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La construccin social del oficio docente: Historia y desafos actuales

E.Tenti Fanfani
.
Introduccin
Desde hace algn tiempo el tema de la profesionalizacin de los docentes tiende a ocupar
un lugar destacado en la agenda del campo de la poltica educativa, no slo en Amrica
Latina, sino en otras latitudes (Europa y los Estados Unidos, por ejemplo). Sin embargo,
sera ingenuo pensar que la discusin acerca del sentido y contenido de la
profesionalizacin tiene una solucin tcnica. En este artculo compartiremos la posicin
del prof. Vincent Lang (2006) cuando sostiene que lo que en este aso est en juego es la
cuestin del control de la autonoma en el trabajo docente. De esta manera el sentido de la
profesionalizacin es un objeto de lucha donde intervienen una pluralidad de actores
colectivos y de intereses que es preciso identificar. Al mismo tiempo, no se puede
comprender la emergencia de esta cuestin si no se tienen en cuenta algunas
transformaciones en la sociedad y en el propio sistema educativo que ponen en crisis las
identidades colectivas de los docentes, en especial aquellas que estructuraron su propia
emergencia como categora ocupacional en el momento constitutivo de los sistemas
educativos de Estado.
En las notas que siguen se presentan algunas reflexiones acerca de los cambios en diversos
planos de la vida social que ponen en crisis la identidad tradicional de los trabajadores de la
educacin. En un segundo momento se discutirn los contextos organizacionales y las
lgicas que condicionan el trabajo docente y estructuran la lucha por la definicin del
sentido de las estrategias de profesionalizacin.

1. Cambios sociales del trabajo docente


Existen una serie de cambios sociales que, junto con las transformaciones acontecidas en
los sistemas educativos interpelan el trabajo de maestros y profesores de educacin bsica1.
Estas transformaciones constituyen el teln de fondo sobre el que se desenvuelve la lucha
por la renovacin de la identidad docente. Ms que un anlisis detallado de cada una de
ellas lo que sigue es una enunciacin descriptiva de algunos factores que en su conjunto
terminan por enmarcar la emergencia de nuevas problemticas y desafos al trabajo y la
experiencia cotidiana de los docentes.

En este artculo usaremos una definicin amplia de educacin


bsica que incluye a los tradicionales niveles primario y secundario
(bsico y superior).

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Segn observan algunos, existe siempre una distancia entre la imagen ideal que los
docentes se hacen de su vocacin y de su funcin, y la realidad de su prctica, a menudo
decepcionante, dado el estado de los alumnos y de la sociedad (DUBET F. et DURU
BELLAT M. 2000, pag. 19). El panorama se complica si se tiene en cuenta que, por lo
general, la sociedad tiende a esperar ms de lo que la escuela es capaz de producir. En la
mayora de las sociedades latinoamericanas se le asignan a la escuela una serie de funciones
mltiples y en no pocos casos hasta contradictorias. Al mismo tiempo, esta acentuacin del
carcter multifuncional de la escuela no se corresponde con el volumen y la calidad de los
recursos que se le asigna. La consecuencia de esta relacin es la decepcin y el desencanto
social respecto de la escuela y un profunda sensacin de malestar en el cuerpo docente que
percibe no poder estar a la altura de las circunstancias.

a) Masificacin de la escolaridad con exclusin social


En todos los pases los docentes se enfrentan con el doble desafo de atender a ms alumnos
(masificacin). Pero esto no es todo, ya que tambin, y esto es muy importante, deben
atender a otros alumnos, dados los grandes cambios en la morfologa social de los
inscriptos.
En estas condiciones existe cada vez menos acuerdo inmediato entre el contenido del
programa escolar (que tiende a cambiar con cada reforma educativa), el saber del docente
y el deseo (o inters) de aprender de los alumnos (en todo caso, esta coincidencia slo se
realiza en ciertos establecimientos y para ciertos alumnos, por lo general de las clases
dominantes).
Estos otros alumnos en muchos casos provienen de sectores socialmente excluidos como
consecuencia de las transformaciones en los modos de produccin, la concentracin en los
sistemas de distribucin de la riqueza y las inditas facetas de cuestin social
contempornea.
El desfase entre el conocimiento y las competencias que pueden movilizar los docentes y
los problemas que deben atender en el saln de clases convierten a la enseanza en un
oficio que cada vez compromete ms a la persona y que expone al individuo en tanto que
individuo (y no en tanto que rol profesional). La inversin/inmersin personal en la tarea
(trabajo concreto) puede ser gratificante, pero tambin puede ocasionar situaciones de
depresin, en especial cuando no se cuentan con las competencias y condiciones de trabajo
adecuadas y por lo tanto no se alcanzan los resultados esperados.
La masificacin de la enseanza con exclusin social plantea nuevas contradicciones. En
efecto, cuando no existen determinadas condiciones sociales del aprendizaje, muchos
profesores no se resignan a bajar el nivel de la enseanza de su disciplina, pero al mismo
tiempo mantienen su adhesin al ideal de la igualdad de oportunidades. Esta pareciera ser
una contradiccin casi generalizada, incluso en los pases ms desarrollados. En Amrica
Latina, la cuestin adquiere facetas ms dramticas en tanto y en cuanto en muchos casos
se hace difcil contener y retener a ciertos alumnos, y al mismo tiempo ensear y desarrollar
conocimientos poderosos que habiliten a las nuevas generaciones a competir en igualdad de

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oportunidades en un mercado de trabajo cada vez ms estrecho y segmentado. La escuela
defendi siempre la igualdad de principio de todos los estudiantes y la justicia de una
seleccin de los mejores en funcin del mrito. Esto no deja de ser una tensin no siempre
bien resuelta, en especial en sociedades objetivamente muy desiguales. Pese a las
declaraciones de principio, la evidencia indica que subsiste una contradiccin entre el ideal
de la igualdad de resultados de aprendizaje y la realidad de la desigualdad de las posiciones
sociales (ocupacin, estatus, dinero, etc.). Esta contradiccin entre los ideales y las
realidades objetivas obliga a preguntarse continuamente para qu sirve la educacin en una
sociedad con altas tasas de desempleo, subempleo y un mercado de trabajo que ofrece
posiciones altamente estratificadas y jerarquizadas.
En el nuevo contexto social y cultural, la institucin escolar tiende a ser vista por los
docentes como una isla de orden en un ocano de ignorancia y desorden (DUBET F. et
DURU-BELLAT M. 2000, pag. 45). La crisis social tiende a ser percibida como crisis
moral. Los problemas de disciplina, la violencia escolar, los desrdenes, la poca
predisposicin al esfuerzo, la falta de inters, etc. son la expresin de los defectos de la
educacin. Los docentes ven amenazada su identidad y tienden a sentirse obligados a
convertirse en trabajadores sociales, educadores y psiclogos2.
El Prof. Vincent Lang (1999) recuerda algunos avatares histricos de la lucha por la
definicin del oficio docente como relacionada exclusivamente con la transmisin del
conocimiento, excluyendo progresivamente las tareas poco valoradas socialmente tales
como la vigilancia y el disciplinamiento de los alumnos, o la alimentacin, que fueron
delegadas a otros agentes profesionales menos prestigiosos (los celadores y el personal de
intendencia).
Hoy tienden a desaparecer las condiciones sociales sobre las que se construa la autoridad
escolar. El debilitamiento de las instituciones (estamos ya lejos de la escuela como
templo y el magisterio como apostolado), que obedece a un conjunto complejo de
causas deja a los docentes la responsabilidad de construir cotidianamente su autoridad ante
los alumnos, las familias y la comunidad. No basta el nombramiento y la ocupacin de un
puesto en la institucin para dar por descontado el reconocimiento, la valoracin y la
escucha. La autoridad del adulto ya no se presenta como natural. La autoridad
pedaggica, ingrediente necesario para la eficacia del trabajo pedaggico es cada vez ms
el producto de un esfuerzo personal de los docentes. Estos deben convertirse nuevamente
en lderes y motivadores, seductores, etc. con lo que vuelve a entrar por la ventana de

En Francia, la mayora de docentes insiste en reafirmar su rol en


relacin con el conocimiento y el 70% de los profesores de las ZEP (el
programa que atiende Zonas de Enseanza Prioritaria) y 63% de sus
colegas) rechaza la idea de que ser un trabajador social forma parte de
su oficio (DUBET F. y DURU-BELLAT M., 2000, Pag 153). En otros pases
este tipo de prejuicio no existe. Es probable que en Amrica Latina, y en
especial en la Argentina tampoco. Las circunstancias y su propio ethos
profesional los induce a no rechazar la funcin asistencial. Pero la
misma les hace vivir esta circunstancia en forma muy contradictoria ya
que es la fuente de muchas quejas y malestares.

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la post-modernidad lo que haba salido por la puerta de la modernidad y su racionalidad
tcnico-profesional.
Los docentes tienden a demandar ms recursos, no solamente financieros, de
infraestructura, tecnolgicos, sino tambin humanos. Al sentimiento de sentirse
desbordados por una carga cada vez ms pesada, no solo porque exigira ms tiempo y otras
competencias profesionales y tcnicas, sino tambin porque exige un compromiso personal
y emocional cada vez mayor. Tiende a difundirse la percepcin de que las actividades que
no se relacionan con la tarea especfica de enseanza deberan ser encomendadas a otro tipo
de personal especializado: psicopedagogos, asistentes sociales, tutores, psiclogos sociales,
animadores culturales, etc. Pero este enriquecimiento de la institucin escolar cuesta caro y
nada garantiza que un aumento de recursos cambie la naturaleza de la institucin, pero es
difcil imaginar un cambio de naturaleza sin nuevos recursos.
La oposicin entre lgica escolar y lgica popular est instalada en el corazn mismo de la
definicin del oficio entre los docentes que trabajan en sectores populares. Entre ellos se
tiende a expresar un juicio negativo y pesimista sobre los alumnos y su inters y capacidad
para aprender. A su vez manifiestan una visin ms negativa acerca de las capacidades de
aprendizaje de los alumnos, por problemas de disciplina y motivacin y por un dficit de
inters y acompaamiento de las familias. El resultado es una actitud ambivalente, ya que
valoran su funcin social y pese a cierto fatalismo y cansancio que se expresa en el
discurso, a la hora de la prctica se adaptan a las difciles circunstancias y en muchos casos
hacen gala de mucho entusiasmo e imaginacin a la hora de resolver los problemas
cotidianos de la escuela. Por ejemplo, en ciertas circunstancias adaptan los contenidos
curriculares a las caractersticas y posibilidades de los nios, aun a riesgo de reducir las
exigencias de aprendizaje y en las evaluaciones no slo se fijan en los logros cognitivos,
sino tambin en otros objetivos tales como la socializacin, la buena voluntad, el esfuerzo,
el progreso realizado por el alumno, etc. Por lo general tratan de encontrar mediaciones y
puentes entre el sabe escolar y el saber del alumno, privilegiando lo oral en relacin con lo
escrito, etc. De todos modos, estos intentos de adaptacin y mediacin se viven con cierta
conciencia de que existe un problema de transmisin.3
El trabajo colectivo se convierte en una alternativa para hacer frente a las nuevas y
complejas situaciones. Romper el aislamiento (cada maestro dueo de sus alumnos,
3

En Francia solo 44% de los docentes de zonas ZEP dicen que es totalmente cierto que en
la realidad actual del oficio, ellos transmiten saberes y conocimientos (DUBET F. et
DURU-BELLAT M., 2000, pag. 155), mientras que la proporcin que afirma lo mismo en
general es de 62%. En Argentina, Brasil, Per y Uruguay, por una serie de razones que no
es el caso discutir aqu, la mayora de los docentes tiende a distanciarse de la idea de la
transmisin de conocimientos como constitutita de su actividad en el aula. Ms que
transmisores se tienden a verse como facilitadores del aprendizaje de los alumnos. A su
vez, para la absoluta mayora de los docentes de esos pases la educacin tiene como
funcin desarrollar la creatividad y el espritu crtico y no transmitir conocimientos
actualizados y relevantes (TENTI FANFANI, 2005).

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encerrado en su aula) afecta la autonoma en el saln de clase. Por otra parte, estas
condiciones sociales de trabajo tienden a borrar las tenues fronteras entre lo relacional y lo
profesional, vuelve ms difusa la frontera entre la persona y el rol. Pero la implicacin
personal es vivida con angustia. En efecto, cmo trabajar en contextos muy difciles, sino
se hace la apuesta voluntarista por la educabilidad, si uno no se persuade cada da de
que todos los alumnos pueden progresar? Pero hay que tener en cuenta la situacin social
hasta el punto de renunciar a tratar a todos por igual? (condescendencia). Los profesores
enfrentan el dilema de adaptar sus prcticas a las caractersticas de los aprendices, pero sin
bajar el nivel de exigencia. Y esto no siempre es fcil ya que se puede caer en el
pedagogismo que consiste en la creencia en las soluciones simples, el esquematismo, la
receta (lo que el socilogo francs Franois Dubet llama la inflacin pedaggica). Esto se
resuelve con una actitud respetuosa de la complejidad y una relacin con el saber
pedaggico-didctico ms madura y culta, que no consiste en una simple aplicacin, sino
en un uso creativo del capital de conocimientos y herramientas acumulados en el campo de
la pedagoga, la didctica, el currculo y las otras ciencias de la educacin.

b) Los cambios en las relaciones de poder entre las generaciones y en la estructura y


dinmica de los grupos familiares
Los cambios en la morfologa de los alumnos producto de la escolarizacin masiva con
viejas y nuevas formas de exclusin social no agotan los cambios en el escenario social que
ponen en crisis las viejas identidades docentes.
Las transformaciones en las relaciones entre viejas y nuevas generaciones tambin
impactan la vida cotidiana de los docentes, en tanto agentes sociales encargados de
acompaar el crecimiento de la infancia y la adolescencia. Estos cambios tienen varias
manifestaciones. En primer lugar, afectan las relaciones de poder, ya que los nios,
adolescentes y jvenes, que en su mayora estn escolarizados ahora son reconocidos como
sujetos de derechos especficos y demandan en forma creciente su vigencia efectiva en
todos los mbitos donde transcurre su existencia. Estas nuevas relaciones de poder han
puesto en crisis los viejos dispositivos escolares que contribuan a la produccin de la
autoridad pedaggica y al mantenimiento de un orden determinado que permita el
funcionamiento normal de las instituciones. Hoy muchos docentes no encuentran siempre
las soluciones adecuadas para garantizar el reconocimiento y la autoridad pedaggica ante
sus alumnos. Tampoco se encuentran siempre soluciones satisfactorias en el campo de los
mecanismos (reglas, reglamentos, dispositivos institucionales, etc.) que faciliten la
produccin de un orden democrtico que permita y facilite el logro de los objetivos
propuestos. Hoy se espera que este orden democrtico sea un orden coproducido, es decir,
que cuenta con la cooperacin y participacin activa e institucionalizada de los alumnos.
Dadas estas nuevas circunstancias, el orden democrtico y la autoridad pedaggica se
constituyen en cuestiones necesarias, pero de consecucin muy problemtica. Si a este
nuevo protagonismo de las nuevas generaciones se agrega la cuestin de la aparicin de
marcadas culturas juveniles y adolescentes cada vez ms alejadas del canon cultural propio
de las generaciones adultas, la cuestin termina por complicarse hasta lmites que en
muchos casos vuelven imposible hasta la comunicacin bsica entre docentes y alumnos.

Diversas evidencias empricas muestran que, en especial en la enseanza media (bsica y


superior) la cuestin juvenil es un nuevo problema que afecta profundamente el trabajo de
los docentes. Estos, en tanto representantes del mundo adulto, en muchos casos no
comprenden y no comparten los sistemas de valores que son propios de los jvenes (y
viceversa). Una amplia mayora de los docentes de educacin bsica de la Argentina,
Brasil, Per y Uruguay tiene una idea extremadamente crtica y negativa acerca de la
vigencia de determinados valores clsicos (el amor a la libertad, la justicia, la solidaridad,
el respeto a la naturaleza, etc.) en la juventud actual (TENTI FANFANI E; 2005). Esta
visin negativa seguramente constituye un obstculo a la comunicacin y a la comprensin
recproca entre docentes y alumnos en muchas instituciones educativas. La convivencia y la
cooperacin pedaggica entre maestros y alumnos se vuelve cada vez ms difcil en la
medida en que los docentes no han sido formados para entender y valorar las
particularidades de las culturas juveniles y adolescentes. Las instituciones escolares, salvo
casos excepcionales, tampoco han encontrado los dispositivos y mecanismos que permitan
expresar estas nuevas realidades polticas y culturales y por lo tanto encuentran grandes
dificultades para cumplir con las funciones que le encomiendan los marcos legales, y las
polticas y programas de reforma educativa.
Por ltimo, a los cambios en las relaciones entre viejas y nuevas generaciones hay que
agregar aquellas transformaciones que ocurren en el campo de las estructuras y dinmicas
de las configuraciones familiares. La escuela y el trabajo docente tenan una identidad que
en parte era el resultado de una divisin del trabajo de socializacin de las nuevas
generaciones. En el momento fundacional (mediados del siglo XIX), el capitalismo
privilegi el desarrollo de un tipo de familia ideal, nuclear, con un claro dominio
masculino, relativamente estable, etc. Esta familia en singular asumi determinadas
responsabilidades en relacin con la escuela y el proceso de aprendizaje de los nios.
Ciertas cosas le correspondan a la familia y otras a la escuelas. La primera se haca cargo
de la contencin afectiva, la alimentacin, la inculpacin de valores bsicos de
comportamiento, etc. Incluso las familias populares que enviaban a sus hijos a la escuela se
hacan responsable (y deban estar en condiciones de hacerlo) de acompaar el trabajo de
aprendizaje de sus hijos. Los maestros daban por descontadas ciertas cualidades que los
nios deban traer a la escuela para que stos pudieran desempear su rol de alumnos.
En la actualidad el panorama social ha cambiado profundamente. Pocas familias se acercan
a ese ideal hegemnico en el momento fundacional de la escuela moderna. Las familias son
puestas en el banquillo de los acusados: ellas no acompaan el aprendizaje de los alumnos4,
mantienen una actitud pasiva y se despreocupan por lo que sucede en la escuela, no
participan, etc. La instruccin escolar no se puede apoyar en el trabajo educativo de los
padres. En las clases medias, los padres se convierten en utilitaristas que tratan de sacar el
mayor provecho de la escuela y se convierten en profesionales del control del trabajo
escolar. Muchos docentes e instituciones no han encontrado todava la manera de definir
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No debe extraar pues que una mayora de docentes (cercana al 80%)


de la Argentina, Brasil, Per y Uruguay seale que el acompaamiento y
apoyo de las familias es un factor determinante del xito escolar de los
alumnos (TENTI FANFANI E.; 2005).

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una nueva divisin del trabajo frente a la multiplicacin de las configuraciones familiares,
la inestabilidad y flexibilidad de sus estructuras y dinmicas y la carencia de recursos
bsicos, no solo econmicos, sino tambin afectivos, temporales, etc. necesarios para
acompaar el crecimiento y el aprendizaje escolar de las nuevas generaciones. Los docentes
oscilan entre la queja por la falta de participacin de los padres o por el intervensionismo
que en muchos casos juzgan excesivo que constituye un obstculo para su propio trabajo en
las instituciones. Muchas veces stas y los docentes no estn en condiciones de proveer y
hacer lo que no proveen ni hacen las familias. El resultado es un aumento en el grado de
dificultad y complejidad de trabajo docente que muchas veces produce una sensacin de
malestar e impotencia que no puede no afectar la identidad profesional de los trabajadores
de la educacin.

c) Las innovaciones en el campo de las nuevas tecnologas de la informacin y la


comunicacin.
Todo el mundo conoce y vive los cambios vertiginosos en el campo de la produccin y
difusin de bienes culturales (informacin, productos simblicos, etc.). Las denominadas
Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin NTIC estn presentes en
mltiples dimensiones de la vida cotidiana de la mayora de los individuos. Incluso los que
aparentemente estn fuera de su radio de influencia se convierten en excluidos tecnolgicos
y culturales. Las instituciones educativas y los docentes no son usuarios intensivos de
NTIC. Sin embargo hay muchas razones para pensar que deberan ser un mbito
privilegiado en cuanto al uso de las mismas tanto en sus procesos pedaggicos como
administrativos o de gestin.
La accin pedaggica es estructuralmente una relacin de comunicacin. La introduccin
intensiva de las NTIC en el trabajo docente (en los procesos de enseanza/aprendizaje)
constituyen un desafo mayor a la identidad y perfil profesional del docente. Muchas
propuestas polticas consideran que ste es un eje fundamental de cualquier poltica de
profesionalizacin docente. Como se ver ms adelante, la profesionalizacin docente no se
agota en una simple cuestin de formacin y modernizacin del capital cultural de los
docentes. Por otro lado, es cierto que el aprendizaje y uso de las NTIC no es ms que un
captulo de una poltica integral de formacin inicial y permanente de los docentes, es
imposible negar sus implicaciones prcticas en la dimensin tcnica e instrumental del
saber docente.
La mayora de los docentes latinoamericanos comparte una visin positiva en relacin con
las potencialidades del uso de las NTIC en su prctica profesional, pese a que una
consistente minora (alrededor de 20% en el caso de los docentes de Argentina, Brasil y
Uruguay) comparte ciertos temores, en especial en canto a que pueden reemplazar al
docente en el aula, o bien que pueden alentar el facilismo de los alumnos.
En sntesis, la proliferacin de nuevas herramientas tecnolgicas en diversos mbitos de la
produccin y la vida social, produce una sensacin de obsolescencia en muchos docentes
que se ven excluidos de la posibilidad de acceder al uso de herramientas tecnolgicas
poderosas para solucionar problema especficos en su trabajo cotidiano en las aulas. Este

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efecto es tanto ms pronunciado cuando desde el campo de las polticas educativas se
insiste en desarrollar programas relativamente masivos de introduccin de NTIC en las
aulas consistentes que en no pocas ocasiones consisten en la distribucin de equipos ms o
menos sofisticados en las escuelas (con sus correspondientes paquetes de software) sin que
se ofrezcan a los docentes oportunidades sistemticas y consistentes de desarrollo de las
competencias necesarias para hacer un uso racional de las nuevas tecnologas. Este tipo de
desfase entre distribucin de insumos materiales (tecnologas objetivadas) y competencias
(tecnologas incorporadas) se asocia con el sentimiento, por parte de los docentes, de no
estar a la altura de las circunstancias.
En no pocas ocasiones, los propios alumnos de sectores medios y medio altos urbanos de
las grandes ciudades de Amrica Latina tienen ventajas comparativas en relacin con los
docentes en cuanto al acceso y familiarizacin con las NTIC ( y sus ventajas asociadas en
materia de acceso y procesamiento de informacin del ms diverso tipo). Es probable que
este desequilibrio tambin sea un factor productor de variadas situaciones de conflicto y
dificultad en el trabajo de muchos docentes.

2. Las nuevas condiciones de trabajo y la cuestin de la profesionalizacin


Sobre el teln de fondo de los cambios estructurales sealados en el apartado anterior, en la
mayora de las sociedades contemporneas tienden a desarrollarse polticas orientadas a
cambiar radicalmente los contextos organizacionales que definen el trabajo y la
profesionalidad docente. Para entender mejor el sentido de estos cambios y de los
programas de profesionalizacin docente que le estn asociados es preciso recordar cules
son las caractersticas ms salientes del modelo de organizacin que domin durante las
primeras etapas del desarrollo de los sistemas educativos contemporneos. Dicho modelo,
que bien puede calificarse de burocrtico, aunque muestra numerosos signos de
agotamiento, todava hoy predomina como principio estructurante del trabajo docente en la
mayora de los pases de Amrica Latina. Los diversos intentos de reforma de las
condiciones de trabajo docente que se presentaron durante la dcada de los aos 90s
pretendieron establecer nuevas regulaciones que corresponden a un paradigma
organizacional que por comodidad se puede calificar de post-burocrtico. Este es el
contexto general en el que diversos actores colectivos (conduccin poltica de los sistemas
educativos, especialistas, funcionarios medios del sistema, sindicatos docentes, etc.) libran
una lucha por el control del trabajo de los docentes que trabajan en el sector estatal del
sistema educativo.
a) La burocracia educativa y la docencia: una cuasiprofesin
En Francia como en la mayora de los estados nacionales latinoamericanos, los sistemas
educativos se organizaron como una burocracia. En este esquema organizacional los
docentes ocuparon un estatus ambiguo. Por una parte su actividad era definida como una
misin cuya dignidad derivaba de la elevada funcin social que se le asignaba a la escuela
(la conformacin del ciudadano de la repblica moderna, el transmisin de valores
universales que estaban ms all de toda discusin, la construccin de la idea de Patria,

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etc.). Pero por la otra el maestro era tambin un funcionario con un lugar muy preciso en
una estructura jerrquica dominada por un conjunto de regulaciones y normas que definan
con precisin sus responsabilidades, tareas e incumbencias. En pocas palabras, el docente
era un apstol y al mismo tiempo un funcionario, es decir, alguien a quien se le ha asignado
una funcin claramente establecida en los marcos legales, formativos y regulativos que
estructuran su actividad5. A su vez, el trabajo del maestro era supervisado por una serie de
superiores jerrquicos (el vice dicrector, el director de escuela, el supervisor, etc.). Su
actividad no slo era regulada, sino tambin supervisada de cerca y en forma continua por
una serie de agentes especializados. El control de su actividad era de tipo claramente
burocrtico. En este tipo ideal de organizacin no cabe la idea de autonoma de los
agentes en la realizacin de las tareas que le estaban encomendadas. Haba que hacer lo que
estaba instituido en los reglamentos y disposiciones oficiales y para garantizar esta
conformidad existan una serie de mecanismos que garantizaban su efectivo cumplimiento.
Por otra parte, tambin en este contexto tradicional, los docentes se consideraron una
cuasi-profesin. En efecto, la docencia, como actividad, comparte ciertas caractersticas
tpicas de las profesiones constituidas, tales como, una preparacin acadmica, la posesin
de un titulo que habilita y garantiza una exclusividad en la ocupacin de ciertas funciones,
un conjunto de reglas ticas que conforman una deontologa, etc. Sin embargo, al contrario
de lo que sucede con las profesiones liberales clsicas, los docentes "trabajan en grandes
organizaciones, estn sometidos a un control jerrquico, no eligen a sus clientes, su
carrera o depende inexorablemente de sus performances" (DUBET F., 2002, pag. 333).
Tambin es importante recordar que el oficio docente siempre tendi a definirse como una
mezcla no siempre equilibrada de profesionalismo y de vocacin. La idea de misin
impone un deber de humildad y de dedicacin cualidades clsicas del buen maestro de
escuela. Este modelo tiene su edad de oro en la tercera repblica francesa (LANG V.,
2006). Se trata de cualidades tico morales que condicen con su origen social
(mayoritariamente de las fracciones inferiores de las clases medias urbanas y rurales y las
fracciones superiores de las clases obreras y la pequea burguesa).
Los maestros mantienen un sentimiento de reconocimiento y de respeto ante la escuela que
para ellos fue liberadora, ya que ellos son producto de la escuela. En este sentido, el
discurso de la vocacin es un discurso de autolegitimacin: la escolarizacin del pueblo
como misin, fortalece la cohesin e identidad del grupo que trabaja en condiciones de
asilamiento, asume valores republicanos como el laicismo y el pacifismo, profesa la
religin laica del amor a la Patria (de la que se sienten constructores privilegiados). En ese
momento histrico, en la conciencia de los docentes existe una coincidencia entre su inters
corporativo como grupo social y los intereses universales de la emancipacin humana. El
estado confa a una actividad social de bajo prestigio (la instruccin de los nios de los
medios populares) una misin cuya grandeza supera a quienes la llevan a cabo (LANG V.,

Este carcter ambiguo de una actividad regulada por dos principios


aparentemente contradictorios (la idea de misin y la del acatamiento a
reglas) explica porqu Carlos Marx alguna vez se refiri a los profesores
como esos pequeos profetas pagados por el Estado.

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2006). Es evidente que quienes la desempeaban, por sus orgenes sociales en el campo de
los dominados se sintieran jerarquizados al asumir tal funcin.
El hecho de compartir una misma posicin como funcionarios con una ubicacin precisa en
un esquema organizativo nacional y centralizado facilit el desarrollo de una identidad
comn y su constitucin paulatina en un actor colectivo (sindicatos) con una clara voluntad
de ejercer un cierto control sobre las condiciones normativas que estructuran el trabajo
docente. Sin embargo, la propia expansin del sistema educativo, la configuracin de
distintos niveles (preescolar, primario, secundario, superior, etc.) y modalidades del
sistema contribuyeron tambin a mantener cierto grado de heterogeneidad en el cuerpo
docente. La cuestin de la unidad en la heterogeneidad (que tambin es social, de gnero,
por especialidad, territorial, etc.) se convirti en un desafo permanente de las instituciones
y liderazgos que ejercen la representacin colectiva de esta estratgica y masiva categora
ocupacional.

b) La emergencia de las organizaciones post-burocrticas


La crisis del estado nacional moderno es tambin la crisis del modelo de organizacin
burocrtico. La tendencia a la conformacin de un capitalismo internacional sin fronteras,
la grandes transformaciones en la ciencia y la tecnologa moderna y sus impactos sobre los
modos de produccin, la estructura social, la cultura y la poltica moderna y sus efectos
sobre la conformacin de las identidades individuales y colectivas han puesto en crisis los
principios que estructuraban el trabajo de los docentes en los sistemas educativos de
Estado. La lucha por la definicin del sentido de la profesin docente se inscribe en este
contexto de cambio social profundo. En cierta medida tiene un alcance universal. Sin
embargo adquiere manifestaciones particulares en cada contexto nacional.
En verdad, la mayora de las polticas de profesionalizacin docente, en especial aquellas
que se generaron al calor de las reformas educativas de la dcada de los aos 90s
buscaron transferir al sistema educativo los nuevos modelos de organizacin caractersticos
de las organizaciones ms dinmicas del capitalismo moderno. Estas ya no responden a los
patrones clsicos de la organizacin burocrtica. El filsofo francs Giles Deleuze (1990)
en un pequeo artculo escrito poco antes de su muerte observa que las sociedades de
control comienzan a reemplazar a las organizaciones disciplinarias tradicionales. Mientras
en stas, la dominacin se concreta en reglas y rdenes o mandatos que los agentes tienen
que cumplir, los nuevos mecanismos de control ejercen una especie de efecto estructural
sobre los individuos. El control contemporneo se basa en nuevas tecnologas desarrolladas
a partir de los avances en los sistemas de informacin y comunicacin que permiten superar
los lmites de las instituciones clsicas, como por ejemplo su carcter espacial (la fbrica
como situada en un lugar especfico) y temporal. Por otra parte, las grandes organizaciones
tienden a reconvertirse en pequeas unidades flexibles que trabajan en re y gozan de n
elevado grado de autonoma de decisin. Ellas ya no estn obligadas a ejecutar un plan
diseado por una autoridad central y disponen de recursos que ceben emplear con un alto
grado de libertad con el fin de lograr unos objetivos determinados. No actan obedeciendo
rdenes o mandatos, sino persiguiendo fines cuya realizacin ser evaluada ex post en base
a resultados.

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Segn Luc Boltanski y Eve Chiappello (1999) el capitalismo, en su fase actual de


desarrollo pareciera haber encontrado un nuevo espritu. Este acta como una especie de
elemento motivador que induce a los individuos a implicarse en cuerpo y alma en las
organizaciones de la produccin capitalistas. Cmo se logra esta implicacin? En primer
lugar ponindole un lmite al fordismo, entendido como proceso de segmentacin del
proceso productivo en unidades simples (cada individuo responsable de una operacin
especfica, que slo tiene sentido si se lo inserta en el proceso total de produccin de un
producto o servicio). En el modelo de organizacin emergente los productores se
reapropian de una parte del sentido de su trabajo. Ya no son ejecutores de rdenes o agentes
que obedecen a un reglamento que prescribe en detalle lo que tienen que hacer. Por el
contrario trabajan en equipo y tienen la responsabilidad de trabajar con base en
proyectos. La flexibilidad y la inestabilidad (en el lugar de trabajo y en el mercado de
trabajo), la polivalencia el pago por rendimiento se convierten en instituciones que
reemplazan las tpicas estructuras de puestos o cargos jerrquicamente ordenados y
asociados con diplomas o certificaciones. Los agentes se incorporan a los proyectos en
funcin de sus competencias y son remunerados por el valor o calidad de sus productos.
En este modelo emergente tpico de las organizaciones productivas ms dinmicas del
capitalismo actual, los agentes deben hacer uso de toda una serie de competencias que van
ms all de la simple aplicacin de tcnicas. Tienen que usar la creatividad, tienen que
comprometer su persona en la produccin. La personalidad (la tica, la confianza, el
entusiasmo, la creatividad, etc.) se convierte en una cualidad productiva. El tiempo de la
vida se confunde con el tiempo de la produccin. Es difcil, en estas condiciones, separar lo
privado de lo pblico/productivo. Segn el discurso (ingenuo o interesado) de los tericos
del management moderno este modelo de organizacin constituye una oportunidad nica
para superar la clsica alineacin del trabajo en las organizaciones fondistas.

c) La lucha por la definicin del contenido de la profesionalizacin


Muchas de las propuestas de profesionalizacin docente se inscriben en polticas ms
amplias que buscan introducir cambios sustantivos en la organizacin del sistema educativo
como totalidad (descentralizacin, autonoma de las instituciones, financiamiento a la
demanda, etc.) y en la dinmica y estructura de las propias instituciones educativas
autnomas (el director como gerente o gestor del proceso de formacin, con capacidad
de contratar docentes, liderar proyectos institucionales, coordinador del trabajo en
equipo, etc.). En este sentido, el programa de profesionalizacin docente no sera ms que
la transferencia (con las necesarias adaptaciones) de los modelos de organizacin y gestin
del capitalismo postfordista al campo de la educacin pblica.
El texto de Lang, que sintentiza el estado de la discusin actual acerca de la
profesionalizacin docente en Francia presenta dos paradojas. La primera es que la
actividad docente se vuelve cada vez ms compleja, pero la consideracin o prestigio social
de la misma tiende a disminuir. Por otra parte el desfase tradicional entre la definicin ideal

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y la realidad del oficio tiende a aumentar. No debe extraar pues que el malestar y la
disconformidad tiendan a formar parte del sentido comn de la mayora de los docentes.
Entre otras razones de este malestar se cita la multiplicidad de tareas que muchos
docentes estn obligados a desempear (sin tener preparacin ni recursos adecuados) en
virtud de la necesidad de atender a un pblico (alumnos y familias) vctima de la nueva
cuestin social (inmigrantes y excluidos del empleo y del ingreso). El mismo fenmeno se
presenta, pero en forma ampliada, en la mayora de los pases de Amrica Latina.
Pero junto con esta necesidad de atender situaciones extremadamente complejas, el trabajo
de los docentes se vuelve cada vez ms concreto, es decir, contextualizado. Cualquier
trabajo es ms concreto (en el sentido marxista clsico del trmino) cuando el que lo
ejecuta usa no solo sus competencias genricas (determinados procedimientos tcnicos)
sino sus propias cualidades personales tales como el inters, la pasin, la paciencia, la
voluntad, sus convicciones, la creatividad y otras cualidades de su personalidad que no
estn codificadas ni estandarizadas ni se pueden aprender mediante cursos o
entrenamientos formales. En las condiciones actuales el oficio tiende a construirse cada vez
ms a travs de la experiencia y no consiste tanto en ejercer un rol o una funcin
preestablecida (incluso reglamentada), sino en construirla usando la imaginacin y los
recursos disponibles. La personalidad como totalidad se convierte en una competencia para
construir su funcin. En este sentido puede decirse que el trabajo del docente se convierte
en performance (VIRNO, P., 2004), es decir, un trabajo sin producto, una representacin,
(como la del artista). El xito o fracaso de su funcin tiende a verse como producto de
una personalidad. No es que hayan desparecido las normas que enmarcan su trabajo en el
contexto de una organizacin todava burocrtica (o de burocracia degradada..), sino que
las nuevas condiciones les obligan a definir su oficio como una realizacin habilidosa,
como una experiencia, como una construccin individual realizada a partir de elementos
sueltos y hasta contradictorios: cumplimiento del programa, respeto a un marco formativo,
preocupacin por la persona del aprendiz, respeto por su identidad, particularidad y
autonoma, bsqueda de rendimientos, realizacin de la justicia, etc. Es obvio que existe
una tensin no resuelta o mas o menos bien resuelta por cada agente entre las exigencias del
funcionario (que cumple una funcin, respeta un reglamento, se hace responsable del logro
de objetivos sistmicos o de poltica educativa general, etc.) y las del sujeto actor
(autnomo, creativo, responsable, etc.).
En trminos esquemticos se podra decir con Lang (2006) que en el debate sobre la
profesionalizacin docente se enfrentan dos tipos puros de racionalizacin laboral: el
modelo tecnolgico y por el otro un modelo orgnico. Mientras que el primero, en
lnea con los principios tradicionales de la burocracia privilegia la racionalidad instrumental
(medio/fin), la optimizacin de los recursos, la eficiencia en el uso de los mismos y la
estandarizacin de objetivos y de procedimientos, medicin de resultados, etc. el segundo
apunta a la puesta en prctica de lgicas indefinidas e interactivas, confiando en una
especia de improvisacin normalizada. Desde este segundo paradigma no se trata solo de
imponer una racionalidad de tipo instrumental (definicin de objetivos mensurables, uso
eficiente de recursos, logro de objetivos, evaluacin, etc.) sino de realizar una actividad que
se fundamenta en consideraciones culturales, tico/morales y polticas. Mientras que en el
primer modelo reina el profesional como tecncrata, en el segundo predomina la idea de un

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profesional clnico, es decir, capaz de diagnosticar, de definir estrategias en funcin de
diversos esquemas y lgicas (no slo instrumentales) y de producir resultados mensurables
y no mensurables, inmediatos y mediatos, etc. El primer modelo privilegia un control
tcnico de la actividad (mediante la estandarizacin de procedimientos y objetivos,
evaluacin en funcin de resultados inmediatos, mensurables y preestablecidos, etc.) el
segundo confa en un auto control basado en la autonoma y la responsabilidad del
colectivo docente.
Todo parece indicar que la mayora de las polticas de profesionalizacin docente que se
ensayaron con mayor o menor xito durante el tiempo de las denominadas reformas
educativas de los aos 90s se inspiraron ms en la racionalidad tcnico instrumental que en
la racionalidad orgnica. La mayora de ellos tendieron a proponer mayores dosis de
autonoma y la accountability de los docentes (al mismo tiempo que apelaban a su
creatividad, su compromiso, liderazgo, trabajo en equipo, por proyecto, etc.) al mismo
tiempo que desplegaban un conjunto de dispositivos de medicin de calidad de los
resultados del aprendizaje (evaluacin de rendimiento mediante pruebas estandarizadas),
definicin de mnimos curriculares y estndares de aprendizaje, evaluaciones de la calidad
profesional de los docentes (mediante la identificacin de competencias pedaggicas),
pago por rendimiento, etc. que constituan dispositivos que, en los hechos, significaban un
reforzamiento de los controles externos sobre el trabajo de los docentes. Esta contradiccin
explica la oposicin generalizada de los sindicatos docentes a estas iniciativas de
profesionalizacin generadas por expertos y tcnicos que jugaron un rol relevante en los
programas de reforma educativa. Este paradigma tambin en Francia y Europa en general,
suscita resistencias y reticencias en especial cuando domina un enfoque tecnicista de la
gestin que reduce el anlisis de las acciones educativas exclusivamente a los resultados de
las evaluaciones de las performances del establecimiento en el mercado escolar. (LANG
V., 2006).

3. Perspectivas
Es preciso recordar que en materia de profesionalizacin como en cualquier otro campo del
debate social, los tipos puros slo existen como instrumentos conceptuales que ayudan a
pensar estableciendo distinciones lgicas. Pero el analista nunca debe confundir las cosas
de la lgica (que nos ensea a realizar distinciones y diferenciaciones y luego a establecer
relaciones) con la lgica de las cosas. Las polticas de profesionalizaciones propuestas por
determinados actores en circunstancias especficas nunca son polticas puras. Los tipos
puros sirven para delimitar y estructurar un espacio social. Las posiciones reales estn
situadas en ese espacio, es decir, pueden aproximarse a uno u otro polo y raramente
reproducen a los tipos puros. Estos son, por definicin no contradictorios. En cambio la
realidad lo es en grado sumo.
En materia de profesionalizacin es evidente que existe una tensin entre dos principios
estructurantes de poltica. Por un lado el de la racionalidad instrumental o tcnica (la
eficiencia), por el otro el del sentido. El modelo orgnico enfatiza esta dimensin que
remite a consideraciones de orden cultural, poltico y humano. Sin embargo es obvio que no
se puede prescindir de la ineludible dimensin instrumental que tiene cualquier accin

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colectiva. Toda prctica tiene una racionalidad medio/fin que es preciso atender. El
conocimiento racional tcnico permite obtener eficiencia y eficacia, objetivos legtimos en
un contexto de escasez estructural de recursos. De alguna manera es necesario encontrar
estrategias de compromiso que incorporen elementos de ambas racionalidades.
El informe producido por el prof. Franois Dubet y otros especialistas en Francia (DUBET
F., BERGOUNIOUX A., DURU-BELLAT M., GAUTHIER R.-F., 1999) propone un
compromiso entre lo que l denomina el modelo del management (alumno cliente,
diversificacin, poltica de la demanda, evaluacin, autonoma, eficiencia, etc.) y el modelo
republicano (educacin para todos, conocimiento como derecho, papel integrador de la
escuela, formacin de la ciudadana, la cultura comn, etc.). En ambos casos, el rol de
docente es distinto. En el primero el docente es definido como un experto (pedagogo,
didacta en sentido estricto), en el segundo, un movilizador o promotor social (compromiso
poltico, etc.). Los partidarios del primer modelo insisten en fortalecer el componente
cientfico tcnico del oficio. Los del segundo insisten en su compromiso social y poltico
con las causas de los derechos humanos universales, la justicia, la libertad, la integracin
social, una sociedad de iguales, etc.). Unos insisten en la funcin pedaggica, los otros en la
funcin social. Los oficios pblicos propios del Estado Benefactor se desarrollan en medio
de esta tensin entre el habitus de transmisin que funda una identidad profesional basada
en la formacin, el ideal y las doctrinas del oficio, y un Ethos social (...) mucho ms abierto
que su definicin institucional, pero tambin mucho ms diversificado socialmente en
trminos de opiniones sociales (VERPRAET, G. 2001, pag. 191). Los docentes viven una
tensin de identidad (...) entre las dos polaridades de la expertise y la de la mediacin. La
identidad tcnica se argumenta y se concreta en trminos de saber, de la formacin, de la
expertise. Esta identidad de la productividad tambin designa la identidad del aprendizaje,
del hombre cognitivo. La identidad social en cambio se ubica en la relacin, el servicio, la
mediacin pero tambin el ethos social. La tensin se traduce entre un habitus fuertemente
sistematizado (formacin, concursos, disciplinas, saberes) resultado de una trayectoria
biogrfica burocrtica (disciplina, estatuto, carrera, seleccin de alumnos, etc.) y un ethos
social ms abierto hacia diversos horizontes sociales (el militantismo, corporativismo
social, etc.). Por lo tanto los docentes deben desarrollar capacidades de accin que se situn
en diversos registros, tanto para responder a los controles y determinaciones estructurales
que provienen de la administracin, como de las situaciones concretas que deben resolver
en la vida cotidiana y que no estn previstos en los reglamentos, leyes y ordenamientos
jurdicos que estructuran su prctica.
A modo de sntesis final puede decirse que los cambios acontecidos en la sociedad y en las
condiciones organizacionales del trabajo docente han terminado por poner en crisis las
viejas identidades de esta ocupacin. Mientras que el componente vocacional de este oficio
se niega a desaparecer, puede decirse que se redefine en funcin de las realidades
contemporneas. Dos dimensiones clsicas de la ideologa de la vocacin estn
definitivamente en crisis. Estas son la vocacin como actividad no elegida o como mandato
innato que el agente est obligado a asumir como una misin y el componente de gratuidad,
desinters, sacrificio, etc. Sin embargo, en todos los trabajos que se realizan de persona a
persona (servicios personales) se exige el dominio de ciertas competencias tcnicas
instrumentales ms un plus tico de compromiso, respeto y cuidado por el otro, en
este caso el nio, adolescente o alumno con quien trabaja el docente. Este elemento que

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bien puede denominarse vocacional se considera que es un componente necesario en la
definicin de la excelencia en la realizacin del trabajo docente y por lo tanto debe ser
desarrollado y fortalecido mediante polticas especficas de formacin y mediante
dispositivos colectivos gestionados por el propio cuerpo docente (tribunales de tica
profesional, etc.). Este elemento no racional del oficio debe ser incorporado en la
definicin de una nueva profesionalidad de la docencia.
A su vez, la profesin, que en ciertas ocasiones tiende a reducirse a la cuestin de
formacin y de incorporacin de dosis crecientes de conocimiento cientfico tcnico en el
trabajo del docente, no se reduce a esta cuestin. El texto de Lang (2006) es muy claro en
este sentido. Hoy el aspecto determinante de la lucha por la profesionalizacin no pasa por
la cuestin de una ms prolongada y mejor formacin de los docentes (la formacin en el
nivel superior, de licenciatura, incluso maestra y doctorado) sino por la cuestin del
control sobre el desarrollo del oficio. Este es el lado ms conflictivo de la cuestin de la
profesionalizacin y es aqu donde se enfrentan distintas posiciones, intereses y actores
colectivos. En la mayora de los pases de Amrica Latina, al igual que en Francia, en la
lucha por el contenido de la profesionalizacin participan tanto los responsables de la
gestin de los sistemas educativos (los polticos y los altos funcionarios, asesores y
expertos), el personal jerrquico y territorial (los supervisores y directores de
establecimientos), el cuerpo de los especialistas, investigadores y formadores de docentes, y
los propios sindicatos que expresan al colectivo de los trabajadores de la educacin. En
todos los casos, la disputa es por el control de la formacin y la definicin de los requisitos
de acceso y carrera docente, las condiciones de trabajo y las recompensas materiales y
simblicas asociadas. La diferencia de posiciones (poltico, funcionario, experto, dirigente
gremial, etc.) determina diferentes intereses, visiones y estrategias de profesionalizacin.
En muchas reformas educativas de los aos 90s las iniciativa en materia de
profesionalizacin docente corri por cuenta de los responsables polticos y administrativos
de los ministerios de Educacin. En el caso de Mxico y de Chile las polticas e
innovaciones de profesionalizacin efectivamente desarrolladas se realizaron mediante la
negociacin y los acuerdos con las organizaciones sindicales docentes. En el caso de la
Argentina, las propuestas de profesionalizacin corrieron por cuenta de la conduccin
poltico/tcnica del ministerio de educacin. Estas suscitaron la fuerte oposicin de los
sindicatos docentes, quienes llegaron incluso a rechazar la idea misma de
profesionalizacin en la medida la identificaban con la propuesta oficialista que ellos
interpretaban como un intento de limitar el poder de la corporacin sobre la definicin de
las condiciones de trabajo del docente. Estas diferencias nacionales en la estructura del
campo de la poltica educativa explica porqu el sindicalismo docente mexicano termin
haciendo suyas las consignas de la profesionalizacin docente, mientras que los sindicatos
argentinos ante la oferta de profesionalizacin que vena del Estado prefirieron insistir en
su identidad de trabajadores de la educacin que haban construido en la dcada de los
aos 70s.
Es probable que una nueva identidad del trabajo docente pase por una combinacin
renovadora de componentes de la profesin, la vocacin y la politizacin. Las tres
dimensiones de este oficio deben encontrar una nueva articulacin a la altura de las
posibilidades y desafos del momento actual. La racionalidad tcnico instrumental del
oficio debe ser fortalecida para potenciar las capacidades del docente en la solucin de los

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problemas complejos e inditos de la enseanza y el aprendizaje. Pero es preciso
acompaar esta dimensin racional tcnica del oficio con elementos de tipo afectivo,
asociados a la vieja idea de la vocacin. Como se dijo arriba, la docencia requiere un plus
de compromiso tico/moral, de respeto, de cuidado y de inters por el otro, es decir, por el
aprendiz concebido como sujeto de derechos. Por ltimo, la docencia no es una actividad
neutra, no es un trabajo individual sino doblemente colectivo. Es colectivo en la medida en
que el maestro no trabaja solo, sino que la enseanza aprendizaje es el resultado de un
trabajo en equipo (el docente como intelectual colectivo). Y es colectivo en cuanto
trasciende la mera formacin de recursos humanos. En este sentido es una actividad
profundamente poltica, es decir, comprometida con la formacin de la ciudadana activa y
la construccin de una sociedad ms justa, ms libre y por lo tanto ms humana. Las
evidencias indican que estos tres componentes estn presentes, en mayor o menor medida
en la conciencia colectiva de la mayora de los docentes latinoamericanos (TENTI
FANFANI E., 2005). Para institucionalizar una nueva sntesis se requieren polticas de
negociacin y acuerdo entre los actores colectivos interesados (gobierno, expertos,
corporaciones docentes, etc.) que permitan conciliar los legtimos intereses corporativos del
colectivo docente con los intereses generales de la sociedad.
Por ltimo, la profesionalizacin tambin tiene una dimensin pblica que no puede ser
dejada de lado.

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