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COLEGIO NACIONAL

“SANTA TERESITA” [ENSEÑANZA FACIL Y DIVERTIDA DE LA MATEMATICA]

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“SANTA TERESITA” [ENSEÑANZA FACIL Y DIVERTIDA DE LA MATEMATICA]

INTRODUCCION
Al recibir la invitación, para trabajar, un “Taller de Estrategias de Matemática”, con
la plana docente del Colegio “Santa Teresita”, he hecho todo lo posible por recordar
y seleccionar estrategias que fueran inusuales y divertidas para los alumnos, que sólo
requieran un elemental conocimiento matemático, pero que al mismo tiempo
proporcionaran una mirada estimulante para el logro de capacidades que
desarrollan los niveles mas altos del pensamiento matemático.

La enseñanza de la matemática se encuentra en los sistemas educativos de todos los


países del mundo. Aunque el currículo de matemática es diferente de unos países a
otros. La matemática es una disciplina universal. Son parte del patrimonio cultural
que todas las sociedades trasmiten a las generaciones jóvenes.

El profesor(a) que enseña matemática domina los contenidos curriculares, pero este
dominio no se debe limitar a recordar aquellos conocimientos que recibió en su
formación pedagógica. El dominio básico de conceptos y procedimientos de la
matemática, por sí solo, no es suficiente para enseñar matemática, pues estas no se
reducen a una estructura conceptual, sino que son un sistema complejo de
pensamiento, una potente herramienta para abordar y resolver múltiples problemas.
Si queremos transmitir el conocimiento matemático de manera eficiente y eficaz, es
necesario dominar diversas estrategias, de acuerdo a la complejidad del
conocimiento, así mismo también hay que contralar la complejidad de estrategias
dentro de los procesos pedagógicos y procesos mentales que intervienen en la
enseñanza y aprendizaje, respectivamente.

Dentro de nuestro sistema educativo, la formación matemática de los niños y niñas,


ocupa un lugar importante dentro del desarrollo integral de los alumnos, por ello el
presente Taller de Interaprendizaje, denominado: “Enseñanza Fácil y Divertida de la
Matemática”, busca promover nuevas y, consolidar las ya existentes condiciones,
para que las profesoras del Colegio Nacional “Santa Teresita” ayuden a las niñas a
llevar a cabo la construcción de su conocimiento matemático mediante la
elaboración de significados símbolos y relaciones matemáticas.

Juan Portal Pizarro


ESPECIALISTA - MATEMATICA

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1. ACERCA DEL PENSAMIENTO MATEMATICO

El desarrollo del pensamiento matemático, al igual que cualquier otra forma de


desarrollo del pensamiento, es susceptible de aprendizaje. Nadie nace siendo
poseedor de él. Sin embargo, aprender matemática puede ser un proceso
tanto más fácil o más difícil, en la medida del uso que se haga de ciertas
herramientas cognitivas.

Es importante dejar establecido que el pensamiento matemático se construye


siguiendo rigurosamente las etapas determinadas para el desarrollo del
pensamiento en forma histórica, existiendo una correspondencia biunívoca
entre el pensamiento sensorial, que en matemática es de tipo INTUITIVO
CONCRETO; el pensamiento racional que es GRÁFICO REPRESENTATIVO y el
pensamiento lógico, que es de naturaleza CONCEPTUAL O SIMBÓLICA en esta
disciplina.

El siguiente esquema nos muestra este proceso:

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1.1. ¿Qué enseñar en matemática?

El conocimiento matemático es jerárquico y acumulativo. Partiendo de


esta base, es claro que cualquier concepto se basa en otros previos. Así
se ha estructurado, históricamente, todo el conocimiento matemático
existente. Pero, a la fecha, en esta sociedad del conocimiento en la que
nos ha tocado vivir, es ilusorio pensar en querer abarcar por aprendizaje,
todo ese “conocimiento matemático existente”. Por eso, más que enseñar
conocimientos matemáticos, habría que pensar en que los estudiantes
aprendan a aprender la matemática. En otros términos, hoy en día es
más importante aprender a aprender, es decir aprender cómo se aprende,
y aprender a desaprender ciertas cosas, antes que tratar de aprender
conocimientos matemáticos en sí.

El profesor, por lo tanto, tendría que partir “enseñando” lo que el


estudiante ya sabe, es decir: las capacidades fundamentales de pensar
creativamente, poseer un pensamiento crítico, tomar decisiones y
solucionar problemas, respetando los ritmos de aprendizaje de cada
estudiante y partiendo de lo que realmente sabe hacer mejor, y no de lo
que debería saber.

Sin embargo, el qué enseñar no es tan incierto, como pareciera, dentro


del marco general de la propuesta curricular establecida, ya que sólo
habrá que seleccionar situaciones educativas que planteen problemas con
el suficiente grado de dificultad como para que el estudiante trate de
resolverlos, es decir, ni demasiado fáciles para que se aburran, ni
demasiados difíciles para que no puedan solucionarlos, se espanten y
huyan de ella.

Además de la complejidad de la
estructura lógica de los problemas de
matemáticas, hay que tener en
cuenta que el contenido de los
mismos sea significativo para el
estudiante. Se aprende mejor
aquello que nos interesa. La
motivación por encontrar la solución
a las situaciones problemáticas es
mayor si éstas tienen alguna relación
con su vida cotidiana y sus intereses.
Por ello, para conseguir mantener la
motivación, se tratará de buscar
situaciones cercanas y conectadas a
“la realidad de nuestros estudiantes”.

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1.2. En torno al aprendizaje de la matemática.

Partimos de la idea de plantear en el aula situaciones en las que los


alumnos “hagan Matemática”, es decir elaboren estrategias propias,
utilicen las representaciones que consideren adecuadas, discutan con sus
pares, expliquen sus ideas, den razones de sus procedimientos y
resultados, confronten sus producciones con las de otros, acepten críticas
y otros puntos de vista.

Para generar una actividad de este tipo, el planteo de problemas es un


recurso de aprendizaje privilegiado, y los juegos, un contexto para el
planteo de problemas. El clima de aula deberá ser de respeto de las ideas
ajenas, de estímulo a la participación activa y de consideración de los
errores como parte del aprendizaje. En este marco, los materiales de
trabajo son un soporte de las situaciones de enseñanza planificadas y no
un instrumento de enseñanza en sí mismos.

Para que el aprendizaje de la matemática sea una tarea de mediación o


facilitación gratificante para el profesor y de adquisición de capacidades,
conocimientos y valores para el estudiante, es necesario que su
comprensión y fundamentalmente su manejo, tengan un propósito
funcional, tanto en los aspectos algorítmico, estructural como de
contexto, que le permitan resolver problemas en la vida cotidiana,
haciendo uso, principalmente, de modelos, estructuras y simulaciones.

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2. LA ENSEÑANZA DE LA MATEMATICA BASADA EN PROBLEMAS Y


EJERCICIOS

La Institución Educativa constituye el lugar que, de forma ineludible, tiene la tarea de


preparar a niños y jóvenes para enfrentar la resolución de problemas como un objetivo
instructivo y formativo, en el afán de alcanzar una formación integral para el
desempeño en su vida laboral.
El reconocimiento, por investigadores de diferentes tendencias y en diferentes
sistemas educativos, de que la escuela no logra de forma óptima satisfacer tales
exigencias, ocupa hoy el centro de interés en la mayoría de los eventos y talleres en la
discusión de la temática, lo que ha conducido al estudio y la búsqueda de alternativas
para estructurar el proceso de enseñanza aprendizaje de tal forma que resolver
problemas sea objeto de enseñanza y objeto de aprendizaje.
En el proceso de enseñanza aprendizaje la resolución de problemas y ejercicios se
destaca, esencialmente, como medio de fijación al finalizar el contenido de un tema o
como medio de motivación de forma aislada y no se destaca como medio para el
aprendizaje, como un medio para dirigir el pensamiento y conformar un modo de
actuación generalizado en el alumno.
Una variación de esta concepción debe propiciar que la ejercitación, la profundización,
sistematización y aplicación constituyan realmente momentos que propicien que la
asimilación de los conocimientos y las habilidades, se logre de forma integrada, desde
el principio, a partir del objetivo a que se aspira (resolución de problemas) que permita
formar en el alumno el modo de actuación frente a una determinada situación
problemática.
De este modo, la variante que se fundamenta presupone que, en la estructura del
proceso de enseñanza aprendizaje, el alumno se enfrente a un sistema de problemas
prácticos que, siendo comprensibles, le permitan ir profundizando en las diferentes
tareas cognoscitivas que de él se derivan.
La idea es que el punto de partida del aprendizaje lo constituya la necesidad que
transmite el planteamiento y solución de un sistema de problemas relacionados con
la vida práctica y la construcción de conceptos, procedimientos, propiedades,
relaciones, hechos y fenómenos.
Quiere decir que resolver problemas es considerado, actualmente, una actividad de
especial importancia, por su valor instructivo y formativo. Lo esencial para comprender
la particularidad de esta actividad está en la idea siguiente: resolver un problema es
hacer lo que se hace cuando no se sabe qué hacer, pues si se sabe lo que hay
que hacer ya no hay problema. Esto, evidentemente, rompe con la idea de que sea
una actividad basada en la repetición de acciones o estrategias ya asimiladas y deja
claro el reto de que el individuo se enfrenta a situaciones que lo deben poner a prueba,
por su novedad, por la diversidad de posibilidades al cambiar las condiciones en que se
manifiesta esa situación.
La diferencia que se enmarca entre los conceptos de problema y de ejercicio se
sustenta en los objetivos que cada uno se propone. Los ejercicios se proponen para el
aprendizaje de hechos y habilidades específicas y los problemas permiten la
adquisición de enfoques generales que ayudan a enfrentar situaciones
diversas, ayudan a “aprender a aprender”1.

1
González, Freddy: “Trascendencia de la Resolución de Problemas de Matemática”. Vol. II. Ediciones Pirámide. Madrid España.
2007. P. 252.

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TAREA Nº 01

A continuación con las 14 piezas recibidas (11 triángulos, 2 cuadrados y un


pentágono), por parte del facilitador, organízalas de tal manera que formes un cuadrado
de 12 x 12 u.

A simple vista puede parecer que la división de


las piezas es muy complicada, pero si
superponemos una cuadrícula (procedimiento
muy adecuado para trabajar con los tangram)
veremos que la dificultad va disminuyendo. Basta
incluir la disección del cuadrado en una cuadrícula
de 12 unidades de lado para que se cumplan las
siguientes propiedades:

Los vértices de todas las piezas son puntos de la


cuadrícula, como se puede ver en el dibujo de la
figura 1 Figura Nº 1

La superficie de cada pieza corresponde a un número entero de cuadrados


unidad en los que está dividida la cuadrícula, según se observa en la figura
anterior.

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TAREA Nº 02

Luego de haber superpuesto las 14 piezas sobre la cuadricula, determinar cual es el


área de cada una de las piezas (en unidades). Así mismo determinar qué fracción de
la superficie total del cuadrado, corresponde a cada pieza. (Rpta: Figura Nº 02 y 03)

Figura Nº 2 Figura Nº 3

Los datos de las piezas están reunidos en la siguiente tabla:

Forma de la Área de la Fracción del


Nº de Fichas
Ficha Ficha Cuadrado
2 Triángulos 3 1/48
1 Triángulos 9 1/16
4 Triángulos 12 1/12
4 Triángulos 6 1/24
1 Cuadrilátero 12 1/12
1 Pentágono 21 7/48
1 Cuadrilátero 24 1/6
14 Total cuadrado 144

El teorema de Pick dice que si un polígono P tiene sus vértices una cuadrícula
entonces su área es:

  

Siendo b el número de puntos de la cuadrícula del borde poligonal e i el
número de puntos interiores.

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Veamos un ejemplo. La pieza de área 24


unidades cuadradas está representada en la
figura siguiente. El número de puntos de la
cuadrícula del borde poligonal es 14 y el
número de puntos interiores 18. Por tanto:


  


    

TAREA Nº 03

Haciendo uso de la plantilla cuadriculada, encontrar y comprobar, el área de las 14


piezas del “Stomachion” o Cuadrado de Arquímedes, sustentándose en el Teorema de
Pick.
En una hoja cuadriculada, aplicar el Teorema de Pick para hallar el área de un
triángulo equilátero, un triangulo rectángulo, y comprobar si se cumple dicho teorema
para otras figuras.

DESARROLLO DE LA CAPACIDA DE INFERIR

Como podemos apreciar en el problema anterior, lo que se busca es lograr la


capacidad de inferir a partir de los conocimientos previos que tiene el alumno.
A continuación se va a desarrollar el camino y procesos que nos lleva a la
capacidad de inferir Es decir, apelando a la metáfora de la ascensión de la
escalera, tenemos:

INFIERE

IDENTIFICA

DISCRIMINA

ELABORA

FORMULA

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Dado que la capacidad específica formula se entiende como la capacidad que


permite interrelacionar elementos para presentar resultados, nuevas
construcciones o solucionar problemas;

Considerando que cada actividad de aprendizaje es una situación única e


irrepetible y apelando a la perspectiva sincrónica y diacrónica se puede
desprender de lo expuesto, que en una sesión de aprendizaje – en un tiempo
dado – convergen (sincronía) un conjunto de procesos pedagógicos:
motivación permanente, recuperación de saberes previos, conflicto cognitivo,
procesamiento de la información, evaluación, retroalimentación,
metacognición, entre otros.

Asimismo, dado que en el enfoque de desarrollo de capacidades se tiene en


cuenta la complejidad del aprendizaje esperado, en dicha sesión de
aprendizaje se debe evidenciar la gradualidad (diacronía) de los procesos
mentales involucrados en el desarrollo de una capacidad específica. Sin
embargo, si bien es cierto que la gradualidad implica cierta jerarquización de
los procesos, ésta - obviamente Por ejemplo, de la ascensión de la escalera
dada en 1:
ANALIZA

ELABORA se ubica un peldaño INTERPRETA


inmediato posterior a IDENTIFICA;
pero, como consecuencia dde las INFIERE
actividades desarrolladas en los
ELABORA
problemas propuestos del
“Stomachion” IDENTIFICA

IDENTIFICA se ubica dos peldaños


INFIERE inmediato posterior a ELABORA;
por lo que no es necesariamente
IDENTIFICA cierto que la capacidad específica
IDENTIFICA sea más compleja
que la capacidad específica
DISCRIMINA ELABORA o que la capacidad
específica ELABORA sea más
ELABORA simple que la capacidad específica
IDENTIFICA. Lo cual es una
riqueza del enfoque de desarrollo
FORMULA de capacidades, dado que no se
parte de una suerte de taxonomía
de los aprendizajes a rajatabla.

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TAREA Nº 04

RESOLVAMOS PROBLEMAS
Formar grupos de cuatro docentes, y resolver los siguientes problemas, haciendo uso de
sus conocimientos matemáticos e intercambiando ideas.

1. La compra y venta Del horno microondas

Alicia compra un horno microondas en S/. 3 900 y se lo vende a una amiga


en S/. 3 960. Al día siguiente Alicia le compra el mismo libro a su amiga en
S/. 4 000 y lo vende a su vecina en S/. 4 050. ¿Cuánto dinero ganó Alicia?

2. Los chocolates de Úrsula

Estas son las reflexiones de doña


Úrsula:
Compré 100 bolsitas plásticas para
vender chocolates. Puse 15 en cada
una y con todos los chocolates que
tenía, completé 32 bolsas. Pensaba
vender cada una en S/. 36. Pero saqué
mis cuentas y voy a ganar muy poco.
Es mejor que saque 3 chocolates de
cada bolsa... ¿Cuántas bolsas le
resultaron finalmente a doña Úrsula, si
con los chocolates que sacó llenó otras
y todas tienen la misma cantidad?

3. La consulta al médico

Antonio fue al médico porque se sentía


con fiebre y mucho dolor de cabeza.
Después de examinarlo el médico le
recetó “Doloral”, una pastilla cada 6
horas, durante 8 días. En la farmacia le
informan que esta medicina se vende en
tiras de 6 pastillas y en frascos que traen
20. El frasco vale S/. 104 y la tira S/. 33.
¿Qué le conviene comprar a Antonio?

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4. El cerco del terreno

Don Aurelio quiere cercar su terreno.


Decidió colocar estacas cada tres metros
para tender un cerco de alambre. Si tiene
100 estacas, ¿le sobran o le faltan?,
¿cuántas?

COMPONENTES DE UN PROBLEMA

EL ENUNCIADO
La forma de presentar un problema, su ENUNCIADO, puede ser fuente de dificultades
para su resolución, ya que para buscar la respuesta a un problema, es necesario
comprender bien de qué se trata.
Los enunciados de los problemas pueden tomar forma de dramatización, historietas,
texto con ilustración, sólo texto, dibujo con datos, presentación oral.

LOS DATOS
Es habitual que los problemas incluyan sólo los datos necesarios para resolverlos. Pero,
también se pueden proponer problemas que tengan exceso de datos o que no tengan
todos los datos necesarios para obtener su solución. Esto sirve para aprender a
diferenciar los datos relevantes de los irrelevantes, en la resolución de los problemas.

LA PREGUNTA
Es otro componente de un problema. Es la que señala el tipo de respuesta esperada y
orienta, en consecuencia, los procedimientos de resolución del problema. Responder la
pregunta equivale a decir que el problema está resuelto. Si la pregunta es ambigua, es
probable que se obtengan diferentes respuestas, según como hayan interpretado la
pregunta quienes resolvieron el problema.

Para plantear un problema de Matemática no


basta con proponer una situación y una
pregunta: es necesario que, para quien lo
resuelva, signifique un desafío, una
interrogante que necesita la elaboración de
un plan y el diseño de una estrategia, para
encontrar la respuesta.

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TAREA Nº 05

A continuación se te presentan diversos problemas, haciendo uso de los conceptos


matemáticos que conoces, resuélvelos tratando de desarrollar un procedimiento
creativo e innovador.

1. ¿Cuántos cubos tienen las siguientes figuras? Dar como respuesta la


suma de respuestas
A B

C D

Para resolver un problema se


deben seguir los siguientes
procedimientos: Comprender el
problema, Elaborar un plan de
solución, Ejecutar el plan y
retrospección y verificación.

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2. En un examen de 30 preguntas una alumna respondió


todas, obtuvo 80 puntos; si cada pregunta correcta
vale 4 puntos y cada incorrecta pierde 1 punto,
¿En cuántas preguntas se equivocó?

3. Un anciano, que vivía en los Baños del


Inca deja de herencia para sus 4 hijos un
terreno de forma rectangular. Antes de su
muerte el hombre dispuso la repartición de la
siguiente manera: Para Jorge por haberlo
cuidado en vida le deja la mitad del terreno,
Para José que cuido del terreno le deja las dos
terceras partes de lo que queda, para Mario
las tres cuartas partes del resto, y para Pedro
por ser el menor le deja los 120 metros
cuadrados restantes. ¿Cuántos m2 tiene el
terreno antes de la repartición?

La resolución de problemas es un excelente medio para lograr la


comprensión del sentido de los conceptos matemáticos, por
ejemplo, los conceptos de adición, sustracción, multiplicación,
división, etc. Su aprendizaje no consiste en la memorización de una
definición, sino que pasa por un proceso de construcción personal.
En este proceso juega un rol importante la
CONTEXTUALIZACION DEL CONCEPTO en problemas que sea
interesante resolver.
El profesor es quien define la intención didáctica del trabajo con
problemas: para aplicar operatoria ya aprendida, que es lo más
habitual, para conceptualizar, para desarrollar habilidades
específicas, etc.

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3. EL USO DEL JUEGO EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMATICA

Los juegos poseen la ventaja de interesar a los alumnos, con lo que, en el


momento de jugar, se independizan relativamente de la intencionalidad del
docente y pueden desarrollar la actividad, cada uno a partir de sus
conocimientos. Pero la utilización del juego en el aula debe estar dirigida a su
uso como herramienta didáctica: jugar no es suficiente para aprender.
Justamente, la intencionalidad del docente diferencia el uso didáctico del juego
de su uso social. En el momento de jugar, el propósito del alumno es siempre
ganar, tanto dentro como fuera de la escuela. El propósito del docente, en
cambio, es que el alumno aprenda el contenido que está involucrado en el
juego.
Según el propósito que se proponga, el docente elegirá el material y/o lo
adaptará en función del contenido a enseñar. Luego, es necesario que
organice el grupo y vaya conduciendo la clase en etapas sucesivas en
relación con cada juego.

 El docente organizará la clase en grupos, proporcionándoles –junto con


el material– las reglas correspondientes al juego y los roles que cada
uno asumirá durante su desarrollo. Es importante tener en cuenta que
todos los integrantes del grupo deben participar activamente del juego,
desde el punto de vista cognitivo, pudiendo incluso abarcar más de un
rol (por ejemplo, en un juego de cartas, repartir y jugar, y no sólo
repartir para que los demás jueguen).
 Cada grupo jugará el juego hasta terminar. El docente recorrerá la clase
aclarando las dudas que pudieran aparecer respecto de las reglas del
juego. Aquí conviene destacar que el juego y los grupos deben estar
armados de modo que sea posible hacer un cierre en común.
 Luego se planteará un momento de reflexión sobre el desarrollo del
juego: qué estrategias utilizó cada uno, si todos jugaron de la misma
manera, si se detectó alguna estrategia más eficiente que otras dentro
de las utilizadas, etc. Incluso es posible plantear aquí, según la
intencionalidad original del docente, algunas preguntas que lleven a los
alumnos a reflexionar sobre el contenido particular que se ha querido
trabajar con el juego planteado.
 Esta última discusión deberá tener un cierre en el que el docente
destaque sintéticamente los contenidos trabajados. Esta última etapa de
cierre está íntimamente ligada a la intencionalidad didáctica de la
actividad planteada, a los contenidos que se han querido trabajar y al
alcance logrado por la producción de los diferentes grupos respecto de
este contenido. El cierre permite al docente presentar las
denominaciones, representaciones y relaciones con otros conocimientos
considerados válidos en Matemática de los conocimientos utilizados
durante el juego. A su vez, permite que los alumnos tomen conciencia
de que han logrado un nuevo aprendizaje y reconozcan en forma
explícita las relaciones de lo nuevo con lo conocido.

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TRES EN FILA
Materiales:
• Fichas y/o semillas
• Tableros de juego

PROCEDIMIENTO:

Consiste en lo siguiente: juegan dos Únicamente el primer jugador escoge


alumnos por turnos teniendo en cuenta la dos factores, los siguientes turnos solo
tabla de productos y la línea de factores. pueden mover una ficha en la línea de
Se necesita fichas, monedas o algunas factores, la otra permanece en la
semillas que hagan de las mismas, un posición anterior
grupo de diferente color para cada
jugador y el sobrante (dos fichas) para la
fila de factores.
Los jugadores se rifan la salida de allí en
adelante se alternan.
El jugador “A” escoge dos factores, los El jugador “B” escoge un factor, lo cubre,
señala con las fichas, los multiplica y multiplica y coloca su ficha en el tablero
cubre el resultado en el tablero de de productos.
productos Si el producto escogido está cubierto,
También puede escoger un mismo factor deberá buscar otro factor, en la línea de
y coloca ambas fichas en esa casilla. Por factores.
ejemplo 6 x 6 = 36 Los jugadores se siguen alternando
hasta que uno de ellos coloque tres
fichas suyas en línea (horizontal, vertical
o diagonal)
De igual manera gana el jugador que
deje sin opciones de juego al otro.

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MATEMA

LABERINTO NUMÉRICO

Para el siguiente
nte juego, participa dos alumnos, Cada jugador en simultáneo
encuentran un camino en forma horizontal, vertical o diagonal a través del
tablero y avanza ordenadamente del 1 al 9 (pueden utilizar un lapicero de
color diferente para cada jugador)

Gana el jugador que


encuentre más caminos en
el mejor tiempo.

2 3 5 4 6 7 2 3 4 5 6 8 8 2 4 1 3
1 2 3 1 1 2 1 1 2 3 1 1 1 1 2 2 4
2 3 4 5 6 7 8 1 3 8 1 2 2 3 3 4 5
3 4 5 8 7 9 9 2 4 7 4 3 1 5 4 5 6
4 1 2 6 9 1 1 3 5 6 3 4 6 6 6 6 7
5 6 7 8 7 2 2 4 5 6 2 5 7 7 5 7 8
7 6 3 5 8 3 3 5 7 1 7 6 8 8 4 8 9
8 5 4 6 9 4 7 6 9 8 1 5 9 9 3 9 2
9 4 3 2 1 5 8 8 1 2 3 4 1 1 2 2 3
1 2 3 4 5 6 7 9 1 2 4 5 2 3 4 1 4
2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 3 3 4 5 3 9
3 9 9 9 2 9 9 8 7 6 5 4 3 5 6 1 8
4 8 8 1 3 1 1 9 2 1 9 8 7 6 7 4 7
5 6 8 5 4 2 3 1 3 4 5 6 7 2 8 5 3
8 7 8 6 7 2 4 2 3 4 6 1 8 2 9 6 9
8 8 8 1 8 5 3 6 6 2 7 1 1 2 2 7 8
4 9 8 7 6 3 6 4 6 2 8 3 1 4 7 1 5
5 1 7 1 3 5 7 6 2 2 1 3 2 5 8 9 6
6 2 8 2 4 6 8 1 3 4 5 6 3 6 9

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ATRAPADOS
Es éste un ejemplo prototípico de qué entiendo yo por "juego de
estrategia". Pueden plantearse diversas variantes del mismo. La elegida no
es, probablemente, la más adecuada para alumnos de nivel primario, pero
la proponemos a los docentes para la aplicación en sus aulas como
motivación de una sesión de aprendizaje de matemática

Se parte de una cuadrícula 4 x 8 y ocho fichas (cuatro de color negro y


cuatro de color blanco) de las utilizadas en el juego de ludo. Juegan dos
jugadores. En la primera columna se colocan las cuatro fichas del primer
jugador. En la última, las cuatro del segundo jugador. Se juega por turnos.
En cada turno, el jugador moverá una de sus fichas a lo largo de la fila en la
que está esa ficha.

a) Un movimiento consiste en desplazar una ficha (sólo una) a lo largo de


su fila.

b) El desplazamiento puede ser de un número cualquiera de casillas,


hacia adelante o hacia atrás.

c) La ficha desplazada no puede saltar por encima de la del jugador


oponente.

d) Pierde el jugador que no pueda mover ninguna de sus fichas (queden


"atrapadas").

El problema que se plantea, como en todos los juegos de estrategia, es


determinar si existe una estrategia ganadora para alguno de los dos
jugadores, y describirla, claro.

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ENREDO DE ÁNGULOS
Materiales:
• Transportador
• Regla graduada
• Hojas de papel en blanco.

Participan los alumnos en parejas (de dos jugadores)

Instrucciones:

En cada ronda:

1. El jugador 1 usa una regla para dibujar un ángulo en una hoja de


papel.
2. El jugador 2 estima los grados que mide el ángulo.
3. El jugador 1 mide el ángulo con un transportador. Los jugadores se
ponen de acuerdo en la medida.
4. El puntaje del jugador 2 es la diferencia entre la estimación y la
medida real del ángulo. (La diferencia será un 0 o un número
positivo)
5. Los jugadores intercambian papeles y repiten la actividad.
6. Los jugadores suman sus puntajes al final de cinco rondas. El jugador
con el total de puntaje más bajo gana el juego.

Ejemplo:

Jugador 1 Jugador 2
RONDAS Medida Medida
Estimación Puntaje Estimación Puntaje
Real Real
Ronda 1 120º 108º 12 50º 37º 13
Ronda 2 75º 86º 11 85º 87º 2
Ronda 3 40º 44º 4 15º 19º 4
Ronda 4 60º 69º 9 40º 56º 16
Ronda 5 135º 123º 12 150º 141º 9
Puntaje total 48 Puntaje total 44
El jugador 2 tiene el puntaje final más bajo. Por lo tanto el jugador 2 gana
el juego.

A través de esta actividad los alumnos desarrollarán la capacidad de


calcular la medida de un ángulo y evitarán cometer errores cuando un
ángulo pasa de 90º, que es en donde ellos tienen dificultades.

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CAPTURADOR DE FACTORES.
A través de esta actividad los alumnos desarrollarán la habilidad para hallar
factores o divisores de un número.

Materiales:
• Lápiz y papel
• Una cuadrícula de Capturador de factores
• Fichas de tamaño de una moneda (48 para la cuadrícula 1 y 70 para la
cuadrícula 2)

Instrucciones
1. Para empezar la primera ronda, el jugador 1 elige un número de 2 dígitos en
la cuadrícula numérica. Lo cubre con una ficha y anota el número en un
papel. Este es el puntaje del jugador 1 en la primera ronda.
2. El jugador 2 cubre todos los divisores del número del jugador 1. El jugador 2
halla la suma de los divisores o factores y la escribe en un papel. Este es el
puntaje del jugador 2 en esta ronda. (Un factor podrá ser cubierto sólo una
vez durante una ronda)
3. Si al jugador 2 se le escaparon algunos divisores o factores.
4. En la siguiente ronda, los jugadores intercambian papeles. El jugador 2 elige
un número que no esté cubierto por una ficha. El jugador 1 cubre todos los
divisores de ese número.
5. Cualquier número cubierto por la ficha no está disponible y no puede usarse
otra vez.
6. El primer jugador en una ronda no podrá cubrir un número menor que 10, a
menos que no haya otro número disponible.
7. El juego continúa con los jugadores intercambiando papeles en cada ronda,
hasta que todos los números en la cuadrícula hayan sido cubiertos. Entonces
los jugadores suman y hallan su puntaje final. El jugador con el puntaje total
más alto gana el juego.

Ejemplo:

1ra ronda: El jugador 1 cubre 27 y se anota 27 puntos. El jugador 2 cubre 1, 3 y 9


anota 1 + 3 + 9 = 13 puntos.
2da ronda: el jugador 2 cubre 18 y se anota 18 puntos. El jugador 1 cubre 2, 3 y 6
se anota 2 + 3 + 6 = 11 puntos. El jugador 2 cubre 9 con una ficha porque 9 es
también factor de 18. El jugador 2 suma 9 puntos a su puntaje.

1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 3
2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4
3 4 4 4 4 5 4 5 5 5 5 6 6
5 5 5 6 6 7 6 7 7 8 8 9 9
7 8 8 9 9 10 10 10 11 12 13 14 15
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
16 18 20 21 22 24 23 24 25 26 27 28 30
25 26 27 28 30 32 32 33 34 35 36 38 39
40 42 44 45 46 48 49
50 51 54 54 55 56 60

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CONCENTRACIÓN DE FRACCIÓN Y PORCENTAJE.


Materiales:
• Un juego de tarjetas de fracción y porcentaje
• Calculadora
• Juegan 2 ó 3 alumnos

Con esta actividad se desarrollará la capacidad de comparar, transformar y


realizar equivalencias de fracciones y porcentajes

Instrucciones:
1. Se colocan las tarjetas boca abajo sobre la superficie de juego. Se hace
dos montones diferentes: un montón de fracciones y un montón de
porcentajes, Revolver o barajar las tarjetas de cada montón. La parte
de atrás de las 12 tarjetas de fracciones deben mostrar la fracción , la

parte de atrás de las tarjetas de porcentajes deben mostrar el símbolo
“%” para evitar confusiones.
2. Los jugadores se turnan. En cada turno, un jugador voltea una tarjeta
de fracción y una de porcentaje. S la fracción y el porcentaje son
equivalentes, el jugador se queda con las tarjetas. Si las tarjetas no
coinciden, el jugador vuelve a colocarlas boca abajo.
3. Los jugadores pueden usar una calculadora para comprobar las
comparaciones de los otros.
4. El juego termina cuando se hayan tomado todas las tarjetas. Gana el
jugador que tanga la mayor cantidad de tarjetas.

Tarjeta de fracciones y porcentajes

10% 20% 25% 




 
40% 50% 60%
  



75% 80% 90%
  

  
30% 70% 100%
  

Dependiendo del grado de sus alumnos. Usted puede elaborar diferentes


tipos de tarjetas y una mayor cantidad para cada montón.

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EL KENKEN
Un juego que a los alumnos les va a servir para tener rapidez en las
operaciones aritméticas básicas es el kenken que se trata de un juego,
creado por un profesor japonés llamado Tetsuya Miyamoto, en el que se nos
presentará un tablero totalmente vacio que se nos pedirá que
rellenemos con los números del 1 al 6 (o del 1 al 4 u otros dependiendo
de la complejidad), en este tablero estarán definidas zonas
acompañadas de un número y un signo de operación (sumar, restar,
multiplicar, dividir), lo que nos indica el resultado de aplicar esa
determinada operación sobre los números que contienen la zona.

Las reglas son:

1. El kenken de 4 × 4 usa los números del 1 al 4, el de 6 x 6 los


números del 1 al 6, y así sucesivamente.
2. En cada fila y en cada columna, cada dígito sólo puede aparecer una
vez (como en el Sudoku)
3. Cada "jaula" (los bloques con bordes gruesos) muestra un resultado y
una operación: (suma: +, resta: -, multiplicación: ×, o división: ÷).
4. La operación aplicada a los números en la jaula debe mostrar el
resultado mostrado, no importa el orden de las operaciones

Como ves, este juego, lo tiene todo, números, lógica, matemáticas y unas
instrucciones bastante sencillas, que ayudarán los alumnos para desarrollar
la capacidad de operar mentalmente y sobre todo a la memoria.

Ejemplos

En las tres primeras celdas de la primera columna hay que colocar tres
números sin repetir de entre 1, 2, 3, 4, 5, 6 con la condición de sumar 12

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MATEMA

Ejemplo: solución

A continuación te presento unas plantillas de kenken para que retes a tus


alumnos a desarrollarlos, y tu estimado colega, desarrolla tu habilidad
construyendo kenken para tus alumnos de acuerdo al nivel de avance de tu
grado.
Kenken de 3 x 3

3+ 4+ 5+
3
4+ 5+ 3+
3
3+
3 3
Kenken de 4 x 4

8+ 5+

1- 2÷

4+ 6+ 5+

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Kenken de 5 x 5

1- 9 4 2
+ 1 + - 4
4- 7 1- 1 5
2 + 5 - +
6 1- 9 3 7
+ 3 + - +

3 5 3
4 + + 3 +
1 4
5 - 2 -

Kenken de 6 x 6

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4. FASES DEL PENSAMIENTO CREATIVO

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