ciudadana.
As lo ha demostrado el proceso de su formulacin.
Ahora, corresponde dar paso a una nueva etapa, en la que las propuestas de
polticas se conviertan en planes operativos y presupuestos, los consensos sobre el
sentido de la educacin en concertaciones para la accin, las experiencias
innovadoras en propuestas de cambio, el reclamo y la reivindicacin en un
movimiento ciudadano por la educacin.
La Ley General de Educacin 28044
La Ley General de Educacin tiene por objeto establecer los lineamientos

generales de la educacin y del Sistema Educativo Peruano, las atribuciones y
obligaciones del Estado y los derechos y responsabilidades de las personas y la
sociedad en su funcin educadora. Rige todas las actividades educativas realizadas
dentro del territorio nacional, desarrolladas por personas naturales o jurdicas,
pblicas o privadas, nacionales o extranjeras.
Diseo Curricular Nacional articulado para Educacin Bsica Regular
El Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular contiene los

aprendizajes que deben desarrollar los estudiantes en cada nivel educativo, en
cualquier mbito del pas, a fin de asegurar calidad educativa y equidad. Al mismo
tiempo, considera la diversidad humana, cultural y lingstica, expresada en el
enfoque intercultural que lo caracteriza y que se manifiesta en las competencias
consideradas en los tres niveles educativos y en las diferentes reas curriculares,
segn contextos sociolingsticos. Estas competencias se orientan a la formacin de
estudiantes crticos, creativos, responsables y solidarios, que sepan cuestionar lo
que es necesario, conocedores y conscientes de la realidad, de las potencialidades y
de los problemas de la misma, de modo que contribuyan con la construccin de una
sociedad ms equitativa
La Ley General de Educacin N 28044, seala la necesidad de currculos bsicos,

comunes a todo el pas, articulados entre los diferentes niveles y modalidades. En
este sentido, se presenta el Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica
Regular, el cual responde a esta necesidad, y guarda coherencia con los principios y
fines de la educacin peruana, el Proyecto Educativo Nacional al 2021 y las
exigencias del mundo moderno a la educacin. El Currculo Nacional, producto de la
articulacin y reajuste de los currculos vigent en los niveles de Educacin Inicial,
Primaria y Secundaria seala los Propsitos de la Educacin Bsica Regular al
2021 que las instituciones educativas a nivel nacional deben garantizar en
resultados concretos a la sociedad.
36

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SEMINARIO DE CAPACITACIN DOCENTE

EXPOSITOR: PROFESOR JUAN PORTAL PIZARRO

Profesor Juan Portal Pizarro

SEMINARIO DE CAPACITACIN DOCENTE

La didctica es la disciplina de carcter prctico y normativo que tiene por objeto

Para determinar cul es, relativamente la tcnica ms recomendable de

Los principios, normas y conclusiones de la Filosofa de la educacin.

2. El maestro, no slo como explicador de la asignatura, sino como educador apto

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SEMINARIO DE CAPACITACIN DOCENTE

a. pasa de un estado de sincretismo inicial, en el que abundan vagas nociones

Profesor Juan Portal Pizarro

El proceso de aprendizaje de los alumnos, cuyos planes, direccin y control caben

SEMINARIO DE CAPACITACIN DOCENTE

a) Cualquier motivacin es siempre mejor que ninguna.

Atencin y esfuerzo sobre reas nuevas de observacin, de estudio y de

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De diversas investigaciones se pueden sacar estas conclusiones:

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Perseverancia en los estudios y en los trabajos escolares hasta adquirir el

Los principales factores de motivacin son:

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Positiva de dos clases:

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La rutina, sin inspiracin ni objetivos;

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Introduccin (con buena carga motivadora).

Trazar un plan cuidadoso de la exposicin que se va a hacer, determinando su

Transcribir en la pizarra, resumido, pero bien ordenado, el desarrollo del tema,

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Comprobar de vez en cuando, por medio de preguntas oportunas y apropiadas, el

Del Docente: Estrategias de Enseanza o Procesos Pedaggicos.

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Es la fase de construccin del conocimiento, es la fase se elaboracin y

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