La Orientacin e Intervencin Psicoeducativa desde un punto de

vista Constructivista.
Dr. Carles Monereo.
Departamento de
Psicologa de la Educacin de la Universidad
Autnoma de Barcelona.
La conferencia que se impartir tratar los siguientes puntos:

El modelo educacional-constructivo de asesoramiento: caractersticas y

principios.

El proceso de orientacin e intervencin psicoeducativa (OIP): dimensiones para

el anlisis de contextos de asesoramiento.

Principales retos de los asesores y asesoras en el siglo que iniciamos.

Algunas lneas prospectivas de asesoramiento psicopedaggico.

A continuacin se revisan sintticamente algunas de las ideas que se desarrollarn en el

transcurso de la exposicin.
1- El modelo educacional-constructivo de asesoramiento: caractersticas y principios
(extraido de Monereo y Sol, 1999)
La consideracin de que el aprendizaje es un proceso interno de construccin del
conocimiento que supone una reorganizacin de estructuras o esquemas cognitivos
preexistentes en el aprendiz, es un principio que en estos momentos podran suscribir
muchos profesionales, no slo de la Psicologa o de la Pedagoga, sino de otras muchas
disciplinas como la Antropologa, la Etnologa, la Sociologa o la Lingstica. Ms all sin
embargo de este principio general, el constructivismo como concepcin epistemolgica que
inspira una forma de ejercer el asesoramiento psicopedaggico asume un conjunto de
premisas bsicas que podramos concentrar en cuatro afirmaciones.
En primer lugar, el desarrollo humano supone un proceso permanente de culturizacin.
El recin nacido se enfrenta a un entorno culturalmente organizado en el que los adultos
hacen las veces de anfitriones que acercan la realidad al nio seleccionndola,
interpretndola y comunicndola mediante sus acciones verbales y no verbales. A travs de
esta funcin mediadora, el nuevo ser se apropiar de un conjunto de herramientas mentales
que han de permitirle decodificar paulatinamente los fenmenos que se producen a su
alrededor y construir conocimientos de forma cada vez ms autnoma. La incorporacin de
estos instrumentos, especialmente del lenguaje, permitir al aprendiz regular el mundo
exterior y tambin auto-regular su propio pensamiento. Desde un enfoque constructivista,
pues, el aprendizaje es el motor del desarrollo y no un mero aadido a ste como mantienen
otras teoras evolutivas.
En segundo lugar, la interaccin entre los agentes mediadores -padres, familiares,
amigas, educadores- y el aprendiz se produce siempre en un contexto social. En un primer
momento esta interaccin tiene lugar en situaciones sociales rutinizadas como la hora de la
cena, el momento del bao o la situacin de ir a dormir. Estas primeras actividades
cotidianas adquieren pronto la categora de contexto, puesto que nio y adulto empiezan a
interpretar los comportamientos del otro en relacin a las prcticas conjuntas que llevan a
cabo, fuera de las cuales perderan su significado.
En tercer lugar, los agentes educativos y el profesor, como mediadores especializados,
deben guiar al-aprendiz desde sus conocimientos previos a niveles progresivamente ms
elevados de abstraccin y autonoma.
En el caso del profesor y a diferencia de padres y familiares, esta mediacin debe estar
presidida pos la conciencia y la intencionalidad. El profesor ha de planificar las actividades

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de enseanza-aprendizaje con el fin de crear un contexto que favorezca la negociacin de

los significados del conjunto de contenidos que conforman el currculum.
En el seno de esta planificacin, el conocimiento de lo que saben los alumnos es una
condicin preferencial para que el docente, a travs del dilogo y la provisin de ayudas
educativas, consiga negociar y compartir sus significados con los alumnos, facilitando que
stos construyan relaciones sustanciales y significativas entre los nuevos contenidos y su
bagaje previo.
Esta aproximacin que ha de realizar el docente hacia los significados del nio define la
zona de desarrollo que postulara Vigotsky (1979), en la que el aprendiz, a partir de sus
conocimientos efectivos, puede acceder a nuevos estadios de competencia a travs de la
actividad mental constructiva que puede desplegar gracias a las ayudas facilitadas. En la
escuela estas ayudas son gestionadas por el profesor en forma de preguntas, datos,
sugerencias, problemas, metforas, ejercicios, imgenes, ejemplos, etc. Se ha utilizado a
menudo la analoga del andamio para explicar cmo un agente educativo puede promover
grados superiores de aprendizaje situndose siempre unos pasos por delante del aprendiz,
tal como hace un andamio en la construccin de un edificio, hasta que ste controle la
actividad y consiga nuevos grados de autonoma.
La cuarta y ltima premisa afirmara que la mayor parte de las dificultades de
aprendizaje y de retrasos en el desarrollo que presentan algunos alumnos pueden explicarse
por la inexistencia o baja calidad de la interaccin social recibida. En estas ocasiones el
nio no logra interiorizar nuevos procedimientos que le permitan gestionar cada vez mejor
su conocimiento, y sus operaciones mentales se vuelven rgidas y rutinarias, con muy pocas
posibilidades de transferencia.
Considerar, como hemos visto, las relaciones entre el desarrollo y el aprendizaje como
fenmenos dependientes de los procesos de construccin, culturizacin, contextualizacin,
mediacin y adquisicin de autonoma, impone un cambio radical en las prcticas
educativas, en las orientaciones didcticas, en los estilos docentes y, por extensin, exige
una profunda revisin de las funciones del asesor psicopedaggico y del tipo de relaciones
profesionales que deber impulsar en su trabajo.
Una consecuencia directa de la concepcin epistemolgica defendida es el carcter
eminentemente preventivo y optimizador que debe caracterizar el asesoramiento desde un
enfoque constructivista. Si el origen de las dificultades en el comportamiento, aprendizaje y
desarrollo de los alumnos debe buscarse en las situaciones interactivas en las que participa,
un asesoramiento eficaz debe tratar de asegurar que esas situaciones se produzcan en las
mejores condiciones posibles o, dicho de otro modo, ha de potenciar el buen
funcionamiento de los mecanismos propios del centro en sus distintos niveles de gestin y
coordinacin de equipos, de organizacin de espacios, horarios y recursos, de tutorizacin,
de desarrollo y programacin curricular, de relaciones con los padres, etc.
Esta vocacin preventiva explica el progresivo inters del asesoramiento de orientacin
constructivista por participar, de manera directa y activa, en la confeccin, seguimiento y
evaluacin de los distintos documentos de centro que definen su personalidad y su
actividad institucional: Proyecto Educativo, Proyecto Curricular, Planes de Innovacin,
Plan de Accin Tutorial o Reglamento de Rgimen Interno.
Esta misma vocacin tambin justifica el nfasis en la optimizacin de las vas de
comunicacin y coordinacin entre todos los agentes educativos que componen la comunidad escolar; entre el equipo directivo y los equipos de profesores, entre los profesores
de distintos ciclos, etapas y departamentos, entre los profesores y sus alumnos, entre padres
y profesores, entre padres e hijos y, por supuesto, entre los alumnos con sus propios
compaeros.
Finalmente, evitar la aparicin de problemas tambin supone mejorar la propia competencia
de las personas que tienen a los alumnos a su cargo. Si padres y profesores son los
mediadores naturales que comparten continuamente los contextos de aprendizaje y
desarrollo con los alumnos, nadie mejor que ellos puede lograr que las intervenciones que
se realicen se aproximen a sus conocimientos, necesidades e intereses, y lleguen a
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generalizarse a nuevos contextos. En este sentido una de las finalidades del asesoramiento
ser la de favorecer esas competencias en la seguridad de que mejorndolas, se estarn
optimizando un gran nmero de situaciones interactivas y por consiguiente multiplicando
esfuerzos y recursos.
En definitiva la misin del asesor o asesora que trabaje desde un enfoque constructivista
ser la de conseguir que el centro educativo desarrolle al mximo sus potencialidades, de
ah el paralelismo que puede establecerse entre el concepto de zona de desarrollo potencia]
y lo que sera una zona de desarrollo institucional, la distancia terica existente entre los
avances que puede realizar una institucin educativa sin ayuda o con la ayuda de un
asesoramiento eficaz.
Por supuesto, como apunta Sol (1994), la asimetra de conocimientos y las relaciones de
poder que existen entre un adulto y un nio son del todo intransferibles al caso que nos
ocupa, las relaciones que se establecen entre la comunidad educativa de un centro y un
asesor o asesora psicopedaggico. Sin embargo pensamos que la analoga con la zona de
desarrollo, a efectos didcticos, contina siendo ilustrativa pues otorga al asesoramiento
una funcin de colaboracin en la construccin de andamios o de guas para que el centro
consiga estadios superiores de funcionamiento institucional, que define con nitidez el punto
de vista constructivista.
Tratando de ahondar en la analoga, las caractersticas de un asesoramiento que trabajase en
esa zona de desarrollo institucional debera:
Partir de la situacin inicial de la institucin, es decir de las concepciones del profesorado
sobre los procesos de enseanza-aprendizaje, de sus prcticas educativas y de su modelo de
gestin y organizacin.
Ayudar al equipo directivo y a los equipos docentes en la toma de decisiones ajustadas a los
objetivos perseguidos y a las peculiaridades del centro, en especial en lo referente al
cumplimiento de las medidas y soluciones formuladas en los distintos documentos que el
centro elabora para regular su actividad, as como en ese proceso de elaboracin.
Favorecer la eficacia de las reuniones, la co-responsabilidad de los implicados en el
cumplimiento de los acuerdos, el seguimiento de las acciones iniciadas y su puntual y
correcta evaluacin y revisin.
Facilitar la creacin de redes de comunicacin entre toda la comunidad educativa y
contribuir a su desarrollo y fluidez.
Disponer de criterios para evaluar a los alumnos con dificultades de aprendizaje con el
propsito de identificar el tipo e intensidad de las ayudas que necesitan para progresar, as
como para analizar, conjuntamente con los docentes, las condiciones que favorecen la
permanencia de las dificultades y las que permiten superarlas.
El objetivo debe ser, en todo momento, garantizar el acceso de los alumnos al currculum
comn, para lo cual se deber contar tanto con los recursos ms prximos y ordinarios
-modificaciones en la metodologa de enseanza, horas de refuerzo, adaptacin de
actividades y materiales curriculares-, como con los de carcter`_extraordinario -uso de
tecnologas especializadas, cambios en algunas reas del currculum, sesiones de logopedia,
fisioterapia, etc.
- Ayudar a los docentes a realizar un anlisis y reflexin compartida de sus prcticas
cotidianas con el fin de favorecer la significatividad de los aprendizajes del alumnado, as
como de potenciar su propia autonoma profesional en la toma de decisiones con respecto a
las posibles dificultades de sus alumnos. Este apartado es especialmente relevante porque,
en la medida en que los profesores y la escuela cuenten con mayores recursos y autonoma,
el asesor podr dedicar una mayor parte de su tiempo a tareas preventivas.
Desde la ptica constructivista en la que nos situamos, los distintos contextos interactivos
sobre los que interviene el asesor deben considerarse sistemas complejos formados por un
conjunto de elementos interdependientes, de forma que cualquier accin sobre uno de esos
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elementos produce efectos de distinta intensidad sobre el resto. Por consiguiente, desde un
anlisis sistmico de la realidad educativa, sta debe abordarse de forma global e integrada,
porque cuando se asla uno de los elementos del sistema -por ejemplo un alumno que
plantea problemas de disciplina en una clase-, el posible significado de ese elemento
tambin se modifica -ahora sera un paciente que asiste a nuestra consulta-, dado que son
sus relaciones con el sistema o contexto interactivo, las que le otorgaban ese significado.
Esta misma interdependencia entre los elementos de todo sistema (el centro en su conjunto,
pero tambin subsistemas como los equipos directivos, los equipos de profesores, las
clases, las familias, etc.) hace que en caso de crisis o conflicto el sistema sea capaz de
reequilibrarse y autogenerar cambios en las relaciones entre sus elementos para evitar la
perturbacin. Ocurre, sin embargo, que algunas de las medidas de reequilibrio que adopta el
sistema pueden ser frgiles, regresivas, contraproducentes, superficiales e incluso ficticias,
como la negacin de la propia existencia del conflicto (Sol, 1994); en estas circunstancias,
la funcin del asesor se torna delicada, y a menudo nicamente puede aspirar a sealar la
permanencia del conflicto y el carcter provisional de la solucin encontrada.
Por otra parte el propio sistema-escuela mantiene relaciones de interdependencia con otros
sistemas de naturaleza educativa, teraputica, laboral, poltica o social; ello obliga al asesor,
en ocasiones, a colaborar con profesionales de otros sistemas para tratar de llegar a
consensuar marcos de cooperacin que beneficien a ambas partes.
De nuevo el asesor deja de ser el tcnico que dictamina y prescribe la intervencin que se
debe llevar a cabo, y concentra su atencin en tratar de construir un con texto de
colaboracin, primero con los profesores y padres de los alumnos, y despus con otros
profesionales, donde compartir el significado y el sentido de la intervencin
psicopedaggica. Esto supone partir de un conocimiento negociado sobre las funciones y
roles del otro, clarificando los lmites y responsabilidades de cada uno y evitando la
continua demanda de recetas y soluciones inmediatas que nicamente permiten colocar
remiendos a los problemas.
Por ltimo, y como consecuencia lgica de lo que acabamos de comentar, el asesor
constructivista rechaza las relaciones de dependencia profesional que favorecen otros
enfoques y que contribuyen a crear un sentimiento de indefensin entre los profesores ante
los problemas que puedan producirse. Contrariamente, como tambin hemos subrayado,
uno de sus objetivos preferenciales consiste en lograr una mayor autonoma de la
comunidad escolar a la que presta sus servicios.
Esta necesidad de consolidar canales de comunicacin y colaboracin slidos y duraderos
con los docentes nicamente puede conseguirse actuando en mbitos nucleares de la
institucin, sea como parte integrante de un claustro, dentro del departamento de
orientacin o desde un equipo de asesoramiento psicopedaggico de sector.

2- El proceso de orientacin e intervencin psicoeducativa (OIP): dimensiones para el

anlisis de contextos de asesoramiento.
Como hemos comentado la OIP debe contemplar las relaciones que se establecen entre los
distintos sistemas que interactan en el seno del escenario educativo. La interaccin entre
esos sistemas, cada uno con su propio discurso o texto, da lugar a distintos con-textos que
en algunos casos resultan conflictivos o problemticos para la institucin, para los
profesores, para los alumnos y/o para las familias.
Estos contextos son el objeto primordial de la OIP y se caracterizan por la presencia de un
conjunto de factores que el/la asesor/a debe conocer y analizar para poder intervenir de
forma eficaz.
- (Quin acta) La presencia de unos actores con competencias, conocimientos
(conceptuales, procedimentales, actitudinales y estratgicos), objetivos y preferencias
comunicativas (o de enseanza-aprendizaje) distintas.

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- (Sobre qu se acta) En base a un conjunto de contenidos de naturaleza conceptual,

procedimental y/o actitudinal.
- (Para qu se acta) Partiendo de unas concepciones y finalidades que definen el sentido
y el significado que tienen las acciones que se realizan en el escenario.
- (De qu modo se acta) A travs de unas modalidades de interaccin que establecen las
relaciones de simetra, las formas de comunicacin y el nivel en que se comparten los
significados.
- (Dnde y en qu momentos se acta) Mediante unas actividades organizadas que
definen los espacios, tiempos y el tipo de materiales a travs de los cuales se producen las
acciones.
Durante la conferencia se ofrecer algn ejemplo de este tipo de anlisis que, en todo caso,
deber permitir definir el problema conjuntamente con los actores involucrados, delimitar
las condiciones de la intervencin, lograr una construccin compartida de posibles
soluciones y establecer acuerdos sobre el seguimiento y evaluacin de la intervencin.
Las ventajas de este tipo de anlisis de los contextos de asesoramiento son mltiples:
Como un sistema de regulacin de la prctica profesional asesora
1.1. Para examinar de forma mucho ms sistemtica, rigurosa y compleja intervenciones
que ya se han llevado a cabo y cuyo resultado no ha sido el esperado, con la finalidad de
aprender de los errores y mejorar prximas intervenciones en contextos similares.
1.2. Para planificar intervenciones que tengan en cuenta a todos los agentes y variables
implicadas y aprovechen el carcter sistmico de sus interrelaciones para optimizarlas.

Como un medio para gestionar la comunicacin y la formacin.

Para compartir y consensuar criterios de actuacin entre profesionales:
Por ejemplo, el establecimiento de lneas comunes en respuesta a cuestiones como:
Qu porcentaje de actuaciones afectan a cada mbito de asesoramiento?
Qu agentes nunca suelen participar en las intervenciones?
Qu contenidos relevantes no son viables/accesibles a la intervencin?
Qu recursos, instalaciones, materiales, programas presentan carencias?
Qu formatos interactivos plantean mayores dificulatdes?
En qu modalidades de organizacin de la intervencin se presentan mayores obstculos?

Para formar a otros colectivos de profesionales (o futuros profesionales).

Como una herramienta de investigacin sobre la prctica asesora.

Para producir conocimiento que permita interpretar sus claves.
Por ejemplo, para responder a interrogantes del tipo:
En las situaciones en las que el/la asesor/a posee mayor autonoma y parte de un modelo
explcito de asesoramiento de orientacin educacional-constructiva, el principal mbito de
trabajo son demandas de carcter organizativo y preventivo provenientes de los equipos de
direccin y coordinacin del centro?

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Para producir conocimiento que facilite la mejora de las intervenciones.

3- Principales retos de los asesores y asesoras en el siglo que iniciamos.

Entre los principales desafos que se plantean a la OIP en los centros educativos en el seno
de la Sociedad del Conocimiento en la que se integran, destacaramos:
1- La necesidad de modificar algunas actitudes y concepciones de profesores, padres y
alumnos (y tambin de muchos polticos) sobre el significado y sentido del asesoramiento.
Existen un conjunto de actitudes, resistentes a la extincin, que requerirn la adopcin de
una serie de medidas discursivas y actuaciones profesionales que se revisarn durante la
conferencia.

2- Evitar una suerte de proselitismo constructivista.

Nuestra labor consiste en ayudar a que el centro culmine los objetivos que se ha propuesto,
sera un error echar las culpas sistemticamente a los profesores porque se resisten al
cambio. Se trata de acercar posturas, de considerar que se va en el mismo barco.
Resistirse a los consensos artificiales y el inmovilismo sutil.
Con el fin de que reine un supuesto clima de dilogo y unin entre los profesores, se frenan
innovaciones y se promueven falsos consensos que supondrn un lastre, a medio y largo
plazo, para la institucin.
Crear formas de dependencia de los profesores por sustitucin de algunas de sus funciones,
lo que puede llevar a una progresiva desprofesionalizacin del profesorado.
Asesorar en relacin a contenidos especficos.
Especialmente en la enseanza secundaria resulta imprescindible conocer los problemas y
dificultades prototpicas que tienen los estudiantes en relacin a las materias fundamentales
con el fin de poder ayudarles y de estar en condiciones de consensuar cambios con los
profesores del rea curricular correspondiente.
Favorecer una serie de competencias bsicas que permitan a los alumnos actuar, en un
futuro prximo, como ciudadanos de pleno derecho.
Seis bloques constituiran, desde nuestro punto de vista, las competencias bsicas que
deberan potencias los/as asesores/as : Aprender a aprender, aprender a cooperar, aprender a
comunicarse, aprender a empatizar, aprender a criticar y aprender a automotivarse.

Algunas lneas prospectivas de asesoramiento psicopedaggico.

Entre los nuevos mbitos de asesoramiento psicopedaggico que gradualmente van
ampliando nuestro horizonte profesional destacaramos:
El diseo y elaboracin de programas multimedia y uso educativo de las TIC.
El asesoramiento en el diseo y formatos interactivos de programas de radio, prensa y
televisin, en especial en el caso de espacios dirigidos a la poblacin infantil y juvenil.
Y por ltimo, las posibilidades de asesoramiento que ofrecen los distintos departamentos
de nuestras universidades.
Todo este conjunto de principios, anlisis, recursos y prevenciones concurren en una idea
nuclear que es en definitiva la que debe guiar en todo momento nuestro quehacer
profesional y que daba ttulo a un interesante artculo de Fernando Hernndez publicado en
Cuadernos de Pedagoga: lograr que cualquier alumno, en cualquier contexto educativo,
encuentre su lugar para aprender.

La Orientacin e Intervencin Psicoeducativa desde un punto de vista Constructivista.

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Anexos

Ver Anexo I

Ver Anexo II

Bibliografa
Fernndez Sierra, J. y Rodrguez Fernndez, A. (2001) Claves para la dinamizacin interna.
Cuadernos de Pedagoga, 302; 55-58.
Hernndez, F. (2001) Que todos encuentren su lugar para aprender. Cuadernos de
Pedagoga, 302; 63-66.
Monereo, C. (Coord.). (2001) Ser estratgico y autnomo aprendiendo. Unidades de
enseanza estratgica para la ESO. Barcelona: Gra.
Monereo,C. y Pozo,J.I (coord..) Tema del mes: Competencias para sobrevivir en el siglo
XXI. Cuadernos de Pedagogia, 298; enero de 2001.
Monereo, C. y Sol, I. (1999) El asesoramiento psicopedaggico: una perspectiva
profesional y constructivista. Madrid: Alianza Editorial.
Pozuelos, F.. (2001) Asesorar desde la colaboracin. Cuadernos de Pedagoga, 302; 50-54.
Snchez, E. (2000) El asesoramiento psicopedaggico: un estudio observacional sobre las
dificultades de los psicopedagogos para trabajar con los profesores. Infancia y aprendizaje,
91; 55-77.
Sol, I. (1994). Asesoramiento, orientacin y supervisin. Cuadernos de Pedagoga, 223;
22-30.
Vigotsky, L.S. (1979). The development of the higher forms of attention in childhood.
Soviet Psychology, 23; 1-20.

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