RACIONALIDAD TCNICA O RACIONALIDAD PRCTICA?

: LA
NECESIDAD DE ACCIN COMUNICATIVA PARA PROPICIAR LA
IMPLEMENTACIN y DESARROLLO DEL MARCO CURRICULAR
NACIONAL1
El cambio significativo que a comienzos de los 90 simbolizaba para nuestro pas el
retorno a la democracia tambin intent volverse significativo en trminos educativos,
pues el sistema escolar chileno fue sometido a una reforma integral del programa de
estudios (Garca, 2006: 2).
Es as como - bajo la nocin de que es necesario restaurar la dignidad a la educacin sta se convierte en una de las prioridades nacionales de la restitucin de la democracia,
lo cual a su vez es acompaado por un escenario en el que resalta el consenso poltico
en cuanto a la consideracin de la educacin como una herramienta estratgica para el
proyecto de desarrollo econmico y democrtico del pas (Cox, 1997: 3).
Ahora, la configuracin del nuevo paradigma que orienta el accionar de las polticas
educativas de los 90 est caracterizada por la mezcla de criterios de descentralizacin y
competencia por recursos, con criterios de discriminacin positiva y de accin proactiva del Estado a travs de programas de mejoramiento de la calidad y equidad de la
educacin (Cox, 1997: 6), los cuales son acompaados, a su vez, por nuevos
mecanismos de evaluacin y entrega de informacin. Es necesario recordar en este
punto que los aspectos descentralizadores y privatizadores que manifiesta el sistema
educativo son heredados de la reforma educativa desarrollada en dictadura, la cual actu
sobre un sistema que hasta ese entonces resultaba altamente centralizado. En ese
sentido, en la dcada de los 80 la educacin pas a segundo plano y se enmarc en un
proceso de obtencin de recursos a partir de la competencia.
La reforma de los aos 90, atendiendo las nuevas lneas de accin, se erige sobre las
siguientes ideas: 1) educacin de calidad para todos, entendiendo la calidad como la
posibilidad de que los estudiantes posean mayores capacidades de abstraccin, de
comunicarse y de trabajar en equipo, de aprender a aprender y de juzgar moralmente
conforme al contexto en el cual les toca desempearse, 2) la educacin no slo
1

Integrantes: Carla Arellano; Pablo Sanhueza y Rodrigo Leal. Universidad Alberto Hurtado, Facultad de
Ciencias Sociales: Sociologa. Curso: Teora Sociolgica IV. Profesor: Juan Chvez. Fecha de Entrega:
18 de junio de 2010.

corresponde a la transmisin de conocimientos, tambin debe atender la necesidad de

formar personas integrales a partir del desarrollo de conocimientos y capacidades y 3)
asegurar la equidad, entendindola como la inversin diferenciada para la obtencin de
resultados similares (asegurar igualdad de condiciones en cuanto a contextos de
aprendizaje y resultados) (Cox, 1997: 3).
Todo esto atiende la nocin de que las polticas de intervencin no deben slo
decretarse sino que, por el contrario, la base profesional del sistema debe desarrollar
capacidades que permitan a los establecimientos escoger sus propios caminos de
respuesta a la demanda social y poltica de una educacin de alta calidad para todos
(Cox, 1997: 20).
Por otro lado, el programa de reforma tambin intenta involucrar a toda la comunidad
educativa. El aumento del tiempo en la escuela, acompaado de la reorganizacin del
mismo, no slo beneficia a los alumnos, tambin intenta producir condiciones que
involucren la gestin participativa tanto de directores y sostenedores, como de padres y
apoderados (CNCA, 2009: 1).
Para entender la forma en que la nocin antes descrita sobre la educacin incide en la
construccin de un concepto de racionalidad prctica, que favorecera la
implementacin positiva del marco curricular nacional, es necesario que distingamos,
en primer lugar, los conceptos de racionalidad tcnica y racionalidad prctica, para
luego dar paso a la caracterizacin de ambas en trminos de accin comunicativa,
manifestando, adems, los tipos de accin que ambas racionalidades ponen en juego.
Entendemos que la racionalidad tcnica est orientada a los resultados de aprendizaje
deseados en los estudiantes, dando respuesta a 4 preguntas fundamentales:
1. Qu objetivos educativos trata de alcanzar la escuela?
2. Qu experiencias educativas son aptas para alcanzarlos?
3. Cmo pueden organizarse efectivamente esas experiencias?
4. Cmo determinar si se alcanzaron los objetivos? (Tyler, 1973)

El currculo es entendido, por lo tanto, como un plan que determina el conjunto de

conocimiento por transmitir, en el cual, adems, se explicitan los objetivos de
aprendizaje y las estrategias de accin pedaggica. En este sentido, el profesor/a o
docente sera considerado/a un ingeniero/a o tcnico que aplica el currculo,
reducindose su papel al de la mera reproduccin. Este tipo de diseo tendra una
marcada tendencia al control de la experiencia de aprendizaje, evitando la
improvisacin y la sorpresa.
Por otro lado, la racionalidad prctica no slo debe ser entendida en oposicin a la
racionalidad tcnica, pues va ms all de la mera oposicin. Est ms centrada en el
proceso de enseanza-aprendizaje que en el producto previamente planificado, al paso
que asume que la prctica de interaccin en el aula condiciona procesos reflexivos de
interpretacin de los participantes, tanto de docentes como estudiantes, lo cual termina
invalidando la pretensin de eficacia de una intencionalidad inicial, puesto que el
verdadero currculo resulta de la construccin de significados compartidos en el aula,
donde las experiencias de aprendizaje de los alumnos constituyen el ncleo fundamental
del proceso. Esta racionalidad no plantea que la accin pedaggica no sea orientada por
objetivos, sino que su determinacin es contextual, es decir, depende de las situaciones
especficas donde se desarrolle dicha prctica (Silva, 2010).
Antes de abordar la racionalidad prctica desde la accin comunicativa, nos parece
idneo exponer lo que Habermas entiende por racionalidad, y la definicin que -en su
efecto- consideraremos para este trabajo. La racionalidad puede entenderse como una
dispocisin de los sujetos capaces de lenguaje y accin, manifestada en formas de
comportamiento para las que existen en cada caso buenas razones (Habermas, 1998:
43), lo que implica, a su vez, que dichos comportamientos puedan ser enjuiciados de
forma objetiva, pues, con ello, se hacen explcitas ciertas pretensiones de validez.
La

racionalidad prctica, en trminos

de la

teora Habermasiana, supone un

entendimiento comunicativo (Habermas, 1998: 29), en el que radica la posibilidad

de entablar procesos de fundamentacin y crtica (Habermas, 1998: 34). El concepto
central expuesto en esta teora es el de interpretacin, la cual es realizada sobre la base
de supuestos intersubjetivamente vlidos para los agentes; en este caso el entendimiento
entre marco y docente que, a su vez, facilita el entendimiento de las condiciones de

desarrollo del marco curricular en el aula. La interpretacin, a su vez, y en conjunto con

el concepto de reflexin, propicia que la racionalidad recaiga sobre las disposiciones de
los agentes. Tambin, la interpretacin propicia la relacin de los sujetos con el mundo
objetivo, social y subjetivo. Con el mundo objetivo, pues da cuenta del estado de cosas
existentes y deseadas; con el mundo social y subjetivo, pues entiende y atiende a la
norma (currculo), en el sentido que posibilita la adecuacin de sta al contexto en el
que se encuentra situado el docente, con lo que tambin se abre la posibilidad a la
reflexin.
Segn lo mencionado, ningn agente se erige como poseedor del monopolio
interpretativo, pues cada uno debe tomar en cuenta la interpretacin que el otro hace
sobre la situacin puesta en cuestionamiento. Los hablantes presuponen los diversos
mundos como marcos de interpretacin que todos comparten, dentro de los cuales los
sujetos capaces de lenguaje, pueden llegar a entenderse. Del mismo modo, la accin
comunicativa no se agota nicamente en el acto de entendimiento a travs de la
interpretacin, tambin cumple una funcin orientadora de la accin, de forma que las
distintas acciones de los individuos confluiran en un plan de accin comn. Accin
comn que, en la racionalidad prctica, correspondera a un efectivo proceso de
enseanza-aprendizaje, acorde con el contexto y necesidades de los agentes
involucrados.
Atendiendo las precisiones recin desarrolladas, y reflexionando sobre la forma en que
tanto la racionalidad tcnica como la prctica pretenden funcionar en el contexto de
desarrollo del marco curricular nacional, podemos mencionar, en primer lugar, que la
racionalidad tcnica se correspondera con una racionalidad con arreglo a fines. En base
a la descripcin que Habermas otorga a este tipo de racionalidad, decimos que la
racionalidad tcnica es ms que nada instrumental, es decir, observa reglas de accin
que son, principalmente, de orden tcnico. De esta forma, tal como revisbamos ms
arriba, una racionalidad tcnica define los resultados e incluso las relaciones -que
debern ser acompaadas del desarrollo de determinadas experiencias educativas- que
los profesores deben establecer con los alumnos para una correcta implementacin del
marco curricular. As, esta racionalidad -tanto la tcnica como aquella con arreglo a
fines- evala su intervencin en trminos de eficacia en un contexto determinado de
estados y sucesos, persiguiendo, por lo tanto, fines que son netamente perlocucionarios,

frente a los cuales, adems, el oyente en este caso el profesor- no puede tomar postura,
puesto que es llamado a la obtencin y cumplimiento de cierto estado de cosas
(cumplimiento del currculo y las experiencias educativas que lo apoyan) y, adems, es
evaluado por el cumplimiento de esta determinacin que el currculo, en trminos
tcnicos, significa.
Por otro lado, la racionalidad prctica tanto en trminos Habermasianos como en
aquellos que nuestro trabajo desarrolla- supone e implica un salto desde la racionalidad
tcnica y su racionalidad con arreglo a fines hacia lo que nosotros reconocemos como
una accin comunicativa. De esta forma, los planes de accin de los actores implicados
no se coordinan a travs de un clculo egocntrico de resultados, sino mediante actos de
entendimiento (Habermas, 1998: 367). Se entiende as que el acuerdo es alcanzado
comunicativamente, lo cual supone que ste no es inducido sino aceptado como vlido
por los participantes (Habermas, 1998: 368), facultando, de este modo, la existencia de
una base racional que elimina la posibilidad de que el acuerdo sea impuesto por una de
las partes. De este modo, entendemos que este tipo de racionalidad persigue fines
ilocucionarios, ya que, a travs de la fuerza ilocucionaria de una emisin puede un
hablante motivar a un oyente a aceptar la oferta que entraa su acto de habla y con ello a
contraer un vnculo racionalmente motivado (Habermas, 1998: 358).
La actitud que es motivada por una racionalidad de orden prctico, a partir de la
constatacin -que surge desde una actitud objetivante relacionada con el mundo objetivo
y el estado de cosas existente y deseado-, mira hacia el currculo como la manifestacin
de una intencin, ante la cual es necesario cumplir con ciertas expectativas. Sin
embargo, estas expectativas (manifestadas en el currculo), permiten que los sujetos
puedan interpretar el currculo y, al mismo tiempo, reflexionar sobre las posibilidades
de contextualizar el mismo, lo cual surge del entendimiento entre una actitud
objetivante, una orientada por normas y, principalmente, una reflexiva e interpretativa.
El asunto principal es que la racionalidad prctica posibilita un entendimiento con el
marco curricular. ste ltimo no posee una interpretacin del mundo de la vida
sustrada a toda crtica (Habermas, 1998: 104), de hecho, entiende desde la dcada de
los 90 por lo menos- que el sistema educativo nacional funciona en contextos bastante
diversos, sobre todo si tomamos en cuenta que el problema de los ingresos familiares

determina la educacin que los estudiantes pueden recibir. En este sentido, es

importante que el marco curricular deje abierta la posibilidad de que los profesores,
mediante el desarrollo de una reflexin en torno a ste, puedan adecuarlo a los distintos
contextos en los cuales se desempean. De este modo, aquello que para Habermas se
manifestaba como ideal de habla, se manifiesta, bajo los trminos de este trabajo, como
ideal de accin en lo que al desarrollo del marco curricular compete. As, aquello que
antes estaba sustrado a toda crtica comienza a cubrirse por operaciones interpretativas
llevadas a cabo por los propios agentes, (con lo que) cabe esperar con mayor frecuencia
la aparicin de orientaciones racionales de accin (Habermas, 1998: 104), que pueden
permitir un real y efectivo funcionamiento de una educacin equitativa.
Para concluir, es necesario que consideremos que el presente trabajo se enmarca en el
desarrollo de una propuesta terica ms que en la posible constatacin de lo que hoy
sucede en educacin. En otros trminos, nosotros manifestamos la necesidad de una
racionalidad prctica ms que la existencia de la misma. Esta necesidad, hoy en da,
est enfrentada a la real condicin sobre la que los profesores ejercen su trabajo, pues
pareciera que stos no estuviesen, en muchas ocasiones, capacitados para llevar a cabo
una accin comunicativa con el marco curricular y con sus alumnos en la
implementacin y desarrollo del mismo. Una racionalidad prctica, consciente de las
distintas realidades educacionales, requerira de un efectivo sistema de supervisin que
revisase la apropiacin de lo que podramos llamar el espritu de la reforma y de una
efectiva comunicacin entre el Ministerio de Educacin, los establecimientos
educacionales y el cuerpo docente. Slo de esta forma sera posible la superacin de
algunos de los obstculos existentes en la educacin chilena, como la aceptacin pasiva
(slo se pasa materia sin apropiarse del espritu de la reforma volviendo a algo
similar a la racionalidad tcnica) y la resistencia de los profesores a la reforma
(principalmente presente en aquellos que son herederos de una racionalidad tcnica) y
slo as se podra dar paso a una adaptacin creativa que integre en una apropiada
relacin las bases de una prctica escolar con resultados efectivos.

REFERENCIAS
CNCA (Consejo Nacional de la Cultura y las Artes). Manual de apoyo a la gestin
e implementacin del Programa nacional de fomento de la creatividad en la Jornada
Escolar Completa, OKUPA 2009 [en lnea]: Portal Consejo Nacional de la Cultura y
las Artes. 2009 [fecha de consulta: 8 de junio de 2010]. Disponible en:
http://www.consejodelacultura.cl/portal/galeria/text/text1186.pdf
COX, Cristian. La Reforma de la Educacin Chilena: Contexto, Contenidos,
Implementacin [en lnea]: Portal OEI. 1997 [fecha de consulta: 10 de junio de 2010].
Disponible
en:
http://www.oei.es/reformaseducativas/reforma_educacion_chilena_cox.pdf
GARCA, lvaro. Evaluacin del Impacto de la Jornada Escolar Completa [en
lnea]: Portal Simce. 2006 [fecha de consulta: 10 de junio de 2010]. Disponible en:
http://www.simce.cl/fileadmin/publicaciones-BD-simce/garcia_alva2.pdf
HABERMAS, Jrgen. (1998) Teora de la accin comunicativa, I, Taurus, Madrid.
SILVA, Ximena. Qu cambi en el currculum escolar? [diapositiva]. Santiago,
Universidad Alberto Hurtado, 2010. 48 diapositivas, color.
TYLER, Ralph. (1973) Principios Bsicos del Currculo, Troquel, Buenos Aires.