El docente en el Siglo XXI – Laura Mombello.

Lejos de ser sujetos pasivos, a diario los educadores asumen la resolución, a pequeña escala, de
problemas educativos complejos.

El núcleo duro del trabajo docente sigue siendo la construcción del vínculo entre los saberes
consensuados como relevantes para la vida en sociedad y las nuevas generaciones. En la naturaleza
de ese vínculo y en como se ha ido expresando a lo largo de la historia reside el rasgo distintintivo
de la labor de los docentes.

La sociedad tiene altas expectativas sobre los educadores, para dar respuesta a esa demanda es
necesario revisar las relaciones que mantienen los docentes con el conocimiento.

Para reenlazar a los educadores con el conocimiento hay que generar las condiciones que lo
posibiliten, se trata de orientar las políticas educativas en dirección a garantizar la apropiación por
parte de los educadores de su cualidad de productores de conocimientos como de la apropiación
de su proceso de trabajo.

¿Individual o colectivo?

Para comprender las disposiciones propias de los docentes en relación con el conocimiento es
fundamental tener en cuenta dos ejes interrelacionados: el dispositivo escolar y las condiciones
laborales.

Dispositivo curricular escolar: supone condiciones para llevar a cabo el trabajo con el conocimiento
( secuenciación, división por grados y edades, sistema presencial, homogéneo y sincrónico).

Las condiciones del trabajo: se ha tendido a establecer a los procesos de enseñanza como un
problema a ser resuelto por el docente de modo individual. Que haya tanta oferta de capacitaciones
destinadas a los trabajadores docentes refuerza nociones tradicionales sobfre la labor y los procesos
de formación, apostando a la mejora del desempeño personal en el ámbito profesional, de alguna
manera pareciera que se solucionan los problemas de la enseñanza dándole a los docentes algunas
herramientas acotadas diseñadas para tal fin, quedando soslayado el carácter colectivo e
institucional que es constitutivo del trabajo docente.

Poner en el centro al conocimiento como estructurante del trabajo docente implica volver sobre las
particularidades del dispositivo escolar, como asumir el carácter colectivo e institucional de las
prácticas de la enseñanza como punto de partida para el desarrollo profesional.

En este marco cobra sentido repensar los procesos de formación docente que comienzan con el
profesorado y concluyen con el retiro de la actividad, es en estos procesos donde se juega la
revinculación de los educadores con el conocimiento.

La formación docente inicial y permanente demandan dispositivos específicos aunque siguen el

mismo principio ordenador, ligar el dominio de la investigación con el de la enseñanza. Hoy es
necesario que las aulas se configuren como el lugar donde se producen unos tipos particulares de
conocimientos disciplinares, pensarlo asi es posible cuando los educadores logran constituir esa
producción como el eje vertebrador de su labor.

Las condiciones y el desarrollo del trabajo docente son el sustrato donde se configura cierta
subjetividad colectiva ( la identidad del trabajo). En el siglo XXI no es aceptable que el conocimiento
sea establecido como objeto externo y ajeno a la subjetividad docente, dejando en un segundo
plano la dimensión política de la mediación.

La dimensión que ha definido el quehacer docente son las intervenciones pedagógicas producidas
en el desarrollo de la actividad, esto es constitutivo del trabajo, no se le ha dado el mismo
reconocimiento a la producción de saberes específicos en el aula.

Esta resistencia al reconocimiento de la producción de saberes pedagógicos como parte del trabajo
docente radica en la tendencia a darles un carácter espontaneo. La tradición constructivista señaló
la distancia entre el logro alcanzado en la actividad entendida como secuencia de acciones, y la
conceptualización de esos logros.

Aparentemente, sería la falta de objetivación de estos saberes pedagógicos lo que no estaría

permitiendo construir un corpus de conocimiento específico sobre las prácticas de enseñanza que
efectivamente se producen en el proceso de trabajo. De ahí que se reconozca que en la práctica se
hace, se resuelve, pero no se puede explicar cómo se hace.

Se entiende por saberes pedagógicos la capacidad de producir soluciones situadas a los problemas
y los desafíos de la enseñanza, resulta necesario ponderar los esfuerzos que desde diferentes
lugares se vienen realizando para reconstruir y recuperar esos saberes como lo que son: producción
de conocimiento pedagógico por parte de los docentes en situación de trabajo.

El reto consiste en procurar para el conjunto de los docentes el acceso a las herramientas analíticas
necesarias para transformar las prácticas pedagógicas en objeto de investigación por parte de
quienes producen esas prácticas. Estos instrumentos permiten objetivarlas, cotejar la relación entre
las decisiones tomadas a priori y el desarrollo de la actividad, y recuperar sus huellas, es decir, los
efectos de aprendizaje. Contar con este bagaje posiciona a los docentes en un lugar de mayor
autonomía relativa, ya que por un lado les permite apropiarse del proceso de trabajo, y por otro (y
como consecuencia de lo anterior), contar con los elementos necesarios para producir las
transformaciones que demanda el contexto actual, a fin de garantizar aquello que la sociedad
demanda a los docentes: el desarrollo de procesos de enseñanza inclusivos.

La concepción situacional y multidimensional del trabajo en las escuelas implica tanto el

reconocimiento de los procesos de producción de los saberes pedagógicos, como una relación
activa, sistemática y sostenida en el tiempo con el cono-cimiento. Quizás en la recuperación del
vínculo entre investigación y enseñanza se encuentre el signo de época que señale la configuración
por venir del trabajo docente.
Subjetividad estatal y formación docente. Abad – Pereyra.

1) El trabajo docente se complejizó (la masificación escolar, los cambios en los diseños
curriculares en consonancia con la proliferación de conocimientos en distintas áreas, la expansión
de fuentes de acceso a la información consideradas “legítimas”, el incremento de las demandas
“clientelares” que los padres plantean a la escuela, el mandato de incorporar las tecnologías de la
información y la comunicación en la enseñanza escolar, la ruptura de la alianza histórica entre
familia, comunidad y escuela y la erosión de la autoridad docente, entre otras) y desprestigió al
mismo tiempo.

El modo preeminente de constitución de lo social y, por ende, de producción de subjetividades

acontece en el mercado como principio de “igualación” y sustento de la convivencia. El consumo
es el modo predominante de identificación social.

Con el fin de promover la igualdad social, no sólo se centraron en igualar las oportunidades de
acceso, sino que pusieron el foco en equiparar la calidad de la oferta, en mejorar las condiciones
laborales de los docentes, en construir los mejores edificios en las zonas más desfavorables, en
dotar de más y mejores recursos a la educación pública.

2) Gran parte de estas políticas se afirmaron sobre un supuesto problemático. Este supuesto
afirma que el saber y el conocimiento tienen el mismo estatus que los ingresos laborales de los
docentes, las condiciones edilicias o los recursos didácticos disponibles como libros, computadoras
o programas informáticos.

 Las supuestas desigualdades naturales de talento son desigualdades sociales.

 Si se implementara un conjunto de políticas sociales distributivas ese saber escolar se
democratizaría.

El conocimiento no es un bien distribuible porque no es una mercancía, es inseparable de la

actividad humana y del deseo.

En el ámbito de la formación el conocimiento es la resultante de la actividad humana entre

docentes y alumnos, requiere de implicación y responsabilidad de ambas partes.

La relación no instrumental con el conocimiento resulta de un vínculo político que opera

productivamente en la construcción de lazos sociales y en la solidaridad que éstos hacen posible.

Por que se piensa que el conocimiento se puede distribuir? Desde el pensamiento político se
podría decir que si afectamos preeminentemente las condiciones materiales y generamos políticas
distributivas del ingreso conducentes a la igualdad social, el vínculo político se recomprondrá por
sí mismo. Así pues, el gran supuesto posneoliberal es que el lazo social es un efecto de la
distribución progresiva o igualación social. Según hemos visto, cuando lo trasladamos al mundo
educativo todos los términos del proceso formativo se piensan como instancias exteriores al
sujeto y susceptibles de distribución, incluso el conocimiento. El corolario de esta línea de
razonamiento es la reducción de lo formativo –de su lógica y subjetividad específicas– a un
conjunto de recursos.
FEDFEBER

La idea de que la formación continua debe de servir fundamentalmente para mantener útiles y
rentables los recursos humanos del país constituye una de las trampas fundamentales que
enfrentan los sistemas educativos (Petrella, S/F), en el marco de los imperativos para lograr una
inserción competitiva en los mercados globales y de una creciente mercantilización de lo social,
que incluye el campo educativo.

El conocimiento, que es un bien que no se agota en su consumo sino que, por el contrario, se
enriquece con el uso, y su expansión se produce a la vez que se crea más información. Desde esta
perspectiva, los países que no sean capaces de lograr un buen sistema educativo pasarán a ser los
postergados en la sociedad del conocimiento

La globalización une en la misma medida en la que divide. El rol del conocimiento para la inserción
competitiva en una economía global debe ser puesto en cuestión. La premisa de que a mayor
educación mayor empleo encuentra sustento en países con estrategias de desarrollo que
privilegian las industrias y los servicios de alto valor agregado.

En países de America latina esto no es asi, una mayor capacitación de la gente no impacta
directamente en el empleo y en la competitividad de la economía. En este sentido -y aún cuando
asumiéramos la premisa ya cuestionada de que los objetivos de la educación puedan reducirse a
un ajuste adaptativo a los requerimientos de la producción y del trabajo (Riquelme, 2006)- las
expectativas sobre la educación y las demandas al sistema educativo no encuentran correlato con
el estado actual de desarrollo de los sistemas productivos y de los mercados de trabajo, ni con las
políticas que pudieran ayudar a revertirlo.

Es necesario poner en discusión el Paradigma de la Sociedad del Conocimiento supondría la

superación de las desigualdades por las formas de regulación social del mercado capitalista, en
tanto que al ser el conocimiento un bien supuestamente disponible y apropiable por todos,
podrían eliminarse las diferencias y las desigualdades.

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Cabe preguntarnos en qué medida las propuestas centradas en la autonomía de los docentes
constituyen modos de potenciar su individualidad o por el contrario devienen en exigencia de
individualización que, desde una situación de creciente vulnerabilidad y caída social, son
procesadas negativamente lo que en muchos casos contribuye a reforzar la defensa del status quo
y a rechazar cualquier propuesta de cambio que es traducida en términos de pérdida. Esta
situación de vulnerabilidad se agudiza con la posibilidad de pérdida de los derechos
históricamente adquiridos por el sector docente cuando la autonomía se vincula – como sucedió
en la Argentina de los ´90– con propuestas de derogación de los Estatutos docentes y
flexibilización de las relaciones laborales.

Las políticas de profesionalización docente, definidas desde una racionalidad técnica y, en tanto
apéndices de la reforma, han sido diseñadas e implementadas desde una lógica tecnocrática con
escasa participación de los docentes bajo el modelo top down: reformas diseñadas en las esferas
centrales de gobierno con alta presencia de los equipos técnicos quienes, desde una concepción
iluminista con respecto al saber, definieron lo que los docentes debían conocer y hacer,
desconociendo su historia y sus saberes (Feldfeber, 2004).

Las políticas implementadas, a través de una retórica modernizadora y de una lógica tecnocrática
contribuyeron a soslayar, tras la aparente racionalidad y neutralidad del saber de los expertos, la
discusión pedagógica y política acerca de qué docente formar, para qué sistema educativo y en
función de qué proyecto de país.

La perspectiva histórica nos señala la necesidad de superar las propuestas simplificadoras: por un
lado la idea de que más educación implica de por sí más desarrollo y por otro que la educación
debe estar al servicio de la formación de los recursos humanos competitivos que nos permitirán
“insertarnos creativa y competitivamente en la globalización”.

En el actual escenario cabe preguntarnos en qué medida las actuales políticas de desarrollo
profesional constituyen un punto de ruptura respecto de los modelos tecnocráticos y de
profesionalización de los docentes.

 En ambos modelos, y más allá de las especificidades de cada coyuntura, el docente es

considerado “objeto” de la política desde una racionalidad heterónoma que lo aleja del
lugar del saber y contradice la supuesta profesionalización que formalmente se busca
promover.

MODELO DE LOS 60 (TECNOCRÁTICO) MODELO DE LOS 90 (PROFESIONALIZACIÓN,

globalización)
 los requerimientos hacia el sistema
educativo se centraban más en el
desarrollo de capacidades técnicas.
 modelo de pleno empleo en el marco
de un Estado de Bienestar que
garantizaba (al menos en teoría) la
provisión de una serie de bienes y
servicios a la población.
 auge del modelo de industrialización.
 la educación como factor de
desarrollo era considerada como una
inversión que debía ser planificada en
términos de costo-beneficio.
 El modelo profesional se correspondía
con el del técnico que debe
desempeñarse eficazmente en función
del diseño elaborado por los expertos.
 La Terciarización de la formación
respondió a la tendencia mundial de
mayor profesionalización de la
docencia, basada en el modelo
desarrollista que buscaba optimizar la
formación de recursos humanos.
 sigue presente el imperativo de la
formación técnica, se enfatiza en la
necesidad de desarrollar las
capacidades de los individuos para
desenvolverse en una economía en la
cual el manejo de la información y el
conocimiento ha adquirido un lugar de
privilegio.
 el modelo tomó como base la
flexibilización laboral y la necesidad de
que los trabajadores pudiesen
adaptarse rápidamente a los
requerimientos cambiantes del
“mercado”, en un contexto en el que
el Estado modificó su rol en la
prestación de los servicios sociales.
 Promover el desarrollo de habilidades
y competencias en la fuerza de trabajo
que permitan insertarse de manera
competitiva en los mercados globales.
 se prioriza la formación en servicio.
Tenti Fanfani - La diversificación del Trabajo docente.

El aprendizaje es un proceso colectivo (siempre aprendemos con otros). Por lo tanto, lo primero
que hay que decir es que la escuela tiene futuro. La afirmación tiene sentido a condición de no
pensar la escuela como esencia inmutable, sino como relación social. La escuela cambia, aunque
más no sea porque cambian sus circunstancias.

La aplicación de las TIC a los procesos de enseñanza y aprendizaje ha multiplicado y diferenciado el

campo de los profesionales de la educación. Los nuevos “trabajadores de la educación” realizan
actividades desconocidas por los viejos maestros. Estos cambios en “los modos de ejercer la
enseñanza” van acompañados de la aparición de nuevos perfiles profesionales antes
desconocidos. La diversificación del campo de los profesionales de la educación plantea por lo
menos dos desafíos:

1) La formación de nuevas competencias. Muchos de los nuevos profesionales se han

formado en la práctica y en muchos casos provienen de especialidades ajenas a la
pedagogía.
La denominación “maestro” o “profesor” quede reservada a los docentes encargados de la
educación básica, que desarrollan su actividad en el formato escolar tradicional.
Puede hipotetizarse la aparición de nuevas denominaciones para aquellos que realizan
“trabajos” de enseñanza, pero en el marco de una “nueva institucionalidad” de los
procesos de enseñanza-aprendizaje.

2) La representación y acción colectiva. Se puede pronosticar que las nuevas identidades

profesionales pondrán en crisis las clásicas formas unificadas de representación y acción
colectiva. Por el contrario, puede preverse una acentuación del proceso de fragmentación
de la representación sindical, que ya se comenzó a presentar como consecuencia de la
diversificación tradicional por niveles, territorios, disciplinas, tipo de gestión y
modalidades del sistema escolar.
Clase 2

Siguiendo con nuestro recorrido sobre el Sujeto, les propongo reflexionar en torno de las
siguientes perspectivas.

El Sujeto es acción y sujeción.

Si en tanto sujetos somos “quienes vamos siendo” conforme “organizamos nuestra

experiencia”, somos los que escribimos nuestra propia historia. Seguramente recordaran el
análisis de oraciones, el sujeto con rojo y el predicado con azul, para identificar al sujeto teníamos
que preguntarnos ¿Quién realiza la acción? Si algo sucede es por la acción de un sujeto expreso o
tácito. En este sentido son nuestras acciones las que explican lo que somos, las decisiones que
tomamos, las prioridades que fijamos o las responsabilidades que asumimos. Pero la actividad
humana no se despliega en total libertad, no somos sujetos solo porque actuamos sino también
porque estamos “Sujetados”. Cuando actuamos estamos sujetados por las normas, las condiciones
sociales, por nuestra historia personal, los mandatos familiares y sociales.

El sujeto se produce en relación con las estructuras pero no depende totalmente de ellas.

Al principio nos referimos a la “incompletitud” del sujeto, él se va completando en su

relación con el mundo. Ahora bien, ¿Cómo nos relacionamos con el mundo?, ¿solo nos
acomodamos a una estructura determinada?. Estás y muchas preguntas parecidas ponen en el
tapete el carácter tensional que tiene la categoría sujeto, y quizá ello la haga más rica y más
interesante para orientar nuestro recorrido. En nuestra vida cotidiana muchas veces logramos
advertir que hacemos tal o cual cosa porque es lo único que podemos hacer frente a la “realidad
objetiva”, frente a las estructuras; en otros casos no nos resulta tan evidente cuanto depende de
nosotros y cuánto pesa lo establecido. Siguiendo a Laclau, así como el sujeto no está dado y
completo definitivamente, la estructura también es incompleta, no es algo dado “fuera del sentido
que le damos”. Sobre esto vamos a profundizar cuando reflexionemos sobre “el sentido” que le
damos al trabajo docente, sobre cómo nos pensamos en tanto trabajadores.

En esta clave, mirarnos como sujetos nos permitirá reconocer nuestros

condicionamientos objetivos pero también advertir cuales son nuestras posibilidades para actuar
con relativa autonomía. Pensarnos desde esa tensión nos permite ser más realistas en relación con
nuestros objetivos pero también reconocer la posibilidad de producir cambios.

La construcción del sujeto está atravesada por las relaciones de poder y el deseo

Si nos constituimos como sujetos construyendo una red de experiencias en el mundo,

nuestra forma de “organizar tales experiencias” es una de las versiones posibles. Seguramente
habrá una forma generalmente aceptada, la cultura dominante nos dirá de qué manera construir
nuestra subjetividad, que valores son aceptados, que creencias tenemos que reprimir. En este
sentido la construcción de nuestra subjetividad está regulada y controlada a partir de diversos
dispositivos. El Estado, la escuela y la familia, son instituciones que podemos pensar en esta clave,
en tanto tratan de regular, controlar y moldear nuestra experiencia y el sentido que le damos a
esa experiencia. La obra de Michel Foucault es central para pensar esta cuestión: "El sujeto
constituye la intersección entre los actos que han de ser regulados y las reglas de la que ha de
hacerse". Sin embargo, nuestra experiencia no se organiza solo en tanto obediencia, también
puede querer exceder lo que está dado. Nos encontramos frente a otra tensión que nos permite
pensar nuestra experiencia como “el campo de lucha entre el deseo que no se cumple (el sujeto
en posición de "exceder" lo dado) y el poder que intenta ordenar las experiencias (el sujeto en
posición de "obedecer").

Nos constituimos como sujetos a partir de nuestra relación con los otros.

Siguiendo a Dussel, hemos definido a la identidad “como relacional, esto es, conformada
en la relación con lo igual y lo no-mismo” Ello implica no perder de vista que nuestra experiencia,
la que que conforma la identidad docente, también se realiza en el aula. De ahí que adquiera
especial importancia cómo se conceptualiza a los estudiantes:

“Se suele llamar sujeto de la educación al individuo que va a ser educado o al que se le va
a enseñar: un sujeto supuestamente preexistente a la relación educativa, estudiado por la
psicología evolutiva y, en general, por las ciencias de la educación. Esta idea usual tiene que ser
discutida si se pretende abrir un campo de problematización en torno al sujeto. Asumimos la
perspectiva de que cada sujeto es una multiplicidad infi nita cuya subjetivación depende de ciertas
circunstancias: se es sujeto en situación y de la situación. “El sujeto de la educación es un sujeto
fundamentalmente colectivo porque surge de una combinación de distintos elementos, sin los
cuales no sería posible (maestros, estudiantes, conocimientos, prácticas). Por lo tanto, no hay un
sujeto preexistente, sino que hay un sujeto de y en las situaciones educativas”. La constitución
subjetiva no es previsible, está librada al azar del encuentro, al que no preexiste. Ello implica
tomar en serio el carácter productivo del sistema escolar, poniendo en el centro de los procesos
de constitución subjetiva la historia del dispositivo escolar y la naturaleza del proyecto escolar, y
entendiendo a la escolarización como parte del diseño del desarrollo humano históricamente
producido y, por lo tanto, contingente.” (Sujetos de la Educación. 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio
de Educación de la Nación, 2010. Aportes para el desarrollo curricular). Sería interesante que
pensemos en esto en relación con lo manifestado por Dussel cuando expresa que “El sistema
educativo y los docentes trabajan con identidades supuestas”, y los interrogantes que plantea de
Carlos Skliar sobre la necesidad de “saber al sujeto”.
CLASE 3

Habiendo trabajado en torno de la categoría Sujeto vamos a pensar al docente desde tal
perspectiva. Más allá del carácter intelectual que puedan tener las funciones que desarrolla, estas
se dan en el marco de una relación que es laboral. Por más significativa que pueda ser su tarea
para la sociedad; cumple horarios, cobra un salario, no controla el proceso de trabajo, y ello lo
coloca en una situación que lo constituye como trabajador.

A partir de la lectura del texto de Pablo Pineau convenimos en “Entender al docente

como trabajador” lo cual “implica el reconocimiento de una elección subjetiva y consciente, no
por cumplimiento de algún tipo de destino esencial, vocacional, personal, social, de género o
cualquier otro, sino como una acción concreta del sujeto en una opción históricamente situada.”

Por otra parte, la entrevista a Ricardo Donaire nos permitió reconocer los procesos a partir
de los cuales el docente se construye como trabajador. El mismo autor nos propone hacer un
ejercicio comparativo en relación con otros trabajos intelectuales. Aunque el abordaje se titula
“Sobre la proletarización de los trabajadores intelectuales. Un ejercicio comparativo a partir del
caso de los docentes en Argentina”, también se refiere a los procesos de pauperización. Es
interesante que ustedes logren diferenciar los dos procesos y puedan advertir como se combinan.
En su investigación el autor indaga en relación al grado de desarrollo de los procesos de
proletarización y pauperización entre los docentes en comparación con la situación de otros
grupos masivos de intelectuales, principalmente, profesionales y técnicos de la gestión
administrativa, jurídica, contable y financiera, y de la salud. Analiza los cambios en el lugar que
ocupan tales grupos para preguntarse si estarían indicando procesos de pauperización por el cual
seguirían formando parte de la pequeña burguesía aunque ahora formando parte de sus capas
más pobres; o de proletarización , lo cual supone la existencia de venta de fuerza de trabajo.

Rasgos de proletarización:

- masiva asalarización

- proporción importante de reserva

- masiva presencia femenina.

-escaso margen para el ejercicio profesional independiente

-masa de reserva relativamente alta.

¿Qué otros indicadores nos podrían estar señalando un proceso de proletarización en pleno
desarrollo?

-Una primera corriente teórica ha tomado como indicador la tendencia a la “descalificación” en el

proceso de trabajo. Sin embargo en el caso de los docentes no parece existir un cambio real en el
contenido del proceso de trabajo en el sentido de una efectiva “descomposición del oficio del
docente” a partir de una parcelación de tareas.

-Una segunda corriente teórica afirma que el “trabajo mental” ha estado sometido no tanto a una
“proletarización técnica”, sino más bien a una “proletarización ideológica”. Esta proletarización se
expresaría por medio de una “desensibilización” y “cooptación” ideológica de los profesionales por
parte del capital y del estado capitalista.

Desde esta última mirada sería interesante que pensemos en el carácter productivo del trabajo
docente. Junto con Stella Maldonado nos preguntamos ¿ Que produce el trabajo docente?. Ella
nos advierte que “la fragmentación, el pluriempleo, la desarticulación vertical y horizontal, la
imposibilidad de trabajo colectivos son algunos de los factores que impiden que como
trabajadores asumamos el control del proceso de trabajo, dejándonos en el lugar de asalariados
que solo pueden asumir la docencia como medio de ganarse la vida”.

En relación con la fragmentación, sería interesante que reflexionen en torno de las diferencias que
existen entre los docentes en el propio Estatuto Docente. Para ello les propongo la lectura de los
siguientes artículos 7 Y 8 DEL ESTATUTO.