UNIVERSIDAD NACICONAL DEL NORDESTE
FACULTAD DE HUMANIDADES
ATE RA DIDAC:ICAI DDAC:AGNI RA
LA PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA'
En este material encontrarás onentacionas básicas para la tarea de planificar
La planlficaclón forma parte del proceso curricular dentro de una institución educativa.
Desde una perspectiva del curiculum como proceso advertinos que se trata de una empresa
compleja en la que intervienen diversos actores y supone la realización de diferentes acciones, que
constituyen procesos especificos a travs de los cuales el docente despliega su conocinierito
profesionl sobre el qué, coino, por qué, para qu. cuando. en qué condiciones. a quiénes, elc.
enseñar. iCuäles son estas acciones?
la planiicación. sobre a que nos delendremos en este documento
la puesta en pråctica o implementación:
la evaluación
Elisa Lucarell (1998) nos dice que
"La planificación (...) consiste en las previsiones sistemåticas acerca de qué y
como se debe realizar el proceso de enseñanza y aprendizaje para alcanzar
determinados objetivos de la educación. Supone un ordenamiento tanto para
la fijación de prioridades (qu incluye y en qué orden), como para establecer
una forma organizativa que permita alcanzarlas. Implica, por tanto, acclones de
selecclón yorganizaclón" (p 17)
La planificación del cumicuium, se rcaliza en distintos niveles. en los que intervienen
diferentes actores: Ministerio de Educación. Departamentos Tecnicos de Planeamiento Educativo.
Departamentos. Profesores Cuando el nivel de incidencia de la planficacion es todo el Sisterna
Ecucativo del Pais. interviene el Ministerio de Educación Nacional, si este ruvel es la Proviricia.
intervienen los tecnicos de los Ministerios de Educacion Provinciales A estos niveles
denorminamos macroplaniticacion cusricular. Los niveles de microplanificaciòn se relieren a los que
realizan los docentes para sus cursos y cdasCs
Ahora bien, zpara qué planficar?
Como lo mencionamos más ariba. para cvitar la improvisación y orientar de manera más
sistemätica los procesos de aprendizaje. Lä función principal de la planificación, cormo parte de la
accion de enseñar, es promover procesos de aprendizaje fecundos. La planiticaciórn constituye una
guia de tabajo. una hipotesis acerca del proceso didacdco que vamos a proponer. Supone
"imaginar cómo van a aprender los alumnos delerminados conlenidos, que procesos mentales varn
a poner en juego, que aspectos valorativos, afectivos pueden intervenir, o qué habilidades motoras
se ayudarán a desarallar
En este sentido, y reforzando ias ideas que estamos tratando., Iranscnbimos un iragmento
de Eduardo Remedi (Ctado por Lucarell, E., 1998:31)
AUTORA: 1MARIA TERESA ALCALA
En csta apartadc seguimos fundamer:almen:o s :oxos do LUCARELLI. E (19981. y GIENO SACRISTAN. J. y PEREZ
GOTZ A (1992
. ) ontondoromos a la planoación didactica como la organización do los factoros
que intervienen en ol procoso de onsenanza aprendizajo a fin do facifitar en un
tiempo x la reostructuración cognoscitiva, la adquisición do habilidades, los
cambios de actitudos on ol alumno.
La planeacton didactica, asi definida, puodo aparocor senalada como momento
relovante e incidental al comienzo del proceso y previa a la roalización
Sin embargo, aqui la entenderemos no como momento temporal sino como
momento lógico. prosonto on todo ol proceso. suscoptiblo do modificacionos
continuas a partir de los datos o evidencias que nos ofrozca la realzación ylo la
ovaluación do la situación do onsonanza-aprondizajo.
Entender el concepto de planeación como momento logico nos leva a precisar
tres situaciones básicas en la que se desarrolla:
a) Un primer momento en que ol macstro organiza los clemontos o factoros que
inciden en el proceso, sin tener presente al sujeto (alumno) más allá de suss
caracteristicas genéricas colectivas. En este sentido la planeacion didáctica
adquiere caracteristicas de formulación hipotética a ser comprobada.
b) Un scgundo momento on que se detecta la situación real del sujeto quc
aprende y cn donde sc comprucba o disprucba cl valor de la plancación como
propuesta teórica, tanto de sus partes como globalimente
c) Un tercer momento donde se reformula la planeación a partir de la puesta en
marcha concretadelas acciones ointeracciones previstas."
Hemos analizado qué es y para qué sirve ia planficacion identficaremos a contunuacon
cualos son sus componentos.
En la pplarnficacuon toranos tecISIores basrcamente so0re los que podemos denorm1nar
componeies oidecuco-curncula/es basicos
Lus objetivos s1 os orerladores del proceso ddactuo descben el por qué y para
que de os aprerdzajes. Se tormular: er civersos niweles de gerera idad sempre
f1aento reletenn.a a los aluos, a los kogros que se esperan alcancern a liavés de
3s 3ctividades y recursos propuestos. Er elos se sintetzan los contenidos y
conductas o procesos que consttuyen los aprendizajes considerados valiosos Cuando
os delnnos es portante tener en cuenta lodas las seas tel ccnportanento
urnano fcognoscit va psicomotr12, alectiva), de rmarera lal de evitar desequitbrias por
el predomnio o desatención de algunas de estas are3s Por eso es imporante tener
en cuenta 3 coherenci3 ce los odeliwos con los conten.cos actvidades de
aprenduaje y evaluacion que dseñaias. En este sentdo, y repeluros. os objetivos
Cunplen una importlarnte tuncóri Dentadora y de clalicacio del pioceso de
enseñanza y aprenidzaje tanto para el docente cono para los alurnos. padies.
directivos. otros cocertes. etc
Si bHen ia tormulacion teècnca no es lo fundanental, convene tener presente que una
adecuada explicitacón de los objetivos rnos serà de ulddad para mantener la
coherencia y. sobre toco. para 0omunicartos de modo tal que se entenda que
pretendemos en térmi.nos de logros de aprendizaje Por eemplo
tnterpretar grahcos estadisthcos
Reconocer ios organos que conforman e! sistema digestivo
Asumir una disposicion pos1tiva para integrar y trabajar en equwpos
Adquir destreza en el manejo e hugvene de los instrumentas de laboratorio
Aphicar ei proceso adminstratvo a un ejempio de ia vida cotdiana
Resotverstuacionesprobiematcas referndasa
Los contenldos: constituyen el qué ensehar y aprender, son los productos culturales
que la escuela y el docente asumen que deben transir en función de su relevancla
eplstemológlca, actualldad, signflcatlvldad soclal y pslcológlca, funclonalldady
posibilidad de transferibilidad a la vida cotidiana (éstos tons:tuyen cnterios de
seleccion de os contendos como más adelante veremos).
Los contenidos son construcciones sociales, culturales e históncas, y por lo tanto, es
fundamental que el docente los maneje son ngurosidad y solvencia, asl com0 realhce
un continuo prooeso de reflexión sobre por qué los enseña. desde qué enfoque
epistemológico o teónco de la disciplina lo hace: qué pnoridades establece: qué
sentido tiene para los alumnos y para la formación académica de los misnmos, cómo los
adapta para facilitar su comprensión, a través de qué matenales y recursos los
vehiculiza, elc.
Con la Transformación Curncular operada en la decada de los 90 en Argentina se
introdujo en los Disenos Curiculares Provnciales y en los Contenidos Básicos
Comunes, una clasficación de los contendos en la que se cistinguen aspectos
conceptuale5. procedimentales y acttudinales. En realidad. el contenido es uno solo.
Cuando 8prendo un corncepto, conprendo aigo. a la vez que asurio determinada
postura de valor, picnsa de determinada manera, ctc
Las estrateglas metodológicas: constiluyen el eje de la propuesta de acclón,
entendida como intervención. que realiza el docente (Litwin. E. 1997). Su delinción
es entendida como una verdadera "construcción'. Dicen Edelstein. G. y Coria. A.
(1995 68-69)
"La expreslón construcción metodológica Implica reconocer al docente como
sujeto que asume la tarea de elaborar dicha propuesta de ensenanza. Devlene asi
fruto de un acto singularmente creatlvo de artlculación entre la lóglca disciplinar,
las posibilidades de apropiación de la misma por los sujetos las situaciones y
los contextos particulares que constituyen ambitos donde ambas lógicas se |
entrecruzan".
Las estrategias melodoiógcas Se concrelan en las actividades que van a pemitr
apropiarse de unos conocimicntos a través de procesos constructivos por parte de los
alurnnos. En ellas se integran tanto cuestiones disciplinares aspectos teoricos y
metodologicos) del saber a enseñar. como de aprendizaje (proces0s reflexivos. de conflicto y
Superación de cortradicciones, de analisis y sintesis, de juicio y argumentación, etc.). que c
docente deberá haber vivenciado é mismo para plantear luego a sus alumnos una propuesta
similar de re-elaboración del conociniiento (Litwin. 1997.67)
Entre las estrategias didácticas más comunes, se destaca la 'exposic:on verbal o
clase magisiral, por su permanencia en el tiempo como forma más habitual de ensenanza La
exposición verbal es "una modalidad de enseñanza adaptada a grupos numerosos, muy
economica. en téminos de recursos, adecuada para dar información, haoer la presentación
panorämica de un tema, dar incicaciones, integrar temäticas particulares (Lucareli, 1998:36)
Sin embargo. tiene reconocidas limitaciones, entre las que principalmente se señalan la acttud
pasiva que puede promover en los estudiantes y la escasa interacción entre éstos y el
profesor
A continuacion. y siguiendo nuevamente a Lucarelli (1998). enumeranos otras
estrategias que sitúan a los alumnos en un lugar más activo. de mayor participación y
compromiso, a la vez que promueven la interacción con otros en grupos, con el docente, con
recursos tecnologicos diversos, etc.
Iabayos de grupos pequenios de discusion, de estudio, de elaboración de proyectos
de investigacion. y que pueden ser combinadas con otras técnicas estructuradas de
grupo como Phillips 66. Torbelino de ldeas, Desempeno de roles
Talleres
Laboratorios.
Debates
Foros
Seminarios
Visitas en terreno
Juegos de simulación,
Estudios de casos
Estudio dirigido y estudo independiente
Tecnicas audiovisuales
Uso de computadoras.
Para ampliar, se recuerdan tambien las tormas basicas de enseñar, que Liliana Sanjujo
recupera y resignifica a laluz de los aportes de las teorias constructvistas de la educacion
La narración
La explicación,
Ei dialogo yel inteogatorio;
El ejemplo. la analogla. la metafora.
Las apoyaturas visuales
Eperc.cos y Situaciones problemáticas.
La evaluación, constituye un componente fundamental Subrayamas el sentido
pedagógico que tiene como proceso de reflexión análisis y vaoración de los procesos
de enseñanza y aprendizaje No constituye un apendice de tal proceso, tamipoco se
reduce a "apicar una prueba' o a "asignar una calificación.
La evaluacion debe ser coherente con los objetivos propuestos, el tipo de contenido
rabajado y las aclividades desarroladas. sólo asi cobra sentido y se constituye en una
herramienta de mejora de la ensenanza.
Las decisiones sobre los instrumentos o actividades de evaluación de los alumnos, deben
tener en cuenta el tipo de aprendizaje que se quiere evaluar. No es lo Tismo evaluar la
capacidad para analizar un texto literano. o para dseñar un plan de investigacon, que la
retencion de datos puntuales. Iambien. si se quiere eväluar la adquisicion de una habilidad o
destreza motora, será necesario utilizar la observación directa del desempeno del estudiante
en esa actividad
Los instrumentos de evaluación mas usuales son:
Las pruebas orales ipueden adoptar la forna de entrevista. coloquio, exposicion, defensa
de un trabajo. etc.)
Las puebas escritas. abiertas o estructuradas.
Trabajos präcbcos y demoslraciones.
Listas de control y cotejo.
Guias de observación.
Las posibilidades son muchas. La eleccion y elaboracion de instrumentos de evaluacion
también dependen de la creatividad del profesor, de sus priondades respecto de los contenidos
y aprendizajes que docsca que los alumnos logren. de los recursos materiales y temporales que
GIspone
Se ocomenda amsiar osta temia con cs malcnales bibliografcos dela catocra 'Dcactca 1: Drdactea Conera Ver
ANJUROI y RODRIKGUTZ X (2003) arver à persar s tlsse L9s fcrmaS InGSIcAs de enseñsr RaRala Hmo
Sazens. Capitulo 3.
Llegados a este punto, vamos a intentar ofrecer orientaciones relendas al cómo
planificar.
En primer lugar, no existo un modelo o formato ünico do planificacion
Ceneramente cada institucion deline la estuctura que va a solicitar a los docentes, asi como
la temporaldad de los planes (anuales,
quincenales, por Curso, etc.).
Segun sea lo que se planilque (el programa de una asignalura, de un curso, una
unidad didáctica, una clase), las etapas y tareas implicadas varian S1n embargo. ex1sten dos
acciones especifticas de la plan icaciòn sea cual sea su alcance y aplcacion. Ellas son la
solocclón y la organlzación de los componentes ddaclico-curiculares y se realizan en
funcion de criterios.
Selecclón
En un apartado antenor ya hicimOS Ielerencia a los crterios de selecc ón de contenidos y
los aspectos que integran la definicon
de los abjetivos.
En relación con la selección de las estrategias metodoldgicas y las aclividades, ésta va a
deaender, Como tambin se senalaba anteriomente, de la naturaleza cel contenido, de
pensamientodel profesor respecto de su discipina y de los procesos de aprendizaje que considera
relevanteS para loS esludiantes, del tempo y los recursos materlales y humanos disponibles.
Consideramos importante subrayar dos criterios respecto de la selección de las estrategias y as
actvidades uno es la varicdad. de manera tal de posiblitar alternativas diferentes para el
aprendizaye segunlos ritmos y caracteristicas de los alumnos. atro. es favorecer la actlvldad auto
estructurante del sujeto. para posibilitar el desarrollo de la comprension protunda y de procesos
de pensam.ento complejo'
La seleccion de los instrumentos de evaluación va a degender del tipo de estrategas y
aclividades inplementadas, asi como de los onetivos y cantenidos propuestos. Como principo de
accion, se señala que no es oportuno (ni etco), evaluar mediante actvidades o instrumentos que
planteen demandas cognitvas o de deseimpeño que no se hayan trabajado previamente Por lo
tarnto, los principaes critcrias parala seleccion de instrumentas de evaluacon es la coherencia
con los demas componentes. la validez respecto de los aprendizajes cuya consecución se desee
comprobar y el valor ético. cn tanto pemten expresarse libremente a los estudiantes y continuar
aprendiendo en la situación de evaluac:on Vale agregar que tamben el criteno de variedad de las
actvidades de aprendizaje se impone en la seleccion de las actividades e instrumentos de
evaluación, asl como el tener en cuenta que si planteamos el proceso daactico desde una
perspectiva que prvileg a la construcción del conoc1rniento y el pensamento relexivo y critico. sera
precisa proponer actividades o nstrumentos quce conduzcan a la autoevaluación y a la
metacognicón de los estudiantes
Organlzación
A traves de la organizacion defnimos la propuesta de accion en su estnuctura y secuencia
(orden Existen diferentes modos de organizar los objetiwos los contenidos, las actividades y la
evaluación. Por lo general. un programa se organiza en unidades curriculares (Lucareli.
1998.38: Estas constituyen el conjunto de actividades de enseñanza aprendizaje para
deteminados cantenidos tomái.cas. estructurado alrededor de un objetwa o eje central. inckuyen
tambien la especificacion del numero de horas para su tratamento Las unidades pueden
organ2arse alrededor de un tema signifcativo, de un problema, de un proyecto de nvesligacion.
S0br esaitonos pars 3olozconar sctvisdes ce aproc za£. s0 rocom.onda consultar la ya casca 3va do RATHS. L.
E.1 3trO 1I1 Camoonsfara ponser oona yaoicacn euonos Ares: Paidos Studo Pare Cuarta que rosults muy
oriortadors y ajamolif cavwra raspecto col analiaus de las actvdados u soleccon y aplicacion en crden de pomovor las
op 3cioe6 SUDGioros E perssTiento
Segun cual sea este eje y la forma de organzacion se diferencas estas subdwsiones del
programa de esludio en modulos, unidades temácas, unidades ddácticas, etc."
Cuando se organzan las unidades curriculares adapten el formato que sea, una Cestión
fundaental es la delmción de las secuencias de actividades o secuencias didácticas Zabala
Vidiela (1998 16). las define como "un conjunto de actividades ordenadas, estnucturadas y
articuladas para la consecucon de unos objetivos educativos, que tienen un pnncipio y un fnal
conocidos tanto por el profesor como por el alumnado.
El conjunto de secuencias didacticas conslituye una manera de ardenar las actvidades a
lo largo de una unidad didáctica. El autor mencionado destaca que en el diseño de esta unidad se
toman decisiones no sólo sobre las actividades Sino tamnbién score otros aspectos a vanables
como: cl papel del profesorado y ol alumnado. en concreto las relaciones que entre ellos se
eslablecen, la organización social de la clase, es deci, la forma ce organzar a los alumnos y
estructurar la dinámica grupal, la utilización de los
espacios y el tiempo, en relación a la gidez
o fiexibiidad de los mismos. la mancra de organizar los contenidos. según ia lógica fomal de la
discplna o bajo fomas organzativas centradas en modelos lobales o ntegradores. la ex1stencia
caracteristcas yuso de los recursos didácticos: el sentido
y el papel de la
entendida desde una concepción glabal del proceso de enseianza y apendizaje (Zabala Vdiela.
cvaluación
1998 20-21)
Las secuencias de actividades varian según el grado de autanomia y partiopación de los
alumnos durante todo el proceso. el predominio o equil:bno de los tres tipos de contenidos
(Conceptuales. actiludinales, procecimentales) que ias actividades permlan trabajar, a
determnatón ce los conocinientos previos y posterlor trabajo sobre ellos, a promoción de la
actividad mental del alumno en funcon del conficto cogntivo; la motivación que las actividades
pueden avarecer, la ayuda al alunmna para la adquisición de habilidades que le posibillen aprender
a aprender y a pensar. entre otras
variables"
Con estas consiceraciones acerca de la elaboracion de secuenc.as didactcas. finalizamos
el desarrolio de las Cwestiones básicas sobre la larea de planiicar. En esla tarea se conjugan e
saber técnico profesional de! docerte. con su creatividad.
imaginacion, arte, experiencia y
Ccomproiso para con los esluciantes, para ayudarlos a aprender y farmarse ndvicual y
coaperativamente.
BIBLIOGRAFIA:
EDELSTEIN, G. y CORIA A. . {1995). Imageres e irmaginacion Iniciacian a ia docencia
Buenos Aires: Kapelusz.
LIWIN, E. 11997) Las conbguraciones didacicas. Buenos Ares. Paidos.
LUCARELLI. E. (1998). La programacion curnicular. Un desafio oara el docente. Buenos
Aires. Ars.
SANJURJO. L y RODRIGUEZ. X i2003) Volver a pensar la clase. Rosarno: Homo
Saprens
ZABALA VIDIELLA. A. (1998) La pråctica educativa Cómo enseñar. (4 Ed.). Barcelona:
Gra6.
Se reccTends pro*Ldi2ar ¢6te t:ma en Zatala vidie a A. 998) La pacica s0CSNVä. coTC sMIona (4a id
Rds G i s 3y6
