SECRETARIA DE EDUCACIN PBLICA Y CULTURA

SUBSECRETARIA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR

DIRECCIN DE FORMACIN Y DESARROLLO DOCENTES
CENTRO DE ACTUALIZACIN DEL MAGISTERIO
UNIDAD LOS MOCHIS

TESINA:
DIFICULTADES PARA EL APRENDIZAJE DE LAS
MATEMTICAS EN SECUNDARIA.

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE LICENCIADO EN EDUCACIN MEDIA, EN

LA ESPECIALIDAD DE MATEMTICAS
PRESENTA:

C. SUSODICHO.
ACOMPAANTE
C. M.C. IRLANDA LIZARRAGA SERRANO

Los Mochis, Sinaloa, Fecha

GOBIERNO DEL ESTADO DE SINALOA

SECRETARIA DE EDUCACIN PBLICA Y CULTURA
SUBSECRETARIA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR
DIRECCIN DE FORMACIN Y DESARROLLO DOCENTES
CENTRO DE ACTUALIZACIN DEL MAGISTERIO
UNIDAD LOS MOCHIS

TESINA:

DIFICULTADES PARA EL APRENDIZAJE DE LAS

MATEMTICAS EN SECUNDARIA.

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE LICENCIADO EN EDUCACIN MEDIA, EN

LA ESPECIALIDAD DE MATEMTICAS
PRESENTA:

C. SUSODICHO.
ACOMPAANTE
C. SUSODICHA

Los Mochis, Sinaloa, Fecha

C. PROFR. JESUS ALFONSO BELTRN ESPINOZA.

DIRECTOR DEL CAM
UNIDAD LOS MOCHIS
ASUNTO: AVAL

El suscrito asesor de la TESINA: DIFICULTADES PARA EL APRENDIZAJE DE LAS

MATEMTICAS EN SECUNDARIA. para obtener el ttulo de LICENCIADO EN
EDUCACIN MEDIA CON ESPECIALIDAD DE Matemticas presentada por el
C..solicita se nombren lectores crticos que den sus apreciaciones a dicho trabajo.

Aprovecho este medio para enviar un saludo.

ATENTAMENTE.

C.M.C. IRLANDA LIZARRAGA SERRANO

NDICE

Pagina
Introduccin.
Captulo I:
Relevancia y Pertinencia Del Proyecto
La situacin actual de la escuela secundaria
La matemtica en la escuela secundaria
Captulo II
Fundamentos Tericos
Clases de discalculia
Dificultades en el aprendizaje de las matemticas
Creencias pedaggicas en torno
a la enseanza de las matemticas.
Caractersticas que debe tener un buen maestro
de matemticas,ordenadas por importancia.
Caractersticas de un buen maestro
en orden de importancia, segn el alumnado.
Prcticas para la enseanza de las matemticas
Captulo III.
Conclusiones y Recomendaciones
Referencias Bibliogrficas

INTRODUCCION
Se nos confan nios; nosotros somos responsables de su
educacin. Traicionamos nuestra funcin humana si no nos
esforzamos en desarrollar al mximo las posibilidades que
lleva cada nio. Debemos mantener unainquietud constante y
debemos responder con todas nuestras capacidades, todos
nuestros mtodos cientficos de estudio y de investigacin,
todo nuestroamor al nio y nuestra total devocin a tan bella
misin: formar hombres.
(Mialaret, 1986:174)
Esta investigacin documental tiene como objetivo identificar factores por los que los
estudiantes tienen dificultades para aprender matemticas, considerando como
referentes a alumnos, maestros, padres de familia, el contexto, antecedentes
estadsticos, las creencias y la realidad en el aula. Incluye tambin: la situacin de la
escuela secundaria, acceso, equidad y eficiencia terminal.
Se presenta un panorama del nivel de escolaridad de los docentes en el estado y la
creciente contratacin de profesionistas como maestros.
Describe las caractersticas del medio de donde provienen los alumnos, como
sujetos participantes en el estudio. Maneja los conceptos de discalculia y gnero con
relacin al aprendizaje de las matemticas.
En el primer captulo se relata la historia de ngela, que de forma breve ejemplifica
un caso, como seguramente existen muchos, donde se expone la vida difcil que
tienen los alumnos de las escuelas secundarias y que les ocasiona problemas en su
desarrollo acadmico. Se presenta un panorama de la situacin actual de la escuela
secundaria a travs de diversos indicadores educativos y de los resultados de
aprendizaje que reporta el Instituto Nacional de Evaluacin Educativa (INEE).
En dicho capitulo se hace tambin una referencia de la reforma al Plan y programas
de estudio de 1993. En la secundaria los contenidos integraron; conocimientos,
habilidades y valores, propiciando un aprendizaje con alto grado de independencia.

Igualmente se observa cmo ha afectado la globalizacin a los procesos educativos,

al ir incorporando las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en
ellos.
Se ve a la reprobacin como un problema escolar que provoca rezago, abandono o
desercin, ya que es una parte esencial del proceso enseanza aprendizaje. En lo
que respecta a la matemtica en la escuela secundaria, se sitan a los ndices de
reprobacin como alarmantes.
En el captulo II se presenta una breve discusin terica respecto a diversas teoras
que tratan de explicar las causas y factores intervinientes para que las y los alumnos
obtengan resultados no satisfactorios en el aprendizaje de las matemticas. Estas
explicaciones van desde las que atribuyen dichas dificultades a problemas
fisiolgicos, hasta quienes privilegian los factores sociales y pedaggicos.

Se

presentan las caractersticas del medio familiar de donde provienen los alumnos, si
la pobreza y fracaso escolar estn vinculados, si los hogares no convencionales
afectan el hecho educativo y se enumeran otras causas por las que los alumnos
reprueban. Se maneja el trmino de discalculia; sus causas, trastornos, clases y se
analiza si el gnero tiene que ver en el aprendizaje de las matemticas.
La presentacin se organiza en ensayos interpretativos con los siguientes temas: 1)
Creencias pedaggicas en torno a la enseanza de las matemticas, 2) Dificultades
en el aprendizaje de las matemticas y 3) Condicionantes para el aprendizaje de las
matemticas.

CAPITULO I.
RELEVANCIA Y PERTINENCIA DEL PROYECTO

ngela asista a 3 B el ciclo escolar pasado y de igual manera que sus compaeras
ese ao cumplira quince.
Desde las primeras evaluaciones empez a tener dificultades en matemticas y
obtener notas reprobatorias, sus inasistencias se hicieron cada vez ms frecuentes y
notorias, sobre todo los lunes.
Al cuestionarla sobre esta situacin, coment que los fines de semana se quedaba
en la casa de su abuelita y que viva en una de las colonias nuevas que est muy
retirada de la escuela; no tena un lugar donde hacer sus tareas, ni quin supervisara
su avance escolar; adems, considera que los nmeros no se le dan.
Lleg el siguiente fin de bimestre y la situacin empeor, aparte de matemticas
reprob cinco asignaturas ms.
La historia anterior ilustra cmo es que las matemticas se han convertido en una
dificultad para el xito escolar de muchos estudiantes de educacin secundaria y en
un asunto que preocupa a nivel de polticas educativas.
La situacin actual de la escuela secundaria
A partir del mes de marzo de 1993, se establece que la educacin bsica debe
llegar hasta secundaria y por lo tanto esta ltima

es obligatoria en la Repblica

Mexicana. Establecer esta normativa implica de acuerdo a la ley, que los distintos
niveles de gobierno debern impartir en forma gratuita este servicio y que los padres
de familia se vean obligados a llevar a sus hijos a la escuela para cursar la ultima
parte de su educacin elemental.
Como resultado de esta aceptacin legal y tica subyacen algunas implicaciones que
tienen que ver con la equidad y eficacia de los sistemas educativos. En primer lugar,
el gobierno debe garantizar el acceso y la permanencia de los egresados de las
escuelas primarias quienes terminarn la secundaria (idealmente a los 15 aos). En
segundo, se debe asegurar que al asistir al nivel medio bsico, todos los alumnos
adquirirn

los conocimientos, habilidades, valores y aptitudes propuestos por el

currculo; una formacin que les provea efectivamente de los elementos bsicos y

comunes para incorporarse plenamente como ciudadanos responsables y, a la vez,

les permita aprender de forma permanente.
Uno de los retos ms grandes en la educacin bsica es la articulacin de sus tres
niveles para configurar un solo ciclo formativo con propsitos comunes, prcticas
pedaggicas congruentes, as como formas de organizacin y de relacin interna,
que contribuyan al desarrollo de los alumnos y a su formacin como ciudadanos
democrticos (SEP, 2010a).
Para lograr lo anterior se ha puesto en marcha la Reforma Integral de Educacin
Bsica 2009 (RIEB), dicha Reforma es parte de la poltica educativa nacional con la
que se culmina el proyecto de articulacin curricular, impulsado desde la reforma de
preescolar en 2004 y de secundaria en 2006, orientada a "elevar la calidad de la
educacin y que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con
medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional"
(Programa Sectorial de Educacin 2007:11).
Debe reconocerse que en los ltimos

tiempos las autoridades educativas han

realizado esfuerzos permanentes tendientes a mejorar la oferta en este nivel.

Tampoco debe soslayarse que la diferencia entre el porcentaje de alumnos que
ingresan a secundaria y los que egresan del sexto grado ha disminuido de forma
gradual y sostenida. Asimismo la desercin y la reprobacin muestran ndices a la
baja, y la cobertura ha crecido significativamente (SEP, 2003).
Para lograr lo anterior, los diversos agentes sociales participantes en el proceso
educativo han puesto su empeo y esfuerzo de forma compartida. Ello ha abierto la
posibilidad para que miles de alumnos terminen la educacin bsica. De esta manera
la accin de los profesores ha coadyuvado con los esfuerzos de los tres niveles de
gobierno para que logren cumplir importantes metas del nivel.
Sin embargo y a pesar de tal esfuerzo, se debe reconocer que existen problemas
que obstaculizan el ntegro cumplimiento de los objetivos para la escuela secundaria.
Es importante reconocer como una cuestin significativa no poder asegurar que
todos los jvenes que accedan a la educacin secundaria la concluyan y desarrollen
las competencias propuestas. Desafortunadamente, se puede decir que en todo el

nivel, de cada 100 alumnos que ingresan a secundaria aproximadamente 30 no la

concluyen en el tiempo establecido (SEP, 2003).
Otro aspecto importante se refiere al considerable nmero de alumnos que aprenden
poco y de una minora que logran niveles aceptables de aprendizaje.
Con relacin a la distribucin de tareas y responsabilidades entre el personal docente
y directivos, se siguen distinguiendo por su rigidez y burocratizacin y en el caso de
los docentes una extensa carga horaria distribuida en muchos grupos y
frecuentemente en diferentes planteles. Dicha organizacin escolar parece
obstaculizar el trabajo colegiado y la convivencia con los alumnos. No obstante,
existe una fuerte orientacin en algunas escuelas por asumir los problemas a travs
del diseo y elaboracin de proyectos escolares.
Otro asunto notorio que debe considerarse y que se ha observado con una fuerte
tendencia al crecimiento, es la contratacin de profesionistas sin formacin docente,
mismos que acceden al servicio magisterial, orillados por la falta de empleo en su
perfil profesional, los que a diferente ritmo y tiempo son capacitados en la normal
superior de la entidad, en algunos casos. Esta situacin trae como consecuencia una
gran diversidad de perfiles profesionales, es decir se presenta lo que podra
considerarse una gran usurpacin profesional.
As mismo se puede decir que la normal superior no ha funcionado como una
escuela formadora de maestros para secundaria, sino como una escuela
actualizadora y capacitadora del personal en servicio, carente del perfil docente.
Apenas en el ao 2009 se admiti a la primera generacin de egresados de
bachillerato para estudiar la licenciatura en educacin secundaria. Es decir, para
acceder a los estudios de normal superior, ha sido requisito hasta el ao 2009
trabajar como profesor frente a grupo, a pesar de que su diseo curricular
corresponde a la formacin inicial.

El perfil de los maestros de secundaria se ha caracterizado por una extraordinaria

heterogeneidad, lo cual es producto de las condiciones especficas de cada nivel,
cada sistema, cada regin e incluso cada escuela.
La educacin secundaria en el estado de Sinaloa contaba con 12033 docentes en el
ciclo escolar 2000-2001, los cuales presentan grandes diferencias en su nivel de
escolaridad (SEP, s/f).
Existen desde casos de docentes que slo cursaron la secundaria, hasta quienes
alcanzan el grado de doctor, aunque la mayora se ubica en el nivel de normal
superior con el 60.89%, que equivale a 3057 profesores, de los cuales slo 1594 son
titulados que corresponde al 52.14%; 302, o sea el 16.62%, tiene nivel superior; 85
docentes, que es igual al 1.69%, se ubican con normal bsica y preescolar aunque
slo el 1.17%, o sea 59 docentes, la concluyeron; 120 docentes tienen como mximo
grado de estudio el bachillerato (2.39%); 84 o 1.67% son profesionales tcnicos y el
0.24% (12 docentes) slo cursaron secundaria.
En el Estado las escuelas secundarias tambin son atendidas por docentes con
distintas licenciaturas, el 27.77% que equivale a 1394 de los cuales el 54.66% o 762
son titulados. Por otro lado slo 263 (5.24%) han asistido a maestras; el nivel slo
cuenta con 4 doctores (0.08%) del total del personal que est frente a grupo. En
resumen, 5.31% de la totalidad de los docentes frente a grupo tiene algn posgrado,

201
0

81
9

14
5

1
6

1
7

78
0

52
6

11
2

2
6

Doctorado

5
8

Maestra

8
5

Secundarias tcnicas

Licenciatura

Normal Bsica

Normal Superior

Bachillerato

Secundarias generales

Tcnico

Modalidad

Secundaria

tal como se ilustra en la Tabla 1.

Telesecundarias

1
2

Secundarias para trabajadores

TOTAL

1
0

24
3

12

4
3

139
4

26
3

2
0

8
4

12
0

8
5

3057

Tabla 1. Escolaridad de los docentes por modalidad. Fuente 911. Ciclo escolar 2000- 2001 en SEP, s/f.

El Instituto Nacional de Evaluacin Educativa (INEE, 2008) encuentra a nuestro pas

en una situacin crtica y su recomendacin es que la calidad en la educacin sea
universal; esto significa, que reciba la misma calidad educativa en todas las zonas de
la Repblica Mexicana. Y asegura que la secundaria presenta diversidad en su
demanda; es decir, los alumnos de secundaria viven en diferentes contextos
socioeconmicos. Este nivel educativo tiene la finalidad de que los alumnos reciban
una formacin propedutica pero de igual forma terminal; ellos deben recibir las
competencias acadmicas necesarias y deben estar preparados para enfrentarse a
las situaciones de la vida diaria con la finalidad de poder integrarse a la vida
productiva si ven a la secundaria desde un carcter terminal.
Los ms recientes indicadores reportados a nivel estatal correspondientes a
desercin, reprobacin y eficiencia terminal en educacin bsica son:
En una estadstica comparativa del ciclo escolar 2002-2003 con el ciclo 2007-2008,
se determin que el estado de Sinaloa ha avanzado en materiaeducativa,
disminuyendo los ndices de desercin escolar y reprobacin, a la vez que se
observa una mejora en la eficiencia terminal, gracias a la aplicacin de reformas
educativas y a la implementacin de diversos programas por parte del Estado.
La Secretara de Educacin y Cultura del estado de Sinaloa informa que en lo
relacionado a la educacin primaria en el ciclo que culmin en el 2003, el 79.71%
concluy sus estudios y para el 2008 el ndice de eficiencia terminal se increment
casi al 90%. El 10% restante vivi situaciones diversas como fallecimiento, el tener

una discapacidad que no les permite acudir a educacin regular, cambiaron de

domicilio o migraron a otro estado o a Estados Unidos. En este mismo tenor pero en
relacin con la educacin secundaria, el ndice de eficiencia terminal creci de un
71.28% a un 77.9%.
En relacin con los indicadores de desercin escolar, en las escuelas primarias el
ndice se redujo de 1.22% a 1.09%, y en secundaria la disminucin fue del 9.69% al
6.9%. Estas estadsticas comparativas se basaron en el anlisis de dos ciclos, la
primera del 2002-2003 y la segunda del 2007-2008.
Y en nivel de educacin secundaria la estadstica de reprobacin creci en ms de
un punto porcentual, al pasar del 16.5% al 18%, pero esto es atribuido a las reformas
que se han hecho en este nivel educativo, como la reforma curricular.
El desempeo de los principales indicadores de rendimiento escolar de educacin
bsica a nivel nacional

fue satisfactorio. Los ndices de eficiencia terminal de

instruccin primaria y secundaria mejoraron en un 1.9 y 0.9 puntos porcentuales con

respecto al ciclo escolar previo (SEP, 2008).

Tabla 2. Indicadores de rendimiento escolar de educacin bsica (en porcentaje).

Ciclo escolar
2007-2008

Ciclo escolar
2008-2009

Primaria
Desercin

1.5

1.5

Reprobacin
Eficiencia terminal

4.2
92.2

4.1
93.1

0.1
1.9

Secundaria
Absorcin
Desercin
Reprobacin
Eficiencia terminal

95.2
7.2
16.1
78.4

96.2
7.0
15.5
79.3

1.0
0.2
0.6
0.9

Variacin
absoluta%

Fuente (SEP, 2008)

Como conclusiones parciales derivadas de los datos anteriores se puede comentar
que:

Es evidente que el sistema educativo nacional ha llevado a cabo un esfuerzo

sistemtico y contino para cumplir con lo que el artculo tercero seala en
relacin a la obligatoriedad y avanzar en una oferta equitativa y eficaz. Sin
embargo, no se ha logrado ofrecer el acceso universal al ltimo tramo de
escolaridad bsica, ha aumentando considerablemente ao con ao el rezago
educativo y la poblacin indgena contina en situacin de desventaja.

Aproximadamente un 30% de quienes ingresan a la secundaria no la

terminan.

Los logros de aprendizaje estn cercanos a alcanzar lo que el sistema

educativo nacional espera.

An se observa una brecha no cubierta entre la demanda de acceso a la

educacin secundaria y la oferta de cobertura universal. De cada 100 jvenes,
11 se quedan sin oportunidad de ingresar al nivel (SEP, 2003).

Despus de casi veinte aos de la reforma educativa de 1973, la Secretara de

Educacin Pblica elabor y puso en prctica, entre 1990 y 1991, planes educativos
experimentales e impuls un conjunto de propuestas para orientar la modernizacin
educativa. Las transformaciones que ocurran en Mxico exigieron considerar para
las nuevas generaciones una formacin bsica ms slida y con mayor flexibilidad
para adquirir nuevos conocimientos y aplicarlos creativamente.
Se crearon polticas educativas que se abocaron a elevar la calidad de la educacin
y que la misma respondiera a las necesidades bsicas de aprendizaje de las
generaciones actuales. Tales inquietudes se centraron fundamentalmente en la
formacin tanto de nios como de jvenes, en comprensin y hbitos de lectura;
bsqueda de informacin, capacidad para expresarse en forma oral y escrita,

adquisicin de habilidades de razonamiento, destreza matemtica, dominio de

conocimientos bsicos de ciencias naturales, historia, geografa de Mxico, adems
del aprecio y prctica de valores en la vida personal y para la convivencia social.
Por lo que respecta a la educacin secundaria, el propsito esencial de esta reforma
fue contribuir a elevar la calidad de la formacin de los estudiantes que haban
concluido la educacin primaria. En dicha reforma se integraron conocimientos,
habilidades y valores, con el afn de inducir a los

estudiantes para que consigan

apropiarse de un aprendizaje con alto grado de independencia, dentro o fuera de la

escuela, para que a travs de este se pueda facilitar su incorporacin productiva al
mundo del trabajo; con ello coadyuvar a la solucin de las demandas prcticas de la
vida cotidiana, estimular la participacin activa y reflexiva en las organizaciones
sociales,

en la vida poltica y cultural del pas reglas homogneas para el

intercambio de informacin; lenguajes, imgenes e ideas, as como organizaciones y

redes,

sistemas,

programas,

procedimientos

tcnicos

prcticas

sociales

compartidas. Para la educacin, la intencin central es promover una cultura

"tecnolgica" (Vizer, l994) que permita al estudiante aprovechar las ventajas de la
circunstancia histrica que le toca hoy vivir. La globalizacin demanda incorporarnos
a la 'modernidad', usar los instrumentos modernos de comunicacin (satlites, TV,
Internet) para enviar programas educativos a continentes enteros.
Hasta hoy, el uso de los modernos recursos tecnolgicos no parece haber logrado
mejorar la calidad de los aprendizajes y disminuir la reprobacin escolar. Al maestro
actual, con sus errores y virtudes, por as decirlo, se le puede oler y tocar. Un
profesor que transmita conocimientos desde la pequea pantalla, utilizando los ms
modernos procesos didcticos, lograr, sin duda, una gran difusin, pero no podr
establecer una comunicacin real y humana con sus alumnos.
El uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) en educacin, no
debe considerarse como una posibilidad para dar cumplimiento a aquellos cometidos
que maestros y alumnos no son capaces de solucionar dentro del proceso educativo
regular y global. Estas slo sern tiles si conseguimos incorporarlas al sistema

educativo propio de las escuelas; es decir, cuando se modifique en el sentido de

permitirnos extraer de las tcnicas la mxima utilidad. Es un hecho que las
innovaciones tecnolgicas no suplen las tareas que el sistema educativo actual no
puede llevar a cabo.
Sin embargo y an con lo anterior, retomamos uno de los principales problemas que
se abordan en este documento y en el mbito educativo como es la reprobacin
escolar. Abud (1994) la define como el proceso en el cual el estudiante no logra
alcanzar las exigencias mnimas propuestas por el sistema educativo.
El hecho que el nivel secundario sea obligatorio ha provocado que se manifieste un
crecimiento explosivo en la matrcula escolar. Por lo mismo la problemtica a la que
se enfrenta viene agudizando, as, el Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e
Informtica (INEGI, 1996), indica que en el periodo 1988 1994, la tasa promedio de
reprobacin fue de 10.3% en primaria y de 27.5% en la secundaria. En relacin con
la desercin escolar en secundaria, en el ao 2000, el ndice fue de 7.9% y, en
eficiencia terminal, el porcentaje alcanz el 76.1.
En el mismo sentido, la Ley General de Educacin (1993), en el captulo III, referente
a la equidad en la educacin, en su artculo 33, fraccin V, hace mencin de otorgar
los apoyos pedaggicos a grupos con requerimientos educativos especficos, tales
como programas encaminados a recuperar retrasos en el aprovechamiento escolar
de los alumnos. A pesar de los esfuerzos que se llevan a cabo, la calidad de la
educacin bsica aun experimenta deficiencias, ya que, por diversos motivos no
proporciona el conjunto adecuado de conocimientos, habilidades, capacidades,
destrezas, actitudes y valores necesarios para el desenvolvimiento de los
educandos, para que estn en condiciones de contribuir efectivamente, en su propio
progreso social y al desarrollo del pas (SEP, 1992).
La reprobacin escolar suele ser el antecedente de la desercin, los fracasos
intermitentes o sucesivos, el alejamiento parcial de las aulas y finalmente el
abandono definitivo y el rezago escolar.

Plan y Programa de Estudios 2011

Tarea del Alumno
Educar en y para el siglo XXI, representa un desafo mayor para los
sistemaseducativos nacionales en el mundo. Si bien existen experiencias exitosas,
no hay frmulas infalibles que conduzcan a todos, con la misma certeza, por caminos
de xito ya trazados y, cuando los hay, no son permanentes.
Coloca en el centro del acto educativo al alumno, al logro de los aprendizajes, a los
Estndares curriculares establecidos por periodos escolares, y favorece eldesarrollo
de competencias que les permitirn alcanzar el perfil de egreso de la Educacin
Bsica. Educacin Secubdara, y consolida este proceso, aportando una propuesta
formativa

pertinente,

significativa,

congruente,

orientada

al

desarrollo

de

competencias y centrada en el aprendizaje de las y los estudiantes. En este sentido,

se trata de una propuesta que busca de todos, un compromiso mayor, que
transparenta las responsabilidades y los niveles de desempeo en elsistema
educativo y reconoce la amplia dimensin social del proceso educativo.
Tarea del maestro
Primero, juzgar sus supuestos como verdades absolutas, lo que da lugar para que se
omitan los vacos enormes que an persisten acerca de cmo los alumnos
construyen el conocimiento, qu posicin debe adoptar el saber formativo en cuanto
a esa dificultad y cul es el mecanismo empleado por los docentes para ejercer
influencia Para el logro educativo es indispensable fortalecer los procesos de
evaluacin,transparencia y rendicin de cuentas que indiquen los avances y las
oportunidades de mejora para contar con una educacin cada vez de mayor calidad.
Mantiene que la persona tanto en los aspectos cognitivos y sociales como en los
afectivos, no es un producto del ambiente ni resultado de sus disposiciones
internas,sino una reconstruccin propia que se va reproduciendo constantemente
comoresultado de la interaccin entre estos dos factores

La matemtica en la escuela secundaria

En fechas recientes la SEP reconoce que el 50% de los estudiantes de sexto grado
fallan en matemticas. La subsecretaria de la SEP acept que particularmente en
matemticas los estudiantes no slo no mejoran sino que decrece su rendimiento.
Los ndices de reprobacin de esta asignatura en secundaria son alarmantes.
Algunas investigaciones demuestran que en ocasiones los estudiantes

de

secundaria en lugar de adquirir nuevas habilidades pierden algunas que traan de la

primaria (Reforma, 16 oct 2001).
Por otro lado, el Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA); que
est auspiciado por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura UNESCO y la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico (OCDE); se ha convertido en un referente obligado para comparar a los
sistemas educativos nacionales.
En la primera etapa de dicha iniciativa (2000-2001) participaron 43 pases en la
prueba de lectura; 42 lo hicieron en el 2003 para la segunda en matemticas y 57 en
la tercera de ciencias en el 2006. Entre los participantes de esta ltima se encuentran
Espaa, Chile, Uruguay, Mxico, Argentina, Brasil, Colombia y Portugal.
En 22 de los 30 pases de la OCDE, no hubo diferencia en el desempeo promedio
en ciencias entre hombres y mujeres. En 12 de los pases, las mujeres superaron en
promedio a los hombres, en tanto que los hombres las rebasaron en 8 pases. La
mayora de estas diferencias fueron pequeas. En ninguno de los pases de la OCDE
la diferencia de gnero fue superior a 12 puntos en la escala establecida para
ciencias. Esto es diferente en las reas de lectura y matemticas, donde se
observaron grandes diferencias entre los gneros.
Sin embargo, las similitudes en el desempeo promedio, ocultan ciertas diferencias
entre gneros: en la mayora de los pases, las mujeres se desempearon mejor en
la identificacin de eventos cientficos, en tanto que los hombres fueron ms fuertes
en la explicacin cientfica de fenmenos. Los hombres superaron con creces a las

mujeres al responder preguntas sobre fsica. Adems, en la mayora de los pases,

un mayor nmero de mujeres logr un desempeo superior al de los hombres en
competencias escolares acadmicas. Por esta razn, en muchos pases, las
diferencias por gnero en ciencias fueron substanciales entre colegios y programas,
as parecieran pequeas cuando se miraban en conjunto.
La lectura es el rea acadmica que presenta una mayor brecha entre los dos
gneros. En todos los pases de la OCDE en PISA 2006, las mujeres tuvieron, en
promedio, mejor desempeo que los hombres. En doce de los pases la brecha fue
como mnimo 50 puntos. En Grecia y en Finlandia las mujeres superaron a los
hombres por 57 y 51 puntos respectivamente, mientras que en los pases asociados
de Qatar, Bulgaria, Jordania, Tailandia, Argentina, Eslovenia, Lituania, Kirguistn,
Letonia y Croacia la brecha se situ entre 50 y 66 puntos. (Pisa-2006).
En lo que se refiere al rendimiento en matemticas, en PISA 2006 Finlandia y Corea,
adems de los asociados China-Taipei y Hong Kong-China, estuvieron muy por
encima de todos los otros pases. Otros pases con desempeos por encima del
promedio de la OCDE fueron Holanda, Suiza, Canad, Japn, Nueva Zelanda,
Blgica, Australia, Dinamarca, la Repblica Checa, Islandia y Austria, as como
tambin los pases/economas asociadas de Macao-China, Liechtenstein, Estonia y
Eslovenia.
Si se comparan los resultados del desempeo en Matemticas entre PISA 2006 y
PISA 2003, se encuentra que Mxico aument 20 puntos, pero con un total de 406
puntos an se encuentra muy por debajo del promedio de la OCDE; Grecia aument
14 puntos; Indonesia, 31 y Brasil, 13. Las diferencias totales por gnero en
Matemticas fueron menos de un tercio de las diferencias que se presentaron en
lectura: en promedio 11 puntos entre todos los pases de la OCDE. Esto no ha
cambiado desde PISA 2003.

De acuerdo con las pruebas de PISA, 6 de cada 10

estudiantes del nivelbsico en Mxico no cuentan con las competencias suficientes

en matemticas,mientras que en Corea de 9.6 por cada 10 las poseen. En el otro
extremo, slo 0.4% de los estudiantes mexicanos tienen competencias elevadas en

matemticas, contra el 24.8% de Corea. Segn datos de la OCDE, Mxico destina

slo el 2.8% del gasto educativo para inversin en capital, como la destina slo el
2.8% del gasto educativo para inversin en capital; en cambio, enCorea este
porcentaje es de 18.9%.

Ilustracin 1. Porcentaje de estudiantes en los 4 niveles de logro acadmico de matemticas,

2005

Como ya se dijo, el personal docente de las escuelas secundarias es heterogneo en

cuanto a su formacin, motivo por el que se considera pertinente conocer los
supuestos

en los que finca sus prcticas pedaggicas, las propias prcticas

concretas y las dificultades para el aprendizaje de las matemticas (DAM) que

identifican.
El quehacer de la investigacin tiene que justificar la importancia de su elaboracin a
nivel acadmico, personal y social, considerando que una investigacin modifica o
cambia la percepcin de las personas involucradas en este proceso, ya que al
conocer la situacin o el estado real de las cosas, los sujetos empiezan a reflexionar
y a cuestionarse sobre lo que acontece a su alrededor.
En el presente estudio documental interesa conocer los factores que inciden para
que los estudiantes de secundaria tengan dificultades en el aprendizaje de las
matemticas. Para ello, se indagan las creencias del profesorado respecto a la
enseanza de las matemticas, las condiciones en que se realiza sta, las

dificultades que identifican maestros y alumnos para el aprendizaje de las

matemticas y los condicionantes familiares y de gnero.

CAPTULO II

FUNDAMENTOS TERICOS

Como ya se argument en el primer captulo, uno de los ms graves problemas que

enfrenta nuestra sociedad hoy en da es la educacin y dentro de ella el fracaso ms
palpable es la enseanza de las matemticas. En el presente captulo, se presenta
una breve discusin hipottica respecto a diversas teoras que tratan de explicar las
causas y factores intervinientes para que las y los alumnos obtengan resultados no
satisfactorios en el aprendizaje de las matemticas.
Estas explicaciones van desde las que atribuyen dichas dificultades a problemas
fisiolgicos, hasta quienes privilegian los factores sociales y pedaggicos.
En la bsqueda de las causas del fracaso escolar se analizan las caractersticas del
medio familiar del que proceden los alumnos. Se ha observado que existe una
relacin directa entre todo tipo de carencias en el medio familiar y el rendimiento

escolar, verificando la hiptesis de que la pobreza y el fracaso escolar estn

estrechamente vinculados. La teora subyacente es la del dficit sociocultural
(Brousseau, 1986) quien afirma que los nios y nias de ambientes desfavorecidos
econmica y culturalmente reciben una estimulacin insuficiente, de manera que no
logran desarrollarse hasta un grado que les permita responder adecuadamente a las
exigencias escolares.
Por otro lado, los estudiosos de la pedagoga y educacin han asegurado que, para
que el proceso enseanza aprendizaje sea realizado con efectividad y xito, el
alumno entre otras cosas deber tener estabilidad emocional, factor sumamente
difcil de conseguir en la actualidad. Se estima, particularmente que en la Escuela
Secundaria General Estatal

Emiliano Zapata, donde se realiz este trabajo de

investigacin, el 60% del alumnado vive en hogares no convencionales o fuera de lo

tradicional, es decir, cohabitan slo con su pap, su mam, o con sus abuelos.
(Departamento de orientacin educativa de la Escuela Secundaria General Estatal
Emiliano Zapata)

La presencia de hogares no convencionales se ha convertido en un problema social

con una marcada tendencia a crecer

y desgraciadamente desemboca en una

mnima atencin de padres a hijos. Lo que finalmente se refleja en problemas de

conducta y bajo aprovechamiento de los estudiantes, situacin notoria y preocupante
por parte del departamento de orientacin, estos alumnos incrementan sus reportes,
suspensiones y materias reprobadas, llegando al extremo de sugerirles a los padres
de familia el traslado de sus hijos a otra institucin.
A propsito de hogares no convencionales, se asegura que en Mxico, 30 de cada
cien parejas que contraen matrimonio se divorcian debido a la falta de tolerancia y de
comunicacin (Lucio 2005). En la actualidad las parejas viven en condiciones muy
diferentes a las de hace unos quince aos con situaciones ms difciles (Notimex.
2005). Se precisa que, de acuerdo con las estadsticas ms recientes, de las parejas
que se casan, 30 por ciento se divorcia en menos de cinco aos; otro 30 por ciento

permanecen casados, y 13 por ciento se vuelve a casar, de lo que se desprende que

las parejas que estn unidas durante largo tiempo es slo el treinta por ciento.
Se han encontrado que otras de las causas por las que los alumnos reprueban
matemticas son:

La pasividad incipiente u obstinada del alumno.

Que el estudiante quede desbordado por el volumen de conocimientos

(entre mas aprende menos sabe).

El alumno aprende reglas pero no sabe aplicarlas.

Se supone deficiencia del maestro (a veces est ms seguro de los fines

que desea alcanzar que de los medios para conseguirlo).

Igualmente se perciben deficiencias del sistema educativo, ya que se

presupone en los ritmos de aprendizaje, similitud de intereses e identidad
de posibilidades de atencin y fijacin por parte de los alumnos.

Hay quien asegura: a mi hijo las matemticas no se le dan y algo tendr de razn.
Brousseau (1993) se refiere al trmino discalculia con el que alude a la existencia
de un cuadro clnico caracterizado por el fracaso especfico en el aprendizaje de
conceptos matemticos.
Riviere (1990), por su parte, propone una serie de interrogantes pertinentes al caso:
Son objetivamente difciles las matemticas o no ocurren procesos pedaggicos
adecuados para su aprendizaje? Qu origen y significado tienen las enormes
diferencias en la competencia matemtica de los alumnos? Hay alumnos que sufren
alguna clase de alteracin o trastorno real, por ejemplo, la clsica "discalculia" qu
les impide o dificulta el aprendizaje de las operaciones matemticas ms
elementales? Por qu son tan difciles las matemticas para tantos alumnos que no

llegan a ese grado de supuesta alteracin? y, sobre todo qu hacer con esta
situacin?, cmo puede el profesor enfrentarse a ella?
Sandoval y Sandoval (2007) proponen como causas de las dificultades en el
aprendizaje de las matemticas:
a) Deficiencias en el aprendizaje de temas previos, sin los cuales es difcil
acceder a los nuevos conocimientos.
b) Se encuentran en la etapa de las operaciones lgico concretas y se les
produjeron desfases al adelantarlos en la escuela sin tomar en cuenta su
desarrollo personal.
c) Inadecuado manejo didctico de la materia.
d) Rechazo a las matemticas o angustia

cuando se tienen que enfrentar

problemas en los que intervienen nmeros y sus operaciones.

e) Problemas reales de aprendizaje por razones que compete tratar al psiclogo
y al neurlogo para apoyar la labor del maestro.
f) Casos en los que efectivamente se detectan problemas de acalculia o
discalculia.

La discalculia, acalculia o dificultades en el aprendizaje de las matemticas (DAM)

es un problema especfico de las matemticas (Geary, 1993). Como la dislexia, la
discalculia puede ser causada por un dficit de percepcin visual o problemas en
cuanto a la orientacin secuencial. Es una discapacidad relativamente poco
conocida.
La discalculia se puede definir como la dificultad en el aprendizaje del clculo, en
nios de inteligencia normal con 1 2 aos de escolaridad en el desarrollo de su
pensamiento matemtico u operatorio. El origen por lo general es desconocido pero

se pueden nombrar factores que dificultan su aprendizaje Giordano (en Victoria,

1988)

propone

factores

psicopatolgicos,

socioculturales,

pedaggicos,

enfermedades o estados crnicos y de base neurolgica.

Tambin se le conoce como la dificultad para manejar y/o reconocer nmeros,
conceptos matemticos y/o resolver operaciones aritmticas, sin la existencia de una
lesin causa orgnica que lo justifique. No guarda relacin con el nivel mental, con
el mtodo de enseanza utilizado, con trastornos afectivos ni de privacin
sociocultural, pero s suele encontrarse asociado con otras alteraciones. Afecta al
aprendizaje de las matemticas as como a otros aprendizajes en los que se requiere
un nivel de razonamiento determinado. (Giordano en Victoria, 1988).
Se considera la existencia de tres causas fundamentales y una determinante en la
aparicin de la discalculia:

Causa lingstica. Es frecuente la aparicin tarda del lenguaje.

Causa psiquitrica. Se observa con cierta frecuencia alumnos hipermotivados,

pero con la duda reiterada de si se trataba de estados psiquitricos anteriores
a

la iniciacin del proceso del aprendizaje y el trastorno no era siempre

especfico.

Causa gentica. Aparecen, a menudo, parientes cercanos que manifestaron

en su infancia dificultades en el aprendizaje de las matemticas.

Causa determinante. Fundamentalmente consiste en fallas de las funciones

de maduracin neurolgica, inmadurez

o problemas en lecto-escritura

(Mulero, Soriano, Villarreal, 2003).

El primer sntoma de que existe una discalculia escolar ser que el alumno presente
algn problema de entendimiento o fallo requerido en alguna parte del clculo, como
no tener claro el concepto de magnitud, no conoce los nmeros o no los identifica,
confunde los nmeros de formas semejantes, los signos ms en el dictado que en la
lectura, los nmeros con sonidos semejantes, y tambin los nmeros simtricos.

Clases de discalculia
Discalculia escolar natural. Aquella que presentan los alumnos a comenzar
el aprendizaje del clculo y est vinculada con sus primeras dificultades
especificas que lograr superar con eficiencia mediante el proceso de
ejercicios de repaso y fijacin.
Discalculia escolar

verdadera. Esta se produce cuando la discalculia

natural no se ha superado y por tanto persisten y se afianzan los errores, por

lo que se deber someter al alumno los programas de reeducacin.
Discalculia escolar secundaria. Es un cuadro ms complejo caracterizado
por un dficit global del aprendizaje, es decir, no se trata de tener una
dificultad en una asignatura, sino en todos los conocimientos o materias que
se le imparten (Mulero, Soriano y Villarreal, 2003).
Sandoval y Sandoval (2007) afirman que, si bien un pequeo subgrupo de
estudiantes con dificultades de aprendizaje de las matemticas experimentan algn
trastorno neurolgico o gentico, esto no es suficiente para justificar que la disfuncin
cerebral sea la causa generalizada de las dificultades especficas para el aprendizaje
de las matemticas del elevado nmero de nios y jvenes que manifiestan este
problema.

Desde la perspectiva del desarrollo, Miranda et al (1998) considera que para

entender las DAM es imprescindible considerar el contexto en el que tienen lugar,
considerando aspectos como la orientacin matemtico-fbica de nuestra cultura.
Muchos profesores sienten y transmiten la aversin a las matemticas, dedican
menos tiempo a las matemticas que a la lectura, tienen escasos conocimientos de
la disciplina y slo una pequea cantidad o pocos son capaces de explicarla a los
nios de manera apropiada. Desde esta perspectiva se considera que el fallo
cognitivo depende del ambiente, de la tarea y de la edad.

Desde la perspectiva educativa se enfatiza la importancia de los factores de tipo

educativo en el desarrollo de las DAM subrayando el papel del currculum y la
instruccin. En este sentido, los tpicos ms analizados son la calidad de textos y
materiales y la respuesta a la diversidad de alumnos existentes en el aula (Sandoval
y Sandoval, 2007).
La perspectiva del procesamiento de la informacin afirma que si se conocen los
procesos mentales que se emplean para efectuar una operacin o las estructuras
intelectuales que debe poseer el alumno para llevarla a cabo, se podr comprender
mejor dnde y por qu el alumno comete errores (Sandoval y Sandoval, 2007).
El trmino propuesto por Miranda (y otros, 1998) de Dificultades de aprendizaje en
matemticas (DAM) tiene una connotacin ms pedaggica que neurolgica. Se
entiende por DAM

las Dificultades especficas del aprendizaje del clculo que

muestran estudiantes de inteligencia normal que acuden con regularidad a la

escuela y se presenta como un trastorno parcial de la capacidad para manejar
smbolos aritmticos y hacer clculos matemticos.
Se delimita un caso con DAM cuando se presenta disparidad entre el rendimiento
real y el esperado; se excluyen deficiencias visuales, auditivas, intelectuales y
problemas emocionales; se excluyen a nios que no han tenido oportunidades para
aprender normalmente si se les diera la oportunidad.
Aunque parezca inverosmil, se pudiera creer que el aprendizaje de las matemticas
tuviera que ver con la cuestin de gnero, ya que con frecuencia el quehacer
matemtico es asociado a la inteligencia general y a la mentalidad masculina.
Es preocupante que en la actualidad, a nivel mundial, las mujeres presentan mayor
analfabetismo. En educacin bsica las cifras indican que ms mujeres abandonan
los estudios al trmino de cada ciclo escolar y uno de los factores importantes es la
reprobacin en materias como matemticas (Egea, 1988, Giordano, de Ballent, 1976
en Cabaas, Espinoza, Farfn, 2003).

En las ltimas dos dcadas aument el nmero de investigaciones para evaluar las
diferencias entre varones y mujeres en habilidades cognitivas especificas y en el
nivel de inteligencia general (Hedges & Nowel, 1995). Dentro del Campo de estudio
de los rasgos individuales en la inteligencia, las diferencias entre gnero ha sido uno
de los asuntos ms polmicos (Codorniu-Raga & Vigil-Coler, 2003).
Lynn (1994-1999) sostiene que el coeficiente de inteligencia de hombres adultos es
cuatro puntos ms alto que el de mujeres adultas. Se ha encontrado que los varones
consiguen puntajes ms altos en tests que implican razonamiento espacial. Por otra
parte, las mujeres aventajan a los hombres en habilidades verbales, especialmente
en la fluidez del lenguaje (Stumpf y Eliot, 1995).
Con respecto a las diferencias en habilidades matemticas y espaciales, algunos
autores sealan que la seleccin sexual y natural est potencialmente relacionada
con las diferencias cognitivas entre sexos (Geary, 1999, Mealey, 2000). Segn este
autor, existe una relacin muy compleja entre los factores biolgicos (por ejemplo, los
hormonales), la experiencia y las diferencias sexuales cerebrales, cognitivas y
conductuales.
Las hormonas sexuales y quiz ms directamente la influencia gentica (Arnold,
1996, como cita en Geary, 1999; Baron-Cohen, 2004), pueden influir en las formas
en las cuales el cerebro responde a los estmulos del ambiente y al tipo de contexto
en el cual el individuo interacta.
Fennema (1979), Fennema, et al (1990) Tartre y Fennema (1995), han encontrado
que existen diferencias en lo que respecta a preferencias, percepciones y
rendimientos entre hombres y mujeres hacia las matemticas y atribuyen tales
situaciones a las diferencias biolgicas que existe entre ambos.
Tambin sealan que estos factores estn inmersos en componentes ms complejos
como son los factores socioculturales. Las caractersticas del contexto social tienen
una fuerte influencia sobre las creencias de los estudiantes hacia las matemticas,
dado que muchas de ellas se adquieren a travs de un proceso de transmisin

cultural. Otro de los resultados importantes encontrados en estas investigaciones,

est relacionado con el momento de la aparicin de las diferencias en los
rendimientos acadmicos entre hombres y mujeres, los que se pueden clasificar de
la siguiente forma. En la etapa anterior a la adolescencia (primaria), se encontr que
las diferencias de rendimiento acadmico entre nias y nios no son significativas.
Otros estudios encontraron solo diferencias para resolver determinados tipos de
problemas (Fennema, 1998).
En secundaria, las diferencias entre hombre y mujer fueron ms notorias, tanto en
resultados de exmenes como en sus percepciones y creencias en el rea de
matemticas (Low y Over, 1993, Postigo, 1999).
En los niveles de educacin meda superior, superior y posgrado, las diferencias no
han sido estudiadas a profundidad, pero si se identifica una participacin significativa
de las mujeres en carreras relacionadas con matemticas, como las ingenieras
(Garca, 2002).
En cuanto a los posgrados se observan desempeos similares entre ambos sexos,
sin embargo, el

mbito laboral aun se aprecia sutiles rasgos de dominacin

masculina (Sandoval en Farfn y cabaas 1996).

Las variables afectivas estn asociadas a sentimientos, creencias, actitudes, valores

y apreciaciones de una persona, y son vinculadas con los comportamientos y
actitudes de los estudiantes hacia las matemticas, estas se desprenden o se
relacionan con la antigua y tradicional creencia de que matemtica es un dominio de
hombres (Fennema, 1979).
Las mujeres le atribuyen poco valor a sus habilidades para resolver problemas, por lo
que cuando tienen xito en tareas matemticas lo suelen atribuir a causas externas
como la suerte y cuando fracasan lo adjudican a su falta de habilidad, a diferencia de

los varones que tienen impresiones contrarias (Fennema, 1979; Fennema, et al.,
1990; Tartre y Fennema, 1995).
Forgasz (1995), Fennema (1979), encuentran que las muchachas de un grupo de
secundaria no perciben el uso de la matemtica en un futuro, por el contrario, los
varones externan que esta asignatura es esencial para el desempeo de su futura
carrera.
Forgasz (1995) asegura que la variable maestro mide la forma en que los estudiantes
perciben las actitudes de los profesores hacia ellos y su aprendizaje, y que existe
relacin entre los rendimientos matemticos y la forma en que el estudiante percibe
al maestro.
En el presente estudio interesa conocer cmo las dificultades mencionadas para
aprender matemticas son concebidas, identificadas y en su caso atendidas o no por
el profesorado de educacin secundaria.
Dificultades en el aprendizaje de las matemticas
El aprendizaje de las matemticas sigue siendo un problema grave en Mxico,
particularmente en el nivel secundaria: el Instituto Nacional de Evaluacin Educativa
(INEE) reporta que el 51.1% de los alumnos de tercer grado de secundaria presentan
niveles por debajo del nivel bsico en los conocimientos y habilidades bsicas
establecidos en el plan de estudios (Sandoval y Sandoval, 2007).
En el presente trabajo interes conocer las dificultades que los propios maestros y
estudiantes identifican para el aprendizaje de las matemticas en la escuela
secundaria.
En general, es posible apreciar un bajo porcentaje de rechazo hacia las
matemticas. Ante la pregunta expresa realizada a los alumnos de Qu opinas de
las matemticas? el 21.3% de los respondientes opin que le gustan, mientras que
al reunir las opciones no me gustan y Las estudio porque no tengo otra opcin se
completa un 15.5%. El porcentaje mayor (21.3%) se encuentra en las opciones de ni

me gustan ni me disgustan y algunos temas me gustan (41.7%). Estos datos

muestran que es un mito el rechazo de los estudiantes a las matemticas.
Una considerable cantidad de alumnos mencionan que algunos temas les gustan
(330) y ello es normal ya que el programa de matemticas incluye diez y ocho
temas en cada grado, seguramente habr temas sencillos, atractivos, con bajo nivel
de abstraccin o, probablemente el maestro los maneje de diferente forma, que hace
que el alumno los capte o los entienda mejor que otros, situacin que da como
resultado que algunos temas les gusten y otros no.
Ahora bien, ms all del gusto o no que tienen los alumnos por la matemtica, se les
cuestion por la dificultad que identifican para su aprendizaje.
Tradicionalmente se ha distinguido a las matemticas por considerrsele con un
grado ms elevado de dificultad que las otras materias, situacin que se observa
desde primaria hasta educacin superior. Sin embargo, de los alumnos que
participaron en el presente estudio, slo el 11.7% consider que son muy
complicadas o que no le entiende al profesor (7.5%), lo que acumula un 19.2% de
alumnos que las consideran difciles. Por otra parte, un 13.6% que afirma que
siempre las ha entendido (8.9%) o que s le entiende al profesor, lo que acumula un
22.5% asegura que no le parece difcil aprender matemticas. El restante 58.1%
afirma que slo algunos temas le parecen difciles.
Es de destacarse que tanto el porcentaje de alumnos y alumnas que afirman que no
se les hace difcil la materia, como el de quienes consideran que le entienden al
profesor, es superior al de quienes consideran difcil la materia o que no le
entienden al docente. Estos datos contribuyen tambin a derruir el mito del temor
hacia las matemticas en el alumnado y parece dejar en equilibrio el nivel de
influencia en las dificultades para el aprendizaje de las matemticas entre la
asignatura y el trabajo docente.
Un poco menos de la mitad de estudiantes cuestionados, aceptan haber reprobado
en alguna ocasin matemticas. La estadstica ha demostrado que, a travs del

tiempo, sta asignatura ha dejado de ser la que tiene mayor nmero de reprobados,
los docentes han cambiado la forma tradicional de trabajar e integrado diversas
estrategias para hacer ms atractivo el aprendizaje.
Es de destacarse el mnimo nmero de respondientes que consideran nunca
haberle entendido a las matemticas. Esto sita en su dimensin a los casos que
podran remitirse para valoracin neurolgica, por sospecha de algntipo de
discalculia o anaritmtica. Es decir, parece ser que las dificultades en elaprendizaje
de las matemticas son en un nmero muy reducido con sospechade origen
neurolgico.
Las dificultades en el aprendizaje de las matemticas, segn los alumnos no radican
exclusivamente en el manejo de la clase por parte del maestro, perciben en algunos
casos que la clase es aburrida, pero donde se le complica el aprendizaje es cuando
trabaja con temas difciles.

Qu dificultades identificas en el aprendizaje de las matemticas?

Hay temas muy difciles
Es una clase muy aburrida
Hay cosas que el maestro no explica bien
No le entiendo al maestro
El profesor no explica cuando se le pregunta
A manera de

conclusin parcial, se observa

445
98
91
69
25

que existen demasiadas dudas

respecto a lo que sucede en el saln de clases; con el maestro y los alumnos, en el

proceso diario de la clase de matemticas, se trata, a veces sin xito, de escudriar
dnde radica el problema de porqu la asignatura toma la etiqueta ancestral de ser la
ms difcil y con mayor nmero de reprobados.
Este trabajo de investigacin reporta que las matemticas actuales son ms
digeribles, el gusto y su entendimiento ha cambiado por lo que el ndice de
reprobacin va a la baja.

A pesar de ello, los maestros entrevistados aseguran que los alumnos reprueban
porque: La maestra Thelma comenta; porque ya vienen muy deficientes, no estn
trabajando de acuerdo al programa, no estn estudiando lo suficiente y la profesora
Cinthia explic; generalmente por lo mismo , se bloquean, en un tema que est
explicando uno, no entiendo, pero los ve uno que estn viendo para afuera y yo les
digo como vas a entender si ni siquiera pones atencin al pizarrn cuando estoy
explicando, yo siento que es por falta de atencin, yo digo que es apata, como que
para que me complico, empieza uno a explicar algo y ya noms cualquier cosita que
no le capt y ya mejor se voltean en lugar de decir ya me ator o no supe cmo
hacerlo, pero no, tienen flojera, no hacen esfuerzo.
Creencias pedaggicas en torno a la enseanza de las matemticas.
Para conocer la praxis educativa en torno a las matemticas es necesario conocer
las creencias pedaggicas del profesorado en torno a su enseanza y el aprendizaje.
Dichas creencias se configuran y reconfiguran a partir de la historia de las y los
docentes y de los alumnos; de su formacin profesional y de la propia prctica
profesional.

Quiroz y Villa (2003) proponen a las creencias como una categora de anlisis para la
investigacin de la vida cotidiana y es descrita por Hume como el acto de la mente
que representa a la realidad, o lo que es tomado por realidad, presente en nosotros
en grado mayor que las ficciones y hace que pese ms sobre el pensamiento y que
tenga una influencia superior sobre las emociones y sobre la imaginacin.
De esta manera es que, para los fines de esta investigacin, el trmino de creencias
se refiere a toda una serie de constructos sociales, adoptados a nivel personal, bajo
los cuales las personas emiten una opinin para valorar la funcin y el
comportamiento de los dems.

Las creencias pedaggicas vienen a representar las ideas y los conocimientos que
los maestros han construido en base a su experiencia pedaggica y a la transmisin
de sta entre sus mismos compaeros, de manera tal que dichos conocimientos se
legitiman por la misma prctica, adquiriendo una validacin, es decir, un
reconocimiento por ser resultado de la experiencia cotidiana.
De ah que la funcin pedaggica no se limita slo a la relacin acadmica que se
genera en el saln de clase, sino que se realiza entre docente y alumno, lo que
tambin abarca las actividades pedaggicas de los docentes con relacin a los
alumnos, los saberes que se generan en la interaccin cotidiana en el aula, donde
est presente el docente en todas sus dimensiones personales y profesionales.
Todos los docentes encargados de la asignatura de matemticas, participaron en
forma activa y tuvieron la oportunidad de expresar libremente sus ideas. Por medio
de entrevistas se busc conocer su opinin y su sentir respecto de por qu creen
ellos que los alumnos tienen dificultades para aprender matemticas y finalmente
llegan a no acreditar la materia.

Como parte de la praxis pedaggica se hace

necesario revisar las creencias de los docentes.

Quienes dentro de otras cosas, aseguran que el papel del maestro que ensea
matemticas es: la profesora dice; Ayudar al joven para que se pueda desenvolver
en la vida diaria, que encuentre solucin en cuanto es necesario, para usar nmeros,
la maestra seala; Guiar, aunque antes pensbamos que era solamente transmitir
conocimientos, pero segn ahora tenemos que guiar para que ellos vayan
adquiriendo los conocimientos, el mentor Crescencio puntualiz; A mi ver, el de crear
en l la necesidad de proyectarse o de que los conocimientos impartidos, l los
pueda proyectar en su medio ambiente o sea que pueda ser til a la comunidad, en
el mismo entorno de la familia, crear sobre todo la inquietud de no nada ms su
mbito, sea el de la materia que pueda el trascender en otras materias.

Pajares 1992 destaca tres componentes de las creencias de los docentes; lo

cognitivo, lo afectivo y la accin, considera que las creencias son conocimientos
basados en evaluaciones y juicios ligados a componente afectivo, mientras que el
conocimiento se basa en hechos objetivos.
Las creencias se forman en edad temprana y tienden a perpetuarse; los docentes
desarrollan un sistema de creencias que estructura todo lo adquirido a lo largo del
proceso de transmisin cultural.
Las prcticas pedaggicas de los docentes estn conformadas por los modelos,
estilos, creencias, nos acercan a la reflexin de que stas no pueden ser reducidas a
las explicaciones de los modelos pedaggicos. Solamente dos de los maestros de la
Secundaria Federal No. 6 tienen normal bsica o superior lo que les proporciona un
apoyo pedaggico, que seguramente se ve reflejado en el ejercicio ulico, por lo que
el resto seguramente imparte la materia copiando a los profesores que le dieron
clases, e imprimiendo tambin su estilo y personalidad.
Schon (1998) habla de un proceso circular de las creencias, entendiendo con ello
que los profesores generan teora a partir de la reflexin acumulativa de su prctica,
modificando o afirmando sus propias acciones educativas.
A pregunta expresa de cul es el papel del alumno en el proceso enseanzaaprendizaje de las matemticas, la profesora Herminia extern; Tiene que ser de
alguna manera dcil a las indicaciones del maestro y eso es lo que no conseguimos
en estos tiempos, el alumno tiene que tener la disposicin, el inters, el pues, el
nimo y el gusto por la materia y por la escuela, ste, tener una disciplina de trabajo
y realmente a veces es lo que les falta, los muchachos no traen disciplina de trabajo.
El maestro Luis Carlos seala: El alumno, ahora como se nos viene marcando en la
reforma, eh, viene siendo creo desde muchos aos, el alumno tiene que construir su
propio conocimiento en base, en base a los conocimientos que viene adquiriendo en
los aos anteriores y de esa manera el muchacho puede, entender y aprovechar
todos los conocimientos que en el grado que le estemos impartiendo aproveche.

Shulman (1998), plantea que en el estudio de las creencias de los docentes, los
conocimientos que se empiezan a elaborar mucho antes que el profesor decida
dedicarse profesionalmente a la enseanza, son conocimientos y creencias que los
maestros en formacin traen consigo cuando inician su carrera docente y afectan de
una manera directa a la interpretacin positiva de la valoracin que los docentes
hacen de las experiencias de formacin y la forma como han aprendido a concebir la
ciencia.
Tobin y Lamaster (1995), afirman que el sistema de creencias de un maestro es muy
complejo; las creencias estn anidadas en la cultura personal, en la cultura de los
grupos sociales a los cuales pertenecen, en la cultura amplia de la sociedad.
Casi en su totalidad, los maestros manifiestan que muchos de los estudiantes no
acostumbran hacer tareas, por lo que la retroalimentacin, reafirmacin, repaso o la
funcin que tenga esta actividad, no existe. Se ha observado que en el trabajo
extraescolar los alumnos lo copian o lo realizan en las horas de las clases distintas a
la que se encarg la tarea y, por tanto, se pierde el objetivo de dicha actividad, por lo
que el maestro opta por no llevarla al cabo.
Ante la numerosa poblacin estudiantil y en lo particular, el contar con

grupos de

entre treinta y sesenta alumnos resulta sumamente difcil para los maestros frente a
grupo establecer y poner en prctica estrategias o actividades para atender en forma
especial a aquellos alumnos que resulten reprobados ya sea durante un bimestre o
algn examen parcial y no se diga al finalizar el ciclo escolar.
El 100% de los maestros estn de acuerdo que el factor ms importante que dificulta
la enseanza y por consiguiente el aprendizaje, es el poco inters que muestran los
estudiantes en clases en lo general y particularmente en matemticas y el docente
poco o nada hace por remediarlo. Otra situacin que ocurre a menudo es que una
considerable cantidad de alumnos no trabajan en las actividades indicadas por el
profesor, lo que se refleja en bajo aprovechamiento y aumento en el ndice de
reprobacin, los docentes sealan tambin que los alumnos faltan con demasiada

frecuencia a clases sin justificacin aparente y muchas veces toleradas por sus
padres y otras por inasistencias que ellos desconocen.
Al pedirles su opinin en cuanto a la reforma vigente, unos maestros dicen que:
Sirve para prepararlos para, no s,

encontrar habilidades, buscar la manera

definitivamente como llegar a la solucin y no darse por vencido.La actual? Porque

bueno ahorita hay una reforma, pienso que va abriendo camino o sea est en su
fase podemos decir experimental, es ms preciso el actual, es mas como que va
abriendo ms expectativas para los alumnos para que ellos trabajen en equipo, para
que el alumno pueda ser parte de un todo, parte de la unificacin de esfuerzos de
sus compaeros.
La Actual? La reforma? Pues a m se me hace realmente se me hace muy
encajonado todo, verdad, por es que la hojita diaria, y como que ya no sale uno de
ah, ya no hay nada novedoso algo que despierte de nuevo el inters de los
muchachos, algo que los entusiasme, sino que ya lo ven as como una carga, una
luchita, luchita y ste, algo que tengamos que medir, que contar que, que salir, o sea
cambiarlos de escenario, mover la clase en un sentido pues, que a ellos les
entusiasme, que no est tan cuadrada.
Buscando conocer su opinin en cuanto a la importancia que tiene el aprendizaje de
las matemticas para los alumnos. Los docentes comentaron:
A ellos les va a dar ms capacidad ante la vida porque es una materia, una materia
de la poca que en si forma a la persona ms capaz, porque las tecnologas son las
que le dan el progreso a un pas, a mi me gustara que a todo el mundo le gustaran
las matemticas, lo importante es que el alumno sea ms reflexivo, mas critico, que
tenga ms ideas.
No, pues yo creo que es bsico, muy, muy importante porque las matemticas les
ayudan a organizar el pensamiento, a ordenar, les ayudan a, vamos a decir pues es
base para otras materias, es una disciplina mental que nos ayuda a resolver
problemas, pues, incluso de la vida diaria (5) Pues yo siento que en secundaria ms

bien es de que

empiezan a desarrollar esa capacidad

de hacer operaciones

matemticas, en muchos casos sobre todo en los adolescentes yo veo que no le

hallan mucha aplicacin, pero yo digo que si ya aprenden como hacerlos, conforme
van avanzando ya en los siguientes grados ya van a ir viendo ms claramente para
que los pueda utilizar.
Los maestros comentaron respecto a sus creencias y desempeo en la enseanza
de esta asignatura y aseguran que un buen profesor de matemticas debe:
ser estricto, pero a la vez flexible y dominar los temas, los contenidos y guiar a los
muchachos a que aprendan.
ser abierto para las dudas que tengan los alumnos, ser amable, lamentablemente el
perfil del maestro de matemticas es siempre muy adusto, muy cerrado, es la idea
que tienen los chamacos, abierto, para que los alumnos tengan confianza de
plantearle sus dudas.

Pues ser muy entusiasta y no dejarse abatir, por, porque hay a veces si se le caen a
uno las alas, al ver que son siete nios ocho, o mximo diez los que trabajan los que
resuelven, los que se aplican y ver a los dems, que ni se interesan, ni trabajan, ni
hacen nada, entonces, mantener el entusiasmo muy en alto sobre todo.
Yo creo primero que se d a entender, que tenga capacidad de explicar y tambin
capacidad de atender todas las preguntas que tengan los muchachos; o sea, que no
se quede nada ms que de algn modo busque el muchacho capte.
La evidencia emprica aportada por investigaciones recientes sugiere que los
buenos maestros marcan una clara diferencia en los aprendizajes que logran los
alumnos en sus rendimientos y, en definitiva, en el xito escolar que estos alumnos
pueden lograr (Rivkin y otros, 2002; Reimers, 2003 en Latorre M s/F).

Caractersticas que debe tener un buen maestro de matemticas,ordenadas por

importancia.
1. Domina los contenidos
2. Conoce los enfoques
3. Mantiene el orden
4. Maneja material didctico
5. Se centra en el aprendizaje.
6. Es estricto
En su trnsito por las escuelas que ha pasado el alumno de secundaria ue
observando los distintos estilos de enseanza de los profesores y tiene muy fija la
forma de desenvolverse en el aula y de llevar una clase diaria, por lo que cuando se
le cuestion respecto a las caractersticas que debe reunir un buen profesor de
matemticas, sin duda manifest que: en primer lugar

debe explicar bien, en

segundo que domine los contenidos de la materia, en tercer trmino que mantenga el
orden en clase, reflejando de forma clara una percepcin tradicionalista

de las

clases que ha recibido. Dejando en planos ms lejanos o menos importantes, el

trabajo en equipo, que el maestro sea estricto o que se establezca una relacin de
afecto entre alumno y profesor.
Caractersticas de un buen maestro en orden de importancia, segn el
alumnado.
1. Explica bien
2. Domina los contenidos de la materia
3. Mantiene el orden
4. Establece una relacin de afecto con los alumnos
5. Permite trabajar en equipo
6. Que sea estricto

Para los estudiantes un buen maestro es quien ensea bien; que una buena clase
se caracteriza por los valores del docente, en trminos de que si la clase se

desarrolla en completo silencio, si los estudiantes logran en sus exmenes buenos

resultados, si se permite entrar y salir de clase, si ste realiza grandes y complejos
desarrollos matemticos al frente de ella debe estar un buen maestro.
Esta inquietud se remonta a los aos treinta

cuando se solicit a directores,

maestros y estudiantes de primaria y secundaria que describieran las cualidades

mas importantes de un buen maestro y

fundamentalmente se identificaron dos

estilos contrastantes de enseanza que denominaron como:

directa e indirecta.
a) La enseanza directa se caracteriza por su confianza generada en el aula, su
actitud crtica, autoridad y direccin.
b) La indirecta se distingue por la confianza que se genera al hacer preguntas,
reconocer las ideas de los estudiantes, enaltecer y estimular, encontrando
que los estudiantes de maestros indirectos aprenden ms y tienen mejores
actitudes hacia el aprendizaje que los de maestros directos.
Rosenshine y Furst (1971) en Corona (2008) identificaron cinco caractersticas del
maestro eficaz consistentemente asociadas con los logros de los estudiantes:
1) el entusiasmo
2) la instruccin metdica
3) la claridad
4) la variedad de la enseanza
5) oportunidades a los estudiantes
Kibble (2003) en Corona (2008) considera que los docentes calificados como buenos
maestros son aquellos que utilizan varias estrategias para lograr que los estudiantes
en general los describan como aquellos que: me escuchan.- me hacen sentir
importante,- disponen de su tiempo para explicarme cosas. Entre otros.

Es obvio pensar que las creencias que el profesor tiene sobre cul debe ser su papel
afectar el tipo de prcticas de enseanza que seleccione y las relaciones que
establezca con los alumnos. Pero estas tres situaciones y su combinacin, tambin
afectarn los resultados y el tipo de formacin que logre con sus alumnos.
Puede sealarse que, en base a la evidencia encontrada en el presente trabajo, los
profesores consideran que su papel es:
a) ensear un contenido acadmico que el alumno debe dominar, en base a ello,
el maestro tiende a hacer buenos estudiantes (los que dominan el contenido
acadmico). El profesor suele plantearse metas de dominio y estrategias de
enseanza de tipo competitivo.
b) apoyar el desarrollo del alumno atendiendo sus necesidades y problemas
socioemocionales y de conducta. Es decir,

tiende a formar buenos

ciudadanos (los que logran un equilibrio emocional y participan en actividades

sociales). En ocasiones plantea metas de desempeo y estrategias de
enseanza de tipo colaborativo y cooperativo.

Prcticas para la enseanza de las matemticas

Los profesores son los responsables fundamentales del funcionamiento de la
prctica y de muchas de las funciones latentes del sistema escolar (Sacristn,
1999:40). Por lo que si se quieren encontrar alternativas a problemas aejos del
sistema educativo, resultar de gran trascendencia partir desde el pensamiento
mismo de los profesores, para conocer y comprender que es lo que hacen y porqu
lo hacen.

Por lo anterior, si se pretende tomar decisiones que lleven a mejorar la calidad de la

educacin que se ofrece a los adolescentes se requiere integrar

a uno de los

agentes fundamentales del acto educativo: el maestro.

El proceso enseanza-aprendizaje se va construyendo da con da en el saln de
clases, a partir de la formacin y la experiencia profesional, de la historia personal,
de la propia historia como estudiante de cada profesor y profesora. Cada docente
construye un modelo pedaggico propio, a partir del currculo oficial y de sus
referentes personales; parte de este trabajo es descubrir el modelo pedaggico que
subyace en las prcticas de las y los docentes de matemticas del caso de estudio.
Con ese fin, se cuestion a las y los alumnos acerca de las actividades que
conforman la secuencia didctica de sus maestros y maestras de matemticas.
Afirman que las actividades que ms frecuentemente realizan en el aula inician con
explicacin del profesor, enseguida resolver problemas, luego trabajo en equipo y
finalmente resolucin de ejercicios, mostrando evidentemente una clase con tintes
tradicionalistas y con rasgos de la reforma educativa actual.
Los alumnos durante la jornada regular de clases se comportan de diferente manera
segn el maestro y la asignatura que reciben, ellos conocen y se adaptan a las
rutinas de trabajo de cada profesor, dicen que en matemticas las actividades que
realizan son: resolver problemas y ejercicios y enseguida reciben la explicacin del
profesor, despus platican y trabajan en equipo.
Las prcticas pedaggicas de los maestros de la asignatura de matemticas
generalmente son de carcter frontal (el maestro habla, los alumnos slo escuchan),
poseen ms actividades de refuerzo o de aplicacin de lo aprendido, observa que las
actividades ms comunes que se realizan en clase es resolver ejercicios y
problemas, as como escuchar las explicaciones de la profesora o el profesor.
La explicacin para todos, se orienta a transmitir procedimientos de los algoritmos o
de las operaciones aritmticas, lgebra o geometra.

Una evidencia clara de que la clase se maneja de forma tradicionalista, la reforma

an no se aplicaba a tercer grado de secundaria, a donde pertenece el anterior
producto.
Desde el mbito de formacin de los docentes, pocas veces se ha considerado que
los profesores poseen esquemas de pensamiento claramente organizado y
estructurado que difcilmente modificarn o reestructurarn slo porque alguien de
afuera dice que hay que hacerlo.
En las ilustraciones 7 y 8 se observan dos productos de alumnos de tercer grado que
no trabajaban con la reforma educativa actual, en el se calculan ecuaciones
simultneas y cuadrticas respectivamente, resueltas a manera de ejercicios.
Los docentes de la Secundaria Escuela Secundaria General Estatal

Emiliano

Zapata, tienen la particularidad de que el profesor encargado de la jefatura de

enseanza de matemticas, proporciona en cada academia regional, los planes de
clase apegados a la reforma educativa vigente que hasta el curso escolar pasado se
aplicaba a 1 y 2, por lo que los maestros se basan estrictamente en ellos durante
el transcurso del ciclo escolar.
Esta prctica remite a la concepcin del docente como un semiprofesional, incapaz
de valorar las caractersticas especficas de sus alumnos y de disear sus
actividades en el aula en base a ellas, sin perder de vista los objetivos del plan de
estudios.
Adems, contraviene lo establecido en el Plan de Estudios vigente, publicado como
Acuerdo 384 de la SEP, en el que Se propone un currculo nico y nacional, que
toma en consideracin las distintas realidades de los alumnos y para implementarlo
es necesario ser flexible en las estrategias de enseanza y en el uso de un repertorio
amplio de recursos didcticos. (SEP, 2006).
As, si bien tcnicamente la planeacin didctica generada por la jefatura de
enseanza es apegada a la reforma, no lo es a los propsitos que explcitamente se

plantea y sigue considerando a las y los docentes como simples operadores de

programas y actividades diseados por expertos y ajenos a la realidad cotidiana
diferente de cada aula de educacin secundaria.
Los profesores de tercer grado (que an no trabajaban con la RES al momento de
este estudio) presentaron diferentes planeaciones, con los formatos regulares que
incluyen: tema, subtema, tiempo, propsito, desarrollo y evaluacin. Mostrando en
stas la forma tradicionalista de trabajar.
De acuerdo con Not (2005) en De Zubira (2006), esta prctica se encuadra en el
modelo

pedaggico

heteroestructuralista

ya

que

el

estudiante

obtiene

el

conocimiento por intermedio del docente, en l se deposita la responsabilidad de

transmitir las ideas al alumno, quin a su vez es visto como el objeto de la accin
educativa (Jaramillo, 2005).
Los maestros de primero y segundo grados inician la actividad diaria de clases con la
conformacin de los alumnos en equipo y enseguida continan con la hoja de trabajo
que comienza con la primera consigna la cual regularmente es un problema
introductorio del tema o bloque. Es decir, los alumnos resuelven un problema sin la
previa explicacin del docente como se acostumbraba, apoyndose en los
conocimientos previos y efectuando clculos personales, se sigue con la realizacin
de otras actividades dejando la explicacin del profesor slo si es necesario aclarar
algunas cuestiones.
Este caso se encuadra en el modelo autoestructurante donde la responsabilidad en
la bsqueda

del conocimiento recae en el estudiante

y el docente es un

acompaante de la accin educativa, el objetivo de la educacin es el aprendizaje a

partir de la accin, experiencia y la manipulacin (Jaramillo, 2005).
Los nuevos enfoques de la investigacin educativa invitan a integrar, en cualquier
proyecto de innovacin, el pensamiento de los sujetos, porque son ellos quienes
viven, construyen y reconstruyen el mundo y sus fenmenos, al mismo tiempo que se
construyen a s mismos.

Un plan de clase que se aplica en segundo grado, el formato incluye: conocimientos

y

habilidades,

intenciones

didcticas,

consigna,

consideraciones

previas

observaciones posteriores.
La evidencia de la actividad llevada a cabo con las hojas del trabajo diario, que se les
facilitan a los alumnos por parte del maestro, y a ste a su vez las jefaturas de
enseanza, y que son parte de la planeacin y van de acuerdo con los enfoques y
propsitos de la reforma en vigor, donde se busca que el alumno resuelva ms
problemas y realice menos ejercicios de tipo memorstico, se escribi directamente
sobre las copias, que estn pegadas en el cuaderno.
Es un hecho que el trabajo del docente requiere de una base terica y de una
reflexin permanente para el sustento de su prctica.
Por eso, al profesor se le ha reconocido como un agente activo de suma importancia
en el proceso educativo, pues es l quien se encarga de operativizar el currculo, de
llevarlo a la prctica, es el que decide qu hacer, cmo y cundo hacerlo.
Gimeno (1998), plantea que el sujeto acta porque lo hace desde una cultura, la
prctica de esas acciones es la cristalizacin colectiva de la experiencia histrica, es
el resultado de la consolidacin de patrones de accin sedimentados en tradiciones
y formas viables de desarrollar.
En la ejecucin de cualquier trabajo se presentan situaciones que dificultan el
realizarlo con efectividad, la labor docente no es la excepcin, resulta importante
saber qu es lo que a cada quien le gusta de la funcin que desempea, los
entrevistados dijeron que de ser maestros les gusta; Que yo siempre lo aplico a las
necesidades econmicas o lo que uno tenga que resolver en cuanto a operaciones o
necesidades del ser humano, yo siempre he, como le dijera, le proyecto las
matemticas para su vida diaria, yo por ejemplo, a los alumnos les digo cuando
vemos lgebra, que hasta para saber cuntos aos tiene el muchacho que le gusta,
necesito utilizar las matemticas.

La relacin con los alumnos, o sea, es algo que le transmite a uno energa, vitalidad,
nimo, aunque la verdad los grupos son tan, muy difciles, la disciplina est pesada
los muchachos, pues con el nintendo, el telfono celular y es tan difcil
concentrarlos.
Pero tambin comentaron lo que no les gusta:
Que los muchachos a veces vienen muy mal preparados y batalla uno con ellos, nos
llegan con algunas deficiencias muy graves algunos muchachos.
Me gusta que hubiera ms incentivos para los maestros, en el aspecto econmico y
el apoyo material didctico, que se nos apoyara con una computadora.
Pues que hay mucha resistencia, que no todos , generalmente desde luego que no
con todo el grupo se logra verdad, pero si veo que hay mucha resistencia de los
muchachos que les gusta ms bien lo fcil, copiar, calcar, pintar y ya cuando sea algo
que razonar, ya les da flojera.
La actitud ante el grupo, el desenvolvimiento en el aula, las relaciones
interpersonales, la forma de explicar, el manejo general de la clase diaria,
seguramente deberan ser mas efectivos cuanto el maestro posea mejor preparacin
docente.
ltimamente se ha observado una tendencia a la alza respecto a la contratacin y
participacin de profesionistas para atender asignaturas, en secundarias tcnicas y
generales.
Se puede constar como dice sandoval (2000) la creciente presencia de un nuevo
sujeto educador de los adolescentes: profesionistas sin formacin especifica para la
docencia.
Qu conocimientos ( en el sentido amplio de saber y saber hacer ) debe tener un
profesor para favorecer un aprendizaje efectivo de los alumnos? (Gil y otros,1991).

El pensamiento del profesor debe incluir su conocimiento de las matemticas,

conocimiento de los procesos de enseanza y aprendizaje y su experiencia en la
prctica docente , lo que requiere una base multidisciplinar que abarque, adems de
la psicologa educativa, la sociologa, historia de las matemticas, pedagoga y
epistemologa de las matemticas, entre otras disciplinas.
Se pondera que la formacin del profesor debe empezar por la transformacin del
pensamiento docente espntaneo en un sentido anlogo la necesidad de
transformar el pensamiento espontaneo del alumno, sus preconceptos y errores
conceptuales, para posibilitar su aprendizaje.
Una de las grandes preocupaciones de los gobiernos y de las instituciones en
estrecha relacin con la sociedad es lo relacionado a la educacin y sus resultados
traducidos en rendimiento de los alumnos.
La sombra de la reprobacin siempre est presente en todos los procesos de
evaluacin llevados al cabo, por lo que las causas principales de reprobacin los
docentes las atribuyen a:
Yo digo que no estudian, ni estudian, que no se preocupan, realmente por aprender,
por apropiarse del conocimiento, ellos estn aqu porque se la pasan a gusto con los
compaeros, se la pasan bien, pero realmente en este nivel no sienten la necesidad,
de tener una preparacin as fuerte, porque yo tengo la experiencia de tener de
haber tenido alumnos aqu en la secundaria que salieron reprobados en
matemticas, se fueron al extraordinario, malos alumnos y luego me los encuentro
all en el Tecnolgico, en las carreras de electromecnica, y electrnica y les digo
pues que pas, y me dice no maestra pues es que, como que es cosa de madurez
tambin.
Generalmente por lo mismo, se bloquean, en un tema que est explicando uno, no
entiendo, pero los ve uno que estn viendo para afuera y yo les digo como vas a
entender si ni siquiera pones atencin al pizarrn cuando estoy explicando, yo siento
que es por falta de atencin, yo digo que es apata, como que para que me complico,

empieza uno a explicar algo y ya noms cualquier cosita que no le capto y ya mejor
se voltean en lugar de decir ya me ator o no supe cmo hacerlo, pero no, tienen
flojera, no hacer esfuerzo.
Pues falta de inters, otra es que no realizan las tareas, no practican las
matemticas, muchos de ellos creen que noms con hacer una tarea o hacer el
trabajo en clase con eso basta y no, las matemticas son como otras cosas como
aprender guitarra, no aprendes guitarra si no practicas todos los das.
En todas las escuelas se exige a los maestros un porcentaje de reprobacin no
mayor del 15%, por ello, estos estn en bsqueda continua de estrategias, tcnicas u
otros artificios pedaggicos para lograr sta cifra, tratando de alcanzar el mismo
objetivo, los docentes estudiados aseguran que atienden a los reprobados:
Bueno, lo que hago es buscar apoyo entre ellos mismos, los muchachos que
resuelven rpido que tienen facilidades, me ayudan como monitores, verdad, para
que ayuden y apoyen a sus compaeros, porque a veces si lo hago yo me
entretengo con un alumno, y ya los otros se me hizo ah el desorden.
Este, generalmente cuando veo que alguien se va quedando atrs, porque no
entiende, verdad, porque si veo que es por flojera, se habla con l, vas a trabajar, si
no quiere trabajar, se habla con los paps, porque en muchos casos es eso , no es
que no puedan, es que no quieren, porque estn preocupados en otras cosas, pero
cuando si veo que es que no entienden, les explico individualmente y veo que ni as,
generalmente los pongo con alguien de los mismos muchachos que les ayuden, as
he visto que salen mejor, incluso, que cuando yo les explico personalmente.
Bueno a los reprobados, s, les tienes que poner un poquito ms de atencin que al
resto del grupo, porque necesitas revisar que pasa con el muchacho, porque es
obligacin del maestro hasta cierto punto revisar su estatus social o su estatus
familiar para ver que le est afectando al muchacho, hablar con los padres, eso es
uno de lo primero que se hace, con los nios reprobados y pedirle la ayuda a los

padres para que se haga revisin all en su casa de todos los trabajos y ste, desde
luego, de vez en cuando si se les encargas algn trabajo extra.
Condicionantes para el aprendizaje de las matemticas.
Numerosos estudios llevados a cabo se interesan por identificar los factores que
influyen de modo determinante en el fracaso escolar (Fullana, 1995).
El concepto mismo del fracaso escolar vara segn el enfoque desde el que se le
considere. Rodrguez (1986) considera el fracaso escolar como la situacin en la que
el sujeto no consigue los logros esperados segn sus capacidades, de modo que su
personalidad est alterada, influyendo esto en los dems aspectos de su vida.
En consonancia con esta idea, Tapia (2002) sostiene que, desde la perspectiva del
sistema educativo actual, fracasa el alumno que suspende, estableciendo como ms
apropiado para determinar la existencia del fracaso, el que el alumno rinda por
debajo de sus posibilidades.
En general, los diversos estudios que intentan explicar el fracaso escolar lo hacen
partiendo de las variables que aluden a los tres elementos que intervienen en la
educacin: padres y madres (condicionante familiar), profesores (condicionante
acadmico) y alumnos (condicionante personal).

Entre las variables personales mas estudiadas se encuentran la motivacin y el

autoconcepto. La motivacin se considera como un elemento propiciador de la
implicacin del sujeto que aprende: cuando el alumno est fuertemente motivado
todo su esfuerzo y personalidad se orientan hacia el logro de una determinada meta,
empleando para ello todos sus recursos.
Algunas investigaciones ponen de manifiesto que la motivacin mantiene una
relacin circular en el nivel de procesamiento de la informacin y ste, a su vez, con

el rendimiento (Nez, Gonzlez-Pineda, Garca, Gonzlez-Pumariega, Roces,

lvarez Y Gonzlez, 1998).
De la Fuente (2002) pone de manifiesto cmo se produce un sesgo hacia el estudio
de las metas acadmicas en detrimento de las de carcter social, aunque stas se
han

mostrado

especialmente

importantes

en

los

contextos

sociales

ms

desfavorecidos. Para Snchez (2000) el autoconcepto acadmico est en la base del

futuro xito/fracaso escolar formndose desde la educacin infantil a partir del
contacto con iguales y de la actitud y expectativas del profesor en caso de
situaciones familiares desfavorables (Fullana, 1995).
Otras investigaciones encuentran que, cuanto mayor es el autoconcepto del alumno,
ms estrategias de aprendizaje utiliza, lo cual le facilita el procesamiento profundo de
la informacin (Nez Prez et al, 1998).
Otro grupo de condicionantes del rendimiento son los sociofamiliares. La condicin
educativa atribuida a la familia est fuera de toda duda y discusin, siendo cada vez
mayor la conciencia de la importancia del papel de los progenitores en el progreso y
desarrollo educativo de sus hijos, Schiefelbaum y Simmons (citado por Adell, 2002
P.91) consideran los antecedentes familiares el condicionante individual de mayor
importancia y peso en el rendimiento acadmico alcanzado por el alumno. Entre los
factores familiares de mayor influencia destacan las variables de la clase social y el
medio educativo y familiar.
Con relacin a la participacin de los padres de familia, Rodrguez (2002) realiz un
estudio acerca de las variables que intervienen en el nivel educativo bsico en
Mxico y concluy que el nivel socioeconmico es una variable importante del
rendimiento escolar, pero

que la desercin escolar obedece ms a factores

acadmicos que socioeconmicos.

Por otro lado, el contexto familiar disfuncional en el que viven muchos adolescentes
puede afectar significativamente su conducta y el aprovechamiento escolar.

La investigacin de Fras (2002) apunta que los estudiantes provenientes de familias

disfuncionales o no convencionales suelen presentar con ms frecuencia conductas
antisociales, bajos ndices de aprovechamiento, reprobacin y desercin escolar.
Destaca entre los problemas familiares; el maltrato, la violencia de los padres y la
falta de cooperacin entre los miembros de la familia. Estas condiciones tienden a
ser reproducidas por los alumnos afectando su desempeo escolar que en muchas
ocasiones termina con la expulsin o la marginacin de las oportunidades
educativas.
Con relacin a la clase social, las investigaciones al respecto informan de que, a
medida que se asciende en la escala social, los resultados y expectativas futuros son
mejores.
En uno de los ltimos estudios llevados a cabo, sobre rendimiento escolar en
secundaria (Marchesi y Martn, 2002), informan que los alumnos de clase alta
presentan mejor uso de estrategias metacognitivas que los de clase social ms baja.
La influencia de la clase social est mediada por el nivel cultural que, a su vez,
determina las expectativas, valores y actitudes de la familia respecto a la educacin,
es decir, la motivacin del logro depende ms del nivel cultural de los padres que de
su nivel de ingresos (Llorente,1990).
Castejn y Prez (1998) encuentran que la percepcin de apoyo familiar por parte
del hijo incide directamente en el rendimiento, mientras que el nivel de estudios de la
madre lo hace indirectamente.
Otras investigaciones sealan que los condicionantes familiares ms influyentes en
el rendimiento no son los socioculturales o econmicos, sino los de la dimensin
afectiva o psicolgica; es decir, aunque una buena formacin acadmica de los
padres, especialmente de la madre y un ambiente cultural positivo favorecen el
rendimiento escolar, son las variables afectivas y relacionales las que destacan como
factor de rendimiento.

En estilo educativo de los padres (democrtico, autoritario, etc.) tambin es influyente

en el proceso educativo de los estudiantes como en las relaciones familia-escuela,
investigaciones como la de Rodrguez(1996) manifiestan como un clima familiar
positivo favorece la formacin de sujetos adaptados, maduros, estables e integrados
y un clima familiar desfavorable promueve la inadaptacin, inmadurez, desequilibrio e
inseguridad.
Otro grupo de condicionantes lo constituyen las variables escolares, principalmente
el profesor y los iguales, Marchesi y Martn (2002) proponen que el nivel sociocultural
del alumno y sus aptitudes previas influyen directamente en los resultados del
aprendizaje, al condicionar los proceso del aula, estos mismos autores sealan que
las expectativas de los profesores influyen significativamente en los resultados de los
alumnos. La valoracin de los docentes est mediada por dos variables; por un lado
la inteligencia de los alumnos.
Es decir a mayor inteligencia mejores resultados acadmicos y mejor valoracin
reciproca alumno-profesor y por otro lado, el apoyo familiar al estudio, que tambin
hace que el alumno valore mejor a su maestro (Castejn y Prez, 1998)
Todo lo anterior se focaliza en que el proceso enseanza--aprendizaje regularmente
se ve afectado por elementos externos e internos que ocasionan problemas que
pueden ir de ligeros hasta graves y desestabilizan el trabajo diario de clases, los
cuales finalmente se manifiestan en indisciplina o reprobacin en ltima instancia, de
sta cotidiana y delicada situacin, los profesores comentan que a los alumnos les
afectan:
Primero que nada son las cuestiones econmicas y morales que tienen en su casa.
Si el hecho de que en los hogares a veces no hay un modelo, o en el entorno
familiar, eso afecta porque el muchacho al no haber un ejemplo, no tiene una
estrellita que lo est impulsando, sea el hecho de que un to sea ingeniero o
arquitecto entonces l no ve una motivacin para salir adelante, algo que le diga si yo
le pongo ganas a las matemticas ms adelante voy a ser como l.

Pues no, yo digo que es la pereza mental, vienen con sueo, a lo mejor mal
alimentados, eso es bsico, porque hay nios que llegan sin desayunar, que por que
no tiene hambre, que no tuvieron tiempo, apenas llegan a tiempo a la escuela, pero
la alimentacin es bsica, y entonces muchos nios vienen sin desayunar.
Si generalmente, aparte que la edad, que es la edad difcil, que estn ms
preocupados por sus amigos y por otras cosas que por la escuela, yo si veo que los
padres estn como que muy despreocupados, es que, los mandan a la escuela y all
que se encarguen y hasta que no est el problema ya muy grande, que el muchacho
va reprobando una y otra vez, es cuando se llega a aparecer alguien y a veces ni se
aparece, yo siento que para la edad deberan andar ms cerca de ellos y los dejan
muy libres.
El tema de la equidad de gnero en los estudiantes de educacin bsica siempre ha
provocando polmica, en trminos de saber si los hombres tienen ms facilidades
para aprender matemticas o las mujeres, los maestros de la asignatura, basndose
en la experiencia que les da la observacin y el trabajo diario en el aula, a la
pregunta expresa Crees que influye el gnero en el aprendizaje de las
matemticas? Opinaron:
Pues yo creo que no, tal vez algunos nios se sientan atrados mas por la imagen
paterna o la imagen materna, y eso influye pero eso ya sera cuestin de analizar la
situacin de los alumnos, como es su entorno familiar, y cul es la imagen que ms
ha predominado en su hogar, verdad, yo tengo nias que se llevan de calle a los
muchachos, o sea nias que son muy buenas para las matemticas.
No, hasta ahorita me ha tocado ver que aprenden igual, las mujeres son ms
sobresalientes en cuestin de organizacin,

pero no en que aprendan mas,

aprenden igual.
No, desde luego que no, cualquier ser humano puede aprender matemticas.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
En lo que respecta a las creencias de los profesores respecto a la enseanza de las
matemticas se pudo constatar que estn instaladas a nivel de creencias una serie
de ideas que no necesariamente se observan en la prctica docente. Particularmente
se encuentra la idea de rebasar el papel del maestro de enseante y del alumno

como un aprendiz que va a la escuela simplemente a llenarse de conocimientos,

para sustituirlo por la idea de que la o el maestro de matemticas est para ayudar
al joven a que se pueda desenvolver en la vida diaria y guiarlo para que obtenga los
conocimientos, en lugar de transmitrselos.
Estas creencias topan con la operativizacin de la reforma a secundaria que se ha
hecho en las escuelas secundarias, donde se deja poco espacio al diseo y la
creatividad de clase por parte del maestro y se le fuerza a utilizar los formatos
especiales para llevar la clase diaria, as como las hojas de trabajo. Es deseable que
las y los maestros mejoren sus prcticas en el grupo, dirigidas hacia una enseanza
seria, reflexiva, informada, responsable y actualizada; que vean a los estudiantes
como personas capaces y valiosas; que sean conscientes que la enseanza
tradicional en estos tiempos resulta poco efectiva. Pero tambin es deseable que los
jefes de enseanza y las autoridades vean a las y los docentes como seres capaces
de analizar su entorno, las condiciones particulares de su escuela, sus grupos y sus
alumnos, para tomar las decisiones pedaggicas ms adecuadas. Como se ha
aplicado la Reforma a Secundaria hasta hoy en la escuela estudiada se da un paso
en el sentido inverso al reconocimiento del docente como profesional de la
educacin, para verlo como un simple operador de materiales hechos por supuestos
expertos.
Tomando como base lo que los maestros opinaron, se concluye tambin que la labor
del maestro ser exitosa siempre y cuando:
Las y los alumnos logren desarrollar la comprensin de conceptos y procedimientos
matemticos, para que se den cuenta que las matemticas tienen sentido y son tiles
para ellos.
Estimulen la curiosidad de los alumnos.
Que los estudiantes consigan crear su propia forma de interpretar una idea,
relacionarla con su propia experiencia de vida que sepan cmo encaja en lo que ellos
ya saben y que piensan de otras ideas relacionadas.

 Promuevan la participacin activa de los estudiantes en aplicar lo aprendido a

situaciones reales.
La reforma educativa actual privilegia el trabajo en equipo, en proyectos de
recoleccin de datos, construccin de tablas y cuadros con sus hallazgos y
resolucin de problemas, da

a los estudiantes oportunidad para realizar trabajo

reflexivo y colaborativo con otros, todo esto constituye la parte medular de la

enseanza de las matemticas.
Los docentes sealaron cmo debe ser su trabajo en el aula, manifestando que el
profesor no debe ser el nico que conoce y transmite el conocimiento ni el que
siempre tiene la razn y la respuesta.
Y debe promover de manera creciente, la abstraccin y la generalizacin, mediante
la reflexin y la experimentacin, as mismo, permitir que los alumnos discutan,
hagan conjeturas, saquen conclusiones, defiendan sus ideas y tomen la iniciativa en
el planteamiento de preguntas e investigaciones que les interese llevar a cabo en
forma conjunta con el maestro.
Como es la enseanza de las matemticas? Cruzando la informacin de los
alumnos y los maestros se observa que ambos coinciden en que la actividad normal
de una clase se inicia con la resolucin de un problema, sin el prembulo o la
explicacin del profesor como antes se estilaba, con ello los alumnos trabajando en
equipo trataran de dar solucin al problema propuesto en un lapso de tiempo
indicado por el profesor, quien en este momento pasa a un segundo plano
convirtindose en facilitador del aprendizaje, dejando a un lado la postura
tradicionalista.
En lo que se refiere a las dificultades que identifica el profesorado en la enseanza
de las matemticas, por consenso manifestaron que los estudiantes de secundaria
trabajan muy poco en las actividades que se indican en la clase, no cumplen con las
tareas, los padres de familia no los apoyan en sus labores acadmicas, pocos son
los alumnos que tienen un inters real en las actividades escolares.

Respecto a que dificultades observa el alumnado en el aprendizaje de las

matemticas, estos mencionan que no le entienden al maestro, que hay temas muy
difciles, que algunos temas son aburridos. Un bajo porcentaje extern que no les
gustan, y las estudian porque no tienen otra opcin, una cantidad mayor dijo que s
les gustan.
En cuanto a la formacin acadmica del profesorado, se encontr que en la
secundaria federal numero 6, dnde se realiz este estudio, todos los docentes
cuentan con estudios por lo menos con el nivel de licenciatura, y aun as reconocen
la necesidad de asistir a cursos de capacitacin y mejoramiento profesional.
En lo que se refiere a cuales son los condicionantes familiares y contextuales que
afectan a los alumnos de este plantel, se concluye que en primer lugar estn las
difciles situaciones econmicas y sociales que se viven en nuestros das en esta
ciudad, los que han fracturado considerablemente la relacin familiar, afectando
sensiblemente a los miembros de ella que estn en edad escolar, ya que gran
nmero de estos jvenes, adolecen de apoyo y supervisin de sus progenitores,
originando con ello problemas acadmicos que pueden ir de ligeros a graves.
Particularmente el sector educativo se ha visto impactado en los ltimos dos aos
por la situacin econmica y de inseguridad que

prevalece en la ciudad y ha

obligado a un nmero importante de personas a regresar a sus lugares de origen o

efectuar movimientos migratorios en el interior de la misma poblacin, vindose
obligados a trasladar a los jvenes de una escuela a otra, con los problemas que ello
origina.
En lo que respecta a la equidad de gnero se encontr que si existe alguna
diferencia en aptitudes o desempeo en

matemticas

entre las mujeres y los

hombres ser, definitivamente influenciado por el contexto donde interactan ambos.

Pudiera ser tambin que las mujeres siguen inmersas en la creencia tradicional de
que las matemticas son solo del dominio de los hombres, estas ideas han sido
adquiridas mediante el proceso de transmisin cultural.

Los maestros, de acuerdo a su experiencia y el trato diario con alumnas y alumnos,

adquieren la autoridad para asegurar que ambos aprenden igual, que la nica
diferencia notoria es que las seoritas son las organizadas y aplicadas, y los varones
son inquietos, y que en algunos grupos las nias sobresalen de los nios y en otros
grupos sucede lo contrario. Por lo que no se puede sealar categricamente que
unos sean mejores que las otras.

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