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Resúmen Didáctica - Resumen Didáctica
Didáctica (Universidad Nacional de Quilmes)
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Resúmen Didáctica
Unidad N° 1
Camillioni - Souto
Unidad N° 1. La didáctica: Hacia la definición de su objeto de estudio.
Breve recorrido histórico por la disciplina. Su por qué y para qué.
Didáctica general y didácticas especializadas en campos de
conocimiento.
Camillioni, A. El saber didáctico; Capítulos 1,2 y 4. Editorial Paidós; Bs. As.

2007
El libro resume distintas aproximaciones sobre cuestiones centrales de la
didáctica, Para las autoras (Alicia Camillioni, Estela Cols, Silvina Freeney y
Laura Basabe) cada tiempo histórico plantea a esta disciplina distintos
problemas.
La primera parte del libro la desarrolla Camillioni, el planteo principal es
preguntarse el por qué y para qué de la Didáctica. Intenta demostrar en su
argumentación que es unadisciplina teórica que se ocupa de estudiar la
acción pedagógica, es decir, las prácticas de enseñanza y que la misma
tiene como misión describirlas, explicarlas y enunciar normas para la
resolución de los problemas que son comunes en el trabajo cotidiano
de los profesores.
También analiza la relación entre las didácticas especiales o específicas con la
didáctica general, analizando la reciprocidad entre ambas y analizando la
relación de los profesores con el saber didáctico.
El capítulo 4 es un trabajo presentado en el Congreso Internacional de Didáctica
“Volver a pensar la Didáctica” La Coruña, septiembre de 1993.
Capítulo 1. Justificación de la Didáctica

Argumentaciones a favor:
1°. La educación ha asumido varias formas según los fines que la animan de
acuerdo con las concepciones de sociedad, cultura y de hombre que le sirven
de sustento. La Didáctica entonces estudia cada sistema educativo organizados
en el transcurso de la historia, sustentados sobre distintas formas de persuasión
adoptando incluso distintas formas de adoctrinamiento, dónde el logro de los
fines ha primado por sobre la consideración ética de los medios pedagógicos.
Descubre una tensión permanente entre la modalidad de la formación que se
brinda y la libertad del sujeto.
La importancia de la Didáctica está dada por el análisis de la acción pedagógica
(descripción, explicación, y enunciación de normas) en cada momento histórico.
Nota: ¿Es posible pensar la existencia de modalidades legítimas de
educación? ¿Cómo superar la subordinación histórica de los sistemas
educativos a la conformación del sujeto social necesario en cada
momento histórico? ¿Es posible pensar en un sistema educativo
masificado que supere la fragmentación y la desigual distribución del
conocimiento?
2°. Se enseña y se enseñó empleando distintos métodos en el transcurso de
la historia, en distintos pueblos y en cada época. Aun hoy se enseña
recurriendo a distintas estrategias de enseñanza diferentes. Sin embargo no
todas las formas y modalidades de enseñanza tienen el mismo valor ni son
igualmente eficaces para el logro de los propósitos de la educación, por lo cual
es indispensable el desarrollo de una teoría que sirva de base para la
descripción, explicación, análisis y enunciación de las normas que regulan el
método según el sujeto social inmerso en un tiempo histórico determinado.
3°. Los contenidos de la enseñanza provienen de campos disciplinarios
organizados que están demarcados de acuerdo con los objetivos de
conocimiento de que se ocupan.

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Si fuera posible transmitir los conocimientos disciplinares con la misma lógica

con la que se descubrieron, organizaron y justificaron en cada campo
disciplinario entonces no seria necesaria la Didáctica.
Nota: ¿Refiere a la transformación del conocimiento, transposición
didáctica? ¿Refiere a las acciones pedagógicas de los profesores en la
comunicación del conocimiento (contextualización, transmisión,
información, comunicación) a la hora de enseñar los contenidos?
¿Cómo incide el Estado en esa acción? ¿Cómo maneja el docente la
tensión permanente entre la construcción de la clase, las distintas
esferas de control (Estado, Inspección, Dirección) y la libertad de
expresión o construcción metodológica?
4° Las decisiones acerca de para qué y qué aprender en cada uno de los
ciclos de vida de las personas han variado según los marcos sociales, culturales,
económicos, políticos y filosóficos de cada pueblo, época, clase social y género.
La Didáctica es necesaria entonces, para someter a crítica constante los
principios teóricos y prácticos que las sustentan.
5°. La historia y la sociología de la educación nos muestran que, a pesar de
que la educación escolar se ha democratizado en todos los niveles, los
aprendizajes no son iguales para todos. Solo algunos alumnos logran
desarrollar habilidades cognitivas de orden superior y altos niveles de
conocimiento. La Didáctica es necesaria para lograr la inclusión de todos en
altos niveles de desempeño y de información.
6°. Algunos autores sostienen el límite del aprendizaje que una persona
puede realizar esta definido por las aptitudes con las que ha sido dotadas,
determinadas en el momento de su nacimiento. La Didáctica es importante
para pensar la relación entre el aprendizaje de los alumnos y la acción
pedagógica del profesor.
7°. La evaluación de los aprendizajes de los alumnos está sometido a una
reglamentación de nivel nacional, regional o juridisccional e institucional que
establece con claridad formas, períodos, tipos de instrumentos, escalas de
calificación y régimenes de promoción. La Didáctica es importante porque la
aplicación de las reglamentaciones vigentes no logra resolver los problemas
que plantea la evaluación que puede hacer el profesor de aquello que el alumno
ha aprendido
8°. La acción pedagógica que realiza el profesor no es nata o intuitiva ni
alcanza para resolver los problemas que pueden presentarse en el trabajo, por
lo cual, es importante la Didáctica a fin de poder acompañar la construcción de
la práctica de enseñanza del profesor y superar los problemas del quehacer
cotidiano.
La Didáctica es indispensable en base a estos ocho supuestos: siempre se
puede enseñar mejor, es necesario revisar permanentemente los currículos,
porque es necesario seleccionar y usar bien las estrategias de enseñanza y
crear nuevas formas de enseñar y evaluar, porque tenemos el compromiso de
lograr que todos los alumnos aprendan y construyan toda clase de saberes que
le son indispensables en su vida personal, en sus relaciones sociales como
ciudadanos y trabajadores; para fundamentar las decisiones y las prácticas
pedagógicas es necesario integrar los aportes de diferentes disciplinas así
como la investigación en el campo específico de la enseñanza y porque la
reflexión debe acompañar sistemáticamente todas las tareas relacionadas con
la acción de enseñar.
La didáctica es una disciplina teórica que se ocupa de estudiar la
acción pedagógica, es decir, las prácticas de la enseñanza, y que tiene
como misión describirlas, explicarlas, fundamentar y enunciar normas
para la mejor resolución de los problemas que estas prácticas plantean
a los profesores. Es una teoría necesariamente comprometida con las
prácticas sociales; orientadas a diseñar, implementar y evaluar
programas de formación, a diseñar situaciones didácticas y a orientar

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y apoyar a los alumnos en sus acciones de aprendizaje, a identificar y

a estudiar problemas relacionados con el aprendizaje con vistas a
mejorar los resultados para todos los alumnos y en todo los tipos de
instituciones.
Capítulo 2. Didáctica General y Didácticas Específicas

Relación entre la DG y DE.
1- Debido a que las DE se trabajan desde la situación especial de la
enseñanza de una clase de contenidos, o de un nivel educativo, o en una franja
etaria de alumnos, es decir,en un tipo de situación didáctica determinada,
están más cerca de la práctica que laDG. Pero esta última está más próxima
al estudio de las teorías (del pensamiento, de los procesos cognitivos, sobre
los atributos personales, filosóficas de la educación, etc), esto es, de mayor
nivel de generalidad. Porque éste es un campo de disciplinar por cuanto
constituye una teoría de la acción pedagógica sin más especificación, los
principios de la DG son propuestos con un alcance muy amplio y con la
intención manifiesta de abarcar la más amplia gama de situaciones de
enseñanza. Además de estos principios generales se ponen en juegolos
entrecruzamientos de los saberes que surgen de todas las DE que definen esa
situación particular (nivel educativo, edad de los sujetos, clases de sujetos,
tipos de institución, contenidos disciplinares. De esta manera los saberes y
propuestas de la DG y las DE construyen un entramado complicado en cada
situación.
2- La DG y la DE deben coordinarse en un esfuerzo teórico y práctico
siempre difícil de lograr. A la vez encuentra buenos motivos (preservación de la
unidad del proyecto pedagógico) y grandes obstáculos (la heterogeneidad
teórica de las didácticas que son construidas por diferentes grupos
académicos).
3- Los desarrollos de la psicología conductista y cognitiva, las teorías del
Curriculum brindan un fundamento muy importante a la didáctica. En la
medida en que nos permiten comprender mejor los procesos de aprendizaje, del
pensamiento y la comprensión, las relaciones entre memoria y comprensión y
organización del conocimiento, ofrece una información indispensable para la
orientación y la guía de los procesos de aprendizaje. La teoría de la cognición
situada (Brown, Collins y Duguid, 1989) sostiene que muchas prácticas de la
enseñanza suponen de manera implícita que el conocimiento conceptual puede
ser abstraído de las situaciones en las que fue aprendido y empleado. Por eso
existe una brecha entre los alumnos entre conocer que (conocimiento
conceptual) y conocer como (conocimiento procedimental) o entre saber decir y
poder emplear el conocimiento. Esa brecha puede ser el producto de la
práctica de enseñanza porque los alumnos ven los contenidos fuera de las
actividades y del contexto en que se habrán de utilizar. Estos autores proponen
que el aprendizaje se organice sobre la base de la resolución colectiva de
problemas y mediante el despliegue de múltiples roles cognitivos que
promuevan la confrontación con estrategias no efectivas y con errores de
concepción, y que conduzcan, de este modo, a la preparación para la
realización efectiva de trabajo colaborativo. Las situaciones deben ser reales y
corresponder con una práctica social.
4- En el caso de un enfoque didáctico en la enseñanza de la matemática,
como el de Guy Brousseau, Michelle Artigue e Yves Chevallard, que desarrolló
conceptos que han ejercido una influencia importante sobre otras didácticas
específicas y sobre la DG o de hallazgos relacionados con el descubrimiento de
errores conceptuales en los alumnos de un área disciplinar que sirvieron de guía
para trabajos similares de otras disciplinas y cuyas conclusiones se incorporaron
a la DG. Por otro lado muchos trabajos desde la enseñanza de las ciencias
naturales sirvieron también para dar cuerpo a la concepción de que el alumno
al llegar al aula no es como afirmaba John Locke una tábula rasa, un papel en

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blanco, sino que tiene idea de cómo es el mundo y cómo se explican los
fenómenos que se debe estudiar. ¿Cómo trabajar con esas ideas? ¿Se pueden
modificar y reemplazar por nociones científicas o por otro tipo de nociones?
5- La DG no puede reemplazar a las DE ni éstas a aquellas. La didáctica no
es un árbol, es una gran red de conocimientos y de producción de
conocimientos
Capítulo 4. El sujeto del discurso didáctico

Entre las tareas que debe emprender una epistemología de la didáctica se
encuentra el análisis del carácter del sujeto al que se refiere, es decir, el
docente ya que se trata de una teoría de la enseñanza.
La base de la determinación del carácter del sujeto permitirá brindar una base
para la construcción del discurso, además de ofrecer un marco para la
interpretación de su alcance y límites. También podrá determinar una
justificación de la relación que se establece entre el discurso y el actor
pedagógico, induciendo a una proyección de las tareas que deberían estar
necesariamente implicadas en el proceso de formación docente.
El sujeto empírico es el intérprete, de un texto que le está dirigido y que
también lo ignora. La omisión es tanto más completa cuanto más universal
pretenda ser la teoría. Se trate de un sujeto universal o de un sujeto concreto
el empleo de la teoría didáctica en la acción pedagógica exige siempre el
esfuerzo de acomodación. Ninguna teoría permitirá pasar al caso individual sin
una mediación, fruto de reflexión crítica y de la decisión creativa. Éste es el
aporte su alcance y su límite que la didáctica puede hacer a la práctica de
enseñanza.
Souto, Marta. Hacia una didáctica de lo grupal. Capítulo 2, Miño y Dávila,

1993
II. El acto pedagógico desde lo social, lo psíquico y lo instrumental.

El acto pedagógico es la unidad que contiene las relaciones y
elementos esenciales del hecho educativo. En este sentido es considerado el
objeto formal de la didáctica. Lo es, en tanto en él se abstrae la estructura
mínima de la enseñanza.
El acto pedagógico es:
- Un encuentro
- Una relación
- Se da en un espacio y tiempo
- Surge en un contexto sociocultural
- En un tiempo histórico social
- Desde tiempos históricos personales
- Es una realidad concreta
- Es un escenario imaginario
- Es acción entre el que enseña y el que aprende
- Surge en torno a la función del saber
- Es intercambio para la apropiación de un contenido cultural por parte de
un sujeto a través de la mediación de otro
Nota: ¿En qué sentido el acto pedagógico es una realidad concreta y
escenario imaginario?
El acto pedagógico surge en la interacción entre un sujeto que aprende (acto
individual o colectivo) y un sujeto que enseña (o un objeto que representa a
éste), en función de un tercer elemento: el contenido. La relación que se
establece a la vez cognitiva, afectiva y social.
Nota: ¿Cómo debe ser considerada la acción pedagógica cuando los
sujetos que enseñan son más de uno?

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El proceso pedagógico es el entrecruzamiento continuo de los distintos

componentes humanos, materiales, la lucha y la complejidad entre ellos para
lograr un proyecto común.
El acto pedagógico surge en y para la sociedad. Su estructura refleja la
estructura social. El poder social rige el poder pedagógico. La sociedad
reproduce en la educación sus propios esquemas y formas de organización y
producción, la ideología dominante, la estructura de clases, asegurando a
través de ella su permanencia.
Incluir lo político significa:
Desocultar lo político del acto pedagógico, darle nombre y existencia,
legitimar al poder en lo pedagógico traerá aparejado el destierro de las formas
despóticas, autoritarias y perversas de ejercicio y usurpación del mismo, las
que desde lo oculto encuentran el terreno fértil para su reproducción.
Desocultar lo inconsciente, darle nombre y presencia en el acto
pedagógico, traerá aparejado el no dejarlo como actualización de una situación
regresiva sino que permitirá incluir las raíces psicofamiliares, los contenidos
emocionales en una línea de progresión social de la educación.
Dos polos ocultos: lo político y lo inconsciente.
Desde el plano instrumental, concebido como único nivel de abordaje
didáctico, se incluye lo técnico.
U2. Marco General de Política Curricular de la Provincia de Buenos

Aires
Estado, educación pública y Curriculum. El marco General de Política

Curricular tiene por objetivo explicitar las concepciones teóricas, filosófico-
epistemológicas, ideológicas y ético-políticas que le dan sustento a los
documentos curriculares que forman parte de la política pública para la
educación en la provincia de Buenos Aires en el marco de la Ley de Educación
Provincial N° 13.688.
Para convertir estos cambios es necesario recentralizar las
obligaciones del Estado para garantizar la educación común y fortalecer la
participación de los actores del sistema educativo, desde sus respectivas
funciones y responsabilidades.
Encuadres legales y antecedentes. La ley de Educación Provincial N°
13.688 (art. 3) establece una nueva organización del sistema educativo de la
provincia de Buenos Aires, en 4 niveles y 8 modalidades; garantizando el
derecho personal y social a la educación y al conocimiento entendidos como
bienes públicos.
Con este fin resulta ineludible prescribir la enseñanza de contenidos
educativos, social y científicamente pertinentes. Para ello se elaboran diseños,
propuestas y materiales de desarrollo curricular.
Los diseños tienen su origen en el 2005 con el proceso de revisión del
diseño curricular de los primeros tres años de la Educación Secundaria; en el
2006 se continua con el proceso de reelaboración del diseño curricular de nivel
Superior y en el 2007, con los de Educación Inicial y Primaria.
Estado y políticas educativas. El Estado como modo de organización
jurídica de los ciudadanos/as para la consecución de sus proyectos de vida, es
quién debe garantizar los derechos de todos los sujetos. Ante las demandas
que circulan socialmente, es quién articular los elementos referidos al bien
común que ellas contengan, de manera que sea posible construir una política
pública integral, en la que se asume como su principal promotor.
Crear futuros. La educación siempre produce una dimensión de futuro. A tal
fin es imprescindible poner en juego una mirada prospectiva.
Es necesario asumir que el futuro no está determinado en forma
absoluta, sino que se construye, se inventa. No existe un futuro –único y
predeterminado-, sino un abanico de posibilidades. Este enfoque nos permite

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recuperar la esperanza, pero también, el poder y la voluntad: el futuro como

espacio de libertad, depende de las voluntades de los sujetos, quienes –con
mayor o menor margen de incidencia y legitimidad- en este proceso se asumen
como actores políticos activos. Así la construcción del futuro se convierte en un
campo de lucha en el que se enfrentan proyectos, intereses, ideologías,
estrategias.
Ocupan un lugar primordial aquellos saberes definidos como
socialmente productivos; puesto que producen un tejido social, estos saberes
dan lugar a procesos de creación, conservación y destrucción de prácticas,
discursos, relaciones sociales y conocimientos. En todo proceso de
construcción, estos tres elementos se dan en forma simultánea y en tensión
continua.
Enfoque del Curriculum. La política curricular de la provincia de Buenos
Aires se sostiene a partir de una concepción de Curriculum entendido
como “síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores,
costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta
político-educativa”. Esta definición contempla tanto los documentos
curriculares como las prácticas concretas que se expresan en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
En tanto propuesta histórica, cultural, social y políticamente contextuada el
Curriculum constituye una selección arbitraria y transitoria del patrimonio
cultural.
Los diseños curriculares refieren a aquellos documentos que
prescriben las finalidades, los principios y fundamentos político-ideológicos de
la enseñanza, los enfoques de las áreas de conocimiento de las materias, los
contenidos organizados en función de los tiempos y características
organizacionales y las orientaciones didácticas y de evaluación para cada nivel
educativo. Dichos documentos son elaborados por los niveles educativos en
articulación con las modalidades.
A su vez, las modalidades aportan 2 tipos de propuestas curriculares:
▪ Las propuestas curriculares que prescriben la enseñanza en instituciones que

acrediten terminalidad de nivel, se caracterizan por suscribir las finalidades,
principios y fundamentos político-ideológicos de la enseñanza y enfoques de las
áreas de conocimiento o materias incluidas en los diseños curriculares del nivel
correspondiente.
▪ Las propuestas curriculares que prescriben la enseñanza en instituciones que no
acreditan terminalidad de nivel, definen sus finalidades, contenidos y
orientaciones didácticas y para la evaluación, a la vez que organizan los
contenidos de acuerdo con las particularidades institucionales y de los sujetos
que atienden (ej. Centros Educativos Complementarios)
Diseños curriculares comunes. Se fundamentan en la concepción de

educación común, entendida como la práctica social de transmisión cultural,
con la finalidad de promover una mayor justicia social, en atención al derecho
universal a la educación.
Este enfoque recupera la noción de diversidad, distinguiéndola claramente del
concepto de desigualdad. Mientras la primera hace referencia a las prácticas
socio-culturales de los grupos y comunidades, la segunda refiere a las
condiciones de índole socio-económica.
Desde esta perspectiva, la interculturalidad se incluye en los diseños
curriculares como enfoque, estrategia y contenido. Como enfoque, porque
supone un posicionamiento pedagógico desde la heterogeneidad cultural.
Como estrategia, al identificar diferentes escenarios escolares, sujetos y modos
de conocer y diseñar intervenciones que los pongan en diálogo. Y por último,
como contenido, al incorporar temas, nociones y saberes relacionados a las
identidades culturales en los cuales los alumnos se reconocen. Incorporar la

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heterogeneidad en las prácticas educativas no implica sobredimensionar los

aspectos contextuales o subjetivos.
Diseños curriculares prescriptivos. Son prescriptivos porque pautan la
enseñanza de conocimiento social y científicamente significativo, pertinente a
la compleja realidad sociocultural. El término hace referencia a la dimensión
normativa del Curriculum, en tanto los diseños establecen con carácter de ley
qué y cómo enseñar en los establecimientos educativos de la provincia.
Diseños curriculares paradigmáticos. Son paradigmáticos porque
centralizan una serie de conceptos que, al articularse, entretejen nuevos
sentidos, enmarcando, direccionando y fundamentando la totalidad de la
propuesta político-educativa; articulando conceptos en este marco general
como: inclusión, interculturalidad, justicia, sujeto pedagógico, enseñanza,
ciudadanía, trabajo, ambiente, saberes socialmente productivos.
Diseños curriculares relacionales. Son relacionales en tres sentidos: (1)
porque los conceptos seleccionados guardan vínculos de pertenencia y
coherencia entre sí; (2) porque los procesos de revisión, diseño y desarrollo
curricular son entendidos como procesos simultáneos que se dan en un diálogo
permanente con las prácticas docentes y (3) porque se adopta una concepción
relacional del sujeto pedagógico.
Sujeto y enseñanza
El sujeto pedagógico y la enseñanza. El sujeto pedagógico es la relación
que se produce entre diversos sujetos sociales que ingresan a la escuela –
constituyéndose en ella como educadores/as y educandos- mediada por el
Curriculum. Éste último es el que otorga al vínculo su especificidad pedagógica
y el que da lugar a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Estos procesos
son diferentes y complementarios.
La enseñanza es entendida como la práctica social de transmisión
cultural para favorecer la inserción creativa de los sujetos en las culturas.
Enseñar es transmitir conocimientos, prácticas sociales, normas, lenguajes y
generar situaciones de aprendizaje para su construcción y reconstrucción.
La apropiación y reconstrucción cultural genera nuevos sentidos y proyectos de
vida; por ello el sujeto que aprende también se transforma y construye
subjetividad.
La conquista de la subjetividad y del lazo social se produce, en el
diálogo entre alumnos/as y docentes en torno a lenguajes, convenciones,
símbolos e instrumentos de las culturas.
El conocimiento en relación a la pedagogía. Se entiende por conocimiento
aquellos significados construidos y consensuados socialmente, de carácter
provisorio, problematizado y cuestionable. El conocimiento académico es una
construcción provisoria que se valida inersubjetivamente a partir de diferentes
grados de consenso de la comunidad académica.
El conocimiento escolar no resulta de una simplificación del
conocimiento cultural del que deriva, sino un nuevo producto cultural que tiene
otras finalidades, funciones y utilidades, además de otras lógicas y circuitos de
producción, desarrollo y difusión. Este se construye en la interacción y el
diálogo entre docentes y alumnos/as. Este intercambio permite, la
problematización, la interrogación acerca de los objetos de conocimiento, lo
favorece su reconstrucción individual por parte de cada uno de los alumnos/as.
Además, posibilita mediante la reflexión y conceptualización de las prácticas de
enseñanza, la producción por parte del docente de un saber didáctico.
El sujeto docente. La concepción relacional del sujeto pedagógico plantea
como ineludible considerar al docente como agente activo e irremplazable para
la toma de decisiones curriculares.
La mediación de los/as docentes hacen al interpretar las indicaciones
curriculares, al descontextualizar y recontextualizar los saberes propios de las
distintas disciplinas los/as ubica como profesionales críticos/as capaces de dar
sentido a su diario accionar. El/la docente es productor/a de conocimiento, un

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conocimiento relacionado con la transmisión cultural y la generación de

condiciones que hacen posibles los aprendizajes en cada uno de los contextos
específicos.
Los sujetos sociales complejos. El término sujeto contiene la noción de
relación (de estar unido a –sujeto a -) un lenguaje, una sociedad, una cultura,
una historia, un ambiente y a otros sujetos. No entendida como determinación,
sino como condición de identidad.
Algunos aspectos que hacen a esta complejidad:
▪ Sujetos históricos. En tanto sujetos históricos están situados/as en un

determinado momento de la historia, en un presente que configura el escenario
de su constitución, un presente conformado por las continuidades y rupturas de
un pasado y por los escenarios futuros imaginados, proyectados o negados.
▪ Sujetos e interculturalidad. Antiguamente la heterogeneidad que
siempre ha caracterizado a los sujetos estaba invisibilizada.
Hoy reconocemos que cada sujeto construye su identidad en relación con

otros/as y a partir de múltiples experiencias. La escuela, se despoja de la figura
del alumno/a como sujeto homogéneo para encontrarse con plurales
identidades infantiles, juveniles y de adultos/as que chocan –con mayor o
menor intensidad- con la identidad escolar esperada por la institución.
Dentro de la perspectiva intercultural, se destacan las diversidades lingüísticas
y discursivas. EN situaciones de aprendizaje y de enseñanza los sujetos utilizan
el lenguaje –los textos orales y escritos y la conversación- para construir,
ampliar, modificar e integrar conocimientos. Las reglas y las normas
discursivas de los sujetos comportan significados, creencias, sistemas de
pensamiento, es decir, son dimensiones cognitivas que están insertas y se
revelan en situaciones y estructuras sociales.
Se propone una intervención dirigida a orientar y favorecer la interrelación
entre culturas, no entendida como “tolerancia a lo diverso” sino desde una
perspectiva intercultural, que valore la interacción y comunicación recíprocas y
comprenda a las diversidades desde una perspectiva de derechos.
▪ Sujetos de derecho. Educadores/as y educandos son sujetos de derecho

(legalizado y legitimado en la Declaración de los Derechos Humanos y en la
Convención sobre los derechos del Niño, reconocidas en la constitución nacional
y provincial) marcan derechos y obligaciones.
En la Provincia de Buenos Aires, la institucionalización de estos marcos legales,

se profundiza con la sanción de la Ley N° 13.298 de la Promoción y Protección
Integral de los Derechos de los Niños (2004). Este marco jurídico sienta las
bases para la transformación del sistema d atención a la infancia, signado
fuertemente a la doctrina de la situación irregular (Ley de Patronato de 1919).
Esta doctrina (situación irregular) definía a los niños/as, jóvenes a partir de sus
carencias, se los/as consideraba personas incompletas, que no tenían saberes,
ni capacidades, ni gozaban de los mismo derechos fundamentales que se les
reconocía a los adultos/as. Establecían una clara distinción entre los niños/as
pertenecientes a ámbitos sociales favorecidos y aquellos/as provenientes de
familias empobrecidas, que eran visualizados/as como potenciales
delincuentes. Rigió tanto en términos jurídicos además de constituir una matriz
socio-cultural, imponiendo determinadas lógicas de acción y pensamiento que
operan aún las prácticas y discursos sociales e institucionales.
▪ Sujetos y trabajo. El trabajo es una dimensión fundamental en la

conformación del sujeto social. En un sentido amplio, es comprendido como la

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actividad creativa y transformadora de la naturaleza y de las culturas para

satisfacer.
El trabajo es una fuente de sentido y de experiencia, y es por eso, a la vez que

transforma a su medio, el sujeto que trabaja se forma y transforma así mismo,
construyendo también es este proceso su identidad. Posibilita, además, la
inscripción de los sujetos en la trama social a través de la actividad creativa de
producción material y simbólica y, este sentido, constituye un elemento
constructor y articulador de la sociedad.
▪ Sujeto y ambiente. El Curriculum de la provincia adopta una concepción del

ambiente como el resultado de interacciones entre sistemas ecológicos,
socioeconómico y culturales. Para pensar en un nuevo y posible desarrollo
surge el concepto de sustentabilidad que parte de la idea de una nueva relación
entre sociedad, economía, cultura y ambiente natural. Se trata de un vínculo
en el que la ciencia y la tecnología puedan ser utilizadas con un sentido ético
sustentable abarcando 4 dimensiones: ambiente, social, cultural y política. La
sustentabilidad ambiental hace referencia a la acción de minimizar el uso de los
recursos naturales, los residuos y la contaminación y preservar la
biodiversidad. La sustentabilidad social se vincula a la promoción de la justicia
social, satisfaciendo las necesidades humanas y favoreciendo una buena
calidad de vida por medio de estándares de vida dignos. La sustentabilidad
cultural supone la continuidad de prácticas interculturales. Por último, la
sustentabilidad política permite afianzar la democracia y la participación
ciudadana.
▪ Sujeto, género y diversidad. El concepto de género refiere a que las
definiciones acerca de lo femenino y lo masculino constituyen construcciones
culturales e históricas. Las características y roles que definen el ser varón y el
ser mujer no están naturalmente dadas, sino que constituyen expectativas
sociales contextual e históricamente definidas.
Al igual que el género, la sexualidad no es algo naturalmente dado. No es

sinónimo de genitalidad ni se reduce a las relaciones sexuales; sino que
involucra prácticas, pensamientos, valores, sentimientos, actitudes, creencias,
placeres y deseos de las personas a nivel sexual, así como también las
características biológicas y las sensaciones que se manifiestan en el cuerpo.
▪ Sujetos, comunicación y tecnologías de la información. Las mediaciones

tecnológicas propiciaron modos de percibir, razonar e interpretar el mundo, que
se diferencian de la lógica de la escritura. Mientras esta última se caracteriza
por la linealidad, la progresividad en la presentación de las ideas, que facilita el
desarrollo de habilidades como la argumentación y la abstracción; las
tecnologías de la información y la comunicación potencian otras habilidades,
como la capacidad de apropiación de estímulos visuales a gran velocidad, la
facilidad para realizar diferentes tareas al mismo tiempo, la apropiación de
lenguajes que se expresan a partir de múltiples soportes.
A su vez transformaron las nociones de tiempo y espacio. La velocidad de la

transmisión de información quebró la lógica del espacio. Potenció nuevos
modos de producción y circulación del saber.
Asumir estas premisas no significa propiciar la incorporación acrítica de los
medios en la escuela, ni caracterizarlos como inocentes maquinarias destinadas
a integrar, informar y entretener a la comunidad. Reconocemos la existencia de
procesos de concentración de la producción mediática a partir de la
transnacionalización de la cultura y la economía, que devinieron en la

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conformación de multimedios y, como consecuencia, en la multiplicación de

voces homogéneas bajo la apariencia de pluralidad.
Los sujetos en su capacidad reflexiva y creativa son capaces de otorgar nuevos
significados a estos discursos, criticarlos, problematizarlos, transformarlos;
favoreciendo de este modo la desnaturalización de discursos y prácticas y su
comprensión como construcciones socio-históricas particulares. La
recuperación, el análisis y la producción en lenguajes mediáticos facilitan la
confrontación y el intercambio, la proyección social de la propia voz, la
apropiación de múltiples lenguajes y la socialización de los saberes.
▪ Sujetos y familias. Sea cual sea la configuración del grupo primario de

referencia que ocupa el lugar de familia, se reconoce su significado en la vida d
echada sujeto a partir del componente afectivo de las relaciones que la
estructuran, de los lazos de solidaridad y de afinidad que la caracterizan y de la
función de inscripción del sujeto al mundo social y cultural por medio de la
interiorización de esquemas de percepción y legitimación de la realidad. Todos
ellos son componentes que determinan la primera filiación de un sujeto sobre la
que se funda el proceso de conformación identitaria.
Educación pública en la provincia de Buenos Aires.

Caracterización de la provincia de Buenos Aires. La provincia tiene una
superficie que excede los trescientos mil kilómetros cuadrados, representa el
11% del territorio nacional. Se asienta en ella una población de casi catorce
millones de habitantes, que constituyen el 38,61% de la población total del
país. Estos habitantes se distribuyen en 134 partidos, de los cuales 24 forman
el Gran Buenos Aires, también denominado conurbano bonaerense.
El entramado demográfico del Conurbano comprende menos del 2%
del territorio provincial, concentra el 60% de la población y el 70% de la
producción industrial.
El Conurbano forma parte de la denominada Región Metropolitana de Buenos
Aires (RMBA). La RMBA incluye la Ciudad Autónoma de Bs As, el conurbano
bonaerense y otros partidos ubicados fuera del AMBA pero que tienen fuertes
interrelaciones con el resto de la metrópoli.
En la producción primaria es la principal productora agrícola del país
(cereales, oleaginosas, hortalizas, además de la ganadería bovina, la pesca, la
explotación forestal y la minería).
En la producción secundaria, vinculado con las actividades
industriales, representa el 34 % de su economía, concentra el 40% del total de
locales manufactures de la Argentina y el 47,9% del valor bruto industrial
nacional. Sus principales industrias son: alimentos y bebidas, siderúrgica y
petroquímica; metalmecánica para la elaboración de automóviles, autopartes y
maquinaria agrícola; fabricación de productos plásticos y resinas sintéticas;
químicos y equipamiento hospitalario y fabricación de textiles e indumentaria.
El sector terciario que representa el 61% del total de su economía
cuenta con actividades relacionadas con la provisión de servicios empresariales,
inmobiliarios, de transporte, de almacenamiento, de comunicaciones, de
comercio y de urbano.
En cuanto al desarrollo de infraestructura se abaste de energía
térmica de generación propio, hidroeléctrica –que llega a otras provincias por el
sistema interconectado nacional- y nuclear procedente de la central Atucha.
Los productos colocados al exterior alcanzan los 18000 millones de
dólares, que suponen el 39% de las ventas externas totales del país; contienen
el 64% de la exportación provincial.
Los principales productos exportados: transporte, industria química,
petroquímica, minería, materiales plásticos, cereales, carnes, grasas y aceites
vegetales. En segundo plano: miel, lácteos, medicamentos y cueros curtidos y
fundas para tapicería, entre otros.

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Sistema y campo educativo. Es importante distinguir entre la noción de

sistema y la de campo educativo. Con el primer término hacemos referencia a
las instituciones públicas de gestión estatal y privada de todos los niveles y
modalidades que se desarrollan en los distintos ámbitos, mediante los cuales el
Estado garantiza el derecho social y universal a la educación. El concepto
campo educativo, resulta más abarcador, ya que da cuenta de los múltiples
espacios y prácticas a través de los cuales las personas vivencia procesos
formativos y construyen subjetividades, entre los que pueden mencionarse,
además de las instituciones educativas, las organizaciones de la comunidad, los
grupos de amigos/as, de trabajo, los clubes, los cybers, las diferentes
configuraciones familiares y los medios de comunicación.
El sistema productivo provincial. Se conforma por cuatro niveles y ocho
modalidades.
El nivel inicial abarca la educación de los niños de 45 días hasta los 5 años
inclusive, siendo obligatorias las salas de 4 y 5 años. Tanto la educación
primaria como la secundaria contemplan 6 años de educación obligatoria. El
nivel superior abarca la formación técnica docente de grado y continua y la
formación en universidades provinciales. Pueden ingresar quienes hayan
aprobado la Educación Secundaria.
Incluye ocho modalidades: Artística, Física, Educación Intercultural, Ambiental,
Técnico-Profesional; Especial; permanente de Jóvenes y Adultos, Adultos
mayores y Formación Personal y Psicología Comunitaria y Pedagogía Social.
La enseñanza puede desarrollarse en diferentes ámbitos: rurales,
continentales y de islas, urbanos, de contextos de encierro, virtuales y
domiciliarios y hospitalarios.
Didáctica III- Módulo 2.
Educación y sociedad en la Argentina (1880-1900).
Juan Carlos Tedesco.
Capítulo III. La función política de la educación.
Las distorsiones que el programa de recuperación nacional elaborado por los
intelectuales proscriptos durante el gobierno de Rosas sufriera en su aplicación
concreta, afectaron a todos los órdenes del mismo. En lo que hace
específicamente a la educación, la distorsión consistió en que no se la
desarrollo con un criterio pragmático sino manteniendo las notas más
características de la enseñanza tradicional: enciclopedismo con predominio de
las materias humanísticas.
El desarrollo de la educación en este marco cumplió, más que una función
económica, una función política. Si bien la educación cumple un papel político
en toda sociedad y en toda época histórica, en la medida que a través de ella se
realiza el proceso de socialización de las nuevas generaciones dentro del marco
de referencia de la cultura dominante –el cual, por supuesto, incluye nociones
acerca de la legitimidad de la distribución del poder –en casa periodo y lugar
determinado ese papel político asume formas particulares. En el caso que aquí
nos interesa, el sentido político de la educación tiene varias connotaciones,
todas ellas de similar importancia.
En primer lugar, la difusión de la enseñanza estaba ligada al logro de la
estabilidad política interna. Se pensaba que la educación, en la medida que
difundiera masivamente ciertos principios, contribuiría con eficacia en la tarea
de eliminación de los focos de resistencia al gobierno central que permanecían,
especialmente, en el interior del país. Por este motivo, no resulta extraño
comprobar el contenido –algunas veces francamente político –de las lecturas
incluidas en los libros para la escuela primaria.
Pero la función política de la enseñanza tuvo todavía un significado más: a
través de ella –especialmente en los niveles medios y superior –se tendió a
formar un tipo de hombre apto para cumplir papeles políticos, excluyendo otros
objetivos, tales como el de formar un hombre apto para las actividades
productivas. Al fijar de esta manera su objetivo, la enseñanza se convirtió en

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patrimonio de una elite, porque el personal político que admite cualquier

sistema, y más un sistema oligárquico como el de entonces, es necesariamente
reducido. Esta característica –la de estar destinada a perpetuar en una elite las
funciones directivas de la sociedad –es la que permite hablar de la educación
argentina del siglo pasado como de una educación oligárquica.
Pero lo que unifica, además, a todo el pensamiento educativo de la época
dentro de la categoría de oligárquico es que aun los intentos diversificadores-
pragmáticos tuvieron ese carácter. Si la función de los colegios nacionales y la
universidad era formar una elite directiva, la función de la fragmentación del
sistema en varias escuelas profesionales especializadas era la de alejar de esa
elite directiva a otros núcleos en ascenso.
Este fenómeno fue claramente visible en la Argentina después de 1890, cuando
hizo crisis el sistema y algunos sectores de la oligarquía advirtieron que si la
única alternativa educacional que se ofrecía a los sectores medios en ascenso
era la alternativa tradicional, estos comenzarían a reclamar su participación en
el poder.
A- El enciclopedismo.
Existe un consenso generalizado en cuanto a ubicar el decreto de creación de
colegios nacionales en varias capitales de provincias, elaborado por el gobierno
del general Mitre en 1863, como la fecha de iniciación en el país de una
enseñanza media con caracteres más o menos definidos. El sentido de esta
creación fue explícitamente político.
La distribución de recursos del presupuesto educacional es un buen indicador
de las preferencias oficiales por este ciclo de enseñanza. Pero lo que también
preocupaba era que ese desarrollo se hacía sobre la base de una enseñanza
humanista clásica, que resultaba meramente preparatoria para la universidad.
La discusión acerca del carácter de la enseñanza se replanteo alrededor de
1884, cuando se anunció la reforma del plan de estudios. Desde las direcciones
de varios colegios nacionales del interior llegaron propuestas al Ministerio de
Instrucción Pública, entonces ejercido por Eduardo Wilde, en el sentido de
orientar la enseñanza hacia contenidos productivos.
A pesar de todos estos pedidos, el programa sancionado respeto la tradición
enciclopedista y la consolido aún más. El nuevo plan no sólo no preveía ninguna
orientación productiva para la enseñanza, sino que tampoco separaba los
establecimientos de contenido humanista de los de contenido científico.
Establecía la escuela única (es decir, no bifurcada por especializaciones),
mantenía el latín como materia y acentuaba el predominio de las materias
humanísticas sobre las científicas.
Los colegios nacionales, con programas de este tipo, se desarrollaron en forma
desigual según las zonas del país. Un desarrollo de estas características ofrece
aspectos muy interesantes para el análisis de problemas tales como la
correlación entre educación y desarrollo económico. Los datos sobre el tipo
especial de crecimiento de la escuela media argentina sirvieron a varios autores
para apoyar las hipótesis de estudios recientes que tienden a cuestionar la
forma optimista con que tan frecuentemente se correlacionan esas dos
variables. En el periodo que va desde 1869 a 1895, varias provincias del interior
del país –donde el atraso económico con respecto a Buenos Aires y al Litoral era
relevante –mantenían, sin embargo, porcentajes de enseñanza media que
superan al resto de las provincias.
Las explicaciones que se presentaron tendían a ver en este hecho una
manifestación de la valoración diferencial de la educación en los sectores de
clase media del interior y del Litoral (Torcuato Di Tella). Más recientemente, Ana
María E. de Babini ha tomado este hecho como un indicador más que probaría
la hipótesis según la cual “la educación (principalmente la universitaria) puede
ser factor causal importante de la expansión económica en etapas avanzadas
de desarrollo económico, mientras que es menos probable que su influencia sea
decisiva en etapas anteriores”. Ahora bien, si ese crecimiento educativo no se

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realizó en función de exigencias económicas, la pregunta que se plantea es: ¿en

virtud de qué exigencias ha sido logrado? Nuestra respuesta está orientada en
el sentido de afirmar que ese crecimiento se realizó en función de necesidades
políticas que encontraron apoyo en factores muy importantes de la estructura
social local. Para satisfacer esas exigencias, el contenido de la enseñanza más
coherente con la función política era el enciclopedismo. Este contenido no
ofrecía ningún atractivo para los grupos dedicados a actividades productivas.
Preparaba ya sea para el ingreso a la universidad o para los puestos en la
administración pública. Tanto un destino como otro tenían una carga política
muy fuerte. El titulo de “doctor” era casi imprescindible para tener acceso a los
niveles más altos de la dirigencia política.
Los puestos en la administración pública eran también, por lo regular, puestos
políticos, ya sea por la función misma para la cual se creaban o por el
mecanismo utilizado para conseguirlo: el “favor”, la gratificación por el voto,
etc. La carrera política y la participación en la vida política de la época era
patrimonio casi exclusivo de un sector de la población nativa. Los extranjeros,
en su gran mayoría, se mantenían marginados de estas actividades. Muy pocos
se naturalizaban y no existían incentivos para que lo hicieran.
En virtud de estos factores, es posible suponer que una zona como el Litoral con
grandes porcentajes de población inmigratoria dedicada a actividades
económicas en expansión, no haya percibido la educación como una vía de
ascenso aconsejable, fenómeno que se mantuvo durante las primeras
generaciones de hijos de inmigrantes.
Pero el hecho que avala con mayor fuerza la hipótesis de las motivaciones
políticas del crecimiento de la enseñanza en el interior es que los colegios
nacionales de esa zona no aparecieron como producto de iniciativas propias,
sino como manifestación del interés del gobierno central por lograr la formación
de elites integradas en la ideología del grupo bonaerense. Los colegios
nacionales tendían –tal como lo explicó Mitre –a formar elites homogéneas e
integradas en los valores de la elite central.
Quizás lo más importante de este proceso es que la enseñanza media –y en
menor medida la superior –contribuyeron a formar un sector de clase media con
preparación y aspiraciones hacia el ejercicio de funciones políticas que, en el
contexto de un sistema oligárquico de poder, estaban reservadas
exclusivamente a una minoría. Esta clase política creció con más fuerza en el
interior y en Buenos Aires. Si aceptamos la hipótesis según la cual un sector
frustrado en sus aspiraciones ocupacionales genera algún tipo de ideología anti
statu quo, deberíamos probar que en este periodo efectivamente se produjo
esto y que el contenido de esta ideología estaba fuertemente cargado de
planteos donde la aspiración a compartir el poder era el elemento fundamental.
El surgimiento del radicalismo y la revolución del 90 como hechos políticos
principales, parecen confirmar la hipótesis, al menos para Buenos Aires, donde
la enseñanza media tuvo mayores progresos. El interior, sin embargo, parece
haber podido absorber con mayor facilidad las aspiraciones de ese sector en
tanto se mantuvo relativamente constante y se contaba –además –con la salida
de la migración hacia otras zonas. La aspiración a la participación política fue el
elemento clave en el programa radical de este periodo.
Este énfasis sobre los aspectos políticos de la estructura social ha permitido
hablar de la acción del radicalismo como complementaria de la acción de la
generación del 80. “En cierto modo –han afirmado Gallo y Sigal –el radicalismo
completa en el plano político la asimilación al modelo europeo: es moderno allí
donde la elite de 1880 era tradicional. En cambio, en lo económico –siempre
teniendo como limite 1916 –el silencio de la Unión Cívica Radical frente a
problemas claves del proceso económico y su reacción tipo “indignación moral”
frente al acento que sobre la actividad económica ponen sus opositores,
representa en cierta medida, un recursos de valores del tipo tradicional: es
tradicional allí donde la elite de 1880 era moderna”.

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El análisis del comportamiento de los sectores medios representados por el

radicalismo con respecto a la educación permite aclarar desde este ángulo el
contenido de esa complementariedad. Como vimos hasta aquí, la elite de 1880
llevó sus planteamientos modernizantes a la educación dentro de ciertos
límites muy estrechos. Al difundir en sectores relativamente amplios una
enseñanza enciclopedista y humanista, promovió la aparición de un grupo que
presionaba para que la estructura política del sistema se permeabilizara.
Evidentemente, la conducta más favorable a la oligarquía no era, precisamente,
fomentar el crecimiento de esas presiones. Para impedir esto sólo le
presentaban dos alternativas: la primera, y más simple, era frenar el progreso
educacional. Desde un punto de vista ideológico, la elite de 1880 no podía optar
por una alternativa de este tipo. La convicción de que el desarrollo educativo
era garantía y signo de progreso estaba muy arraigada. La segunda salida era,
precisamente, modernizar la orientación de la enseñanza, diversificando los
estudios medios hacia carreras técnico-profesionales. De esta forma se
canalizarían hacia otros sectores de actividad a un grupo amplio de posibles
aspirantes al poder. Esta salida –que era coherente con el pensamiento de
orientación positivista de un núcleo importante de la elite de 1880 –se
manifestó en dos ocasiones con posibilidades de realización. La primera fue en
la década de 1890-1900; la segunda se produjo en 1915, cuando la oligarquía
se decidió, por fin, a llevar a cabo un proyecto de esta índole y estableció la
escuela intermedia y la secundaria especializada.
El arribo al poder de Hipólito Yrigoyen en 1916 determinó la anulación de estas
reformas y un regreso al plan tradicional. Lo que al radicalismo le interesaba no
era tanto modificar la estructura de la educación, desde el punto de vista de sus
contenidos, sino posibilitar la ampliación de las posibilidades de acceso a la
enseñanza. De ahí el contenido democratizador de sus reivindicaciones en este
plano. Con este marco de referencia, creemos, es posible interpretar las
actitudes del radicalismo frente a fenómenos como los de la Reforma
Universitaria de 1918 que afecto principalmente a los aspectos políticos de la
enseñanza superior y no a la orientación de los estudios, en la cual se mantuvo
la preponderancia de derecho y medicina.
B- La década 1890-1900.
La crisis de 1890 determino una merma sustancial en los aportes de capital
extranjero al país. Internamente, la baja de salarios y la desocupación creciente
motivaron una retirada masiva de inmigrantes. Sin embargo, debido a la
desocupación motivada por la suspensión de los planes de obras públicas,
construcciones, etc. no se advirtió la falta d emano de obra. No es casual, por
eso, que los proyectos ministeriales de esta década, destinados a lograr la
diversificación de la enseñanza, se basen en las criticas ya formuladas en el
sentido de que la escuela media preparaba exclusivamente para la universidad
o para la administración pública.
En el análisis de estos proyectos tenemos que distinguir dos planos diferentes:
el del proyecto en sí y el de las realizaciones concretas. En este segundo nivel,
lo único que puede señalarse es la creación de dos escuelas comerciales en
Buenos Aires en 1890 y 1897, otra en Rosario, en 1896 y al final de la década la
creación de la primera escuela industrial.
Mientras esto sucedía en la enseñanza media, también la escuela primaria
recibía la influencia de las nuevas corrientes. A partir de la acción de las
primeras generaciones de maestros normalistas, educados en un ambiente de
tipo cuasi-positivista, se comenzó a reclamar la introducción del trabajo manual
como materia de enseñanza. Mientras algunos pretendían darle a esta materia
un carácter educativo, otros sostenían que debía entendérsela como una
actividad industrial. Poco a poco, el trabajo manual quedó reducido a una
materia más en los programas de estudio, sin conseguir impregnar su carácter
al resto de la enseñanza.

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Esta serie de innovaciones en el ciclo primario y medio no implicaron una

modificación sustancial de la estructura del sistema educativo. Sin embargo, a
nivel ministerial se plantearon proyectos que si implicaban esa modificación,
pero que no consiguieron la sanción legislativa correspondiente.
La prosperidad económica había renacido en el país, pero no en virtud del
adelanto técnico en la producción –a pesar que esto en cierta medida se había
logrado –sino por el bajo costo de la mano de obra y la abundancia de tierra sin
explotar. Cuando la oligarquía se dio realmente cuenta del peligro que suponía
el sistema de enseñanza tal como se lo había establecido, ya era demasiado
tarde.
C- Una interpretación diferente.
Esta interpretación del sistema educativo creado en las dos últimas décadas del
siglo XIX en nuestro país difiere de las escasas explicaciones que hasta ahora se
dieron sobre el mismo fenómeno. Para Gustavo F. J. Cirigliano la variable central
en la explicación de este problema reside en las necesidades económicas y no –
como se intenta probar aquí –en las necesidades políticas. Según esta hipótesis,
el sistema educativo seria una respuesta a los requerimientos de una estructura
económica dependiente, basada en la exportación de materias primas y
concentrada en las actividades portuarias. Sin embargo, a través de toda esta
investigación no apareció ninguna evidencia tan fuerte como para probar una
hipótesis de este tipo.
No resulta demasiado fructífero intentar explicar el sentido del sistema

educativo argentino a través de una correspondencia lineal y un tanto mecánica
entre educación y economía. La correspondencia que existe entre esos dos
sectores de la estructura social se dio al nivel que una economía
agroexportadora basada en la producción extensiva no requería un aparato de
formación de recursos humanos capacitados técnicamente.
Creemos que la hipótesis de las motivaciones políticas satisface
suficientemente la prueba y permite explicar, adicionalmente, hechos tales
como el origen oligárquico de los proyectos que tendían a modificar en un
sentido industrialista el sistema educacional, o el comportamiento de los
sectores medios que consolidaron el sistema tradicional y no intentaron
modificarlo.
Conclusiones.
1. La educación o, mejor dicho, el sistema educativo argentino creado en

las últimas décadas del siglo XIX no jugó un papel importante en relación
con la economía nacional. La economía misma, por restar basada en la
explotación agropecuaria extensiva y en el desaliento de la industria, no
requería la preparación de personal técnico capacitado para su
funcionamiento. Esta desvinculación de la educación con respecto a la
economía, supuso, históricamente, una ruptura con la concepción de
sobre el particular, habían mantenido las sucesivas elites ilustradas
porteñas.
2. Aún careciendo de requerimientos por parte de la economía, el sistema
educativo se expandió considerablemente. Las razones de esta
expansión parecen encontrarse en las necesidades políticas del régimen,
cuya estabilidad dependía –en parte objetivamente y en parte porque así
se presentaba en las concepciones de la época –de la educación de las
masas y de la acción de elites locales con capacidad de dirección. Las
motivaciones políticas impulsaron el desarrollo de la enseñanza y le
dieron un carácter formativo general y enciclopedista. La explicación que
generalmente se ha dado sobre este hecho tiende a afirmar que, en
última instancia, la no organización del ciclo medio se debió a que la
sociedad no estaba suficientemente complejizada al punto de requerir

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recursos humanos para puestos medios, es decir, superiores a la mera

mano de obra no especializada e inferior al técnico de nivel universitario.
3. El sistema educativo creado en este periodo tuvo un fuerte acento
estatista-centralizador. Esto queda demostrado a través de las
proporciones en que el Estado como agencia educadora asumió su tarea
en el ámbito nacional y, por otra parte, en las relaciones de fiscalización
que estableció sobre las otras agencias de tipo privado. Esta
centralización educativa no fue un fenómeno aislado en la acción del
Estado sino que, por el contrario, fue una manifestación particular de un
proceso general que tuvo su raíz en la distribución diferencial de la
riqueza que, como se sabe, favoreció notablemente a las zonas
bonaerense y litoral. Pero la centralización tuvo, entre otras facetas, la de
permitir una concentración del manejo de los mecanismos de control
social en el gobierno nacional. Y en este aspecto, el manejo de la
educación jugó un papel muy importante, que se reflejo en el deseo del
Poder Ejecutivo por controlar el manejo del nombramiento de docentes
en la enseñanza superior y de las autoridades del Consejo Nacional de
Educación en el ciclo primario. Por otra parte, esta característica de la
esfera del poder permite explicar el conflicto con la Iglesia Católica en
términos de una lucha por lograr el manejo de un mecanismo de control
social.
4. El laicismo, unido a la preponderancia estatal en la difusión de la
enseñanza, pueden ser interpretados como un intento de integrar a una
población heterogénea a partir de valores seculares universalistas, lo
cual suponía una posición de enfrentamiento activo con respecto a las
pautas de tipo tradicional-localista. En este marco se puede comprender
la razón de la dualidad de conductas que tuvo la elite dirigente que
mientras por un lado reafirmaba su aceptación de los modelos de vida
europeos, por el otro combatía todo foco de perpetuación de las formas
de vida de cada comunidad extranjera en particular.
5. El progreso educacional del país en este periodo puede ser caracterizado
como desigual –en la medida que se concentro en algunas zonas con
mayor fuerza e intensidad que en otras –y poco efectivo –debido
fundamentalmente a los enormes porcentajes de deserción que se
pueden comprobar al menos en los niveles primario y medio.
6. La escuela normal y por consiguiente, la carrera del magisterio, tuvieron
en la practica desde su origen un bajo nivel de prestigio social. Esto
estuvo motivado en gran medida porque al no tener un carácter
preparatorio para la universidad, concurrió a ella un alumnado de
condición social más baja que el de los colegios nacionales y,
fundamentalmente, compuesto por mujeres.
La enseñanza media hoy: masificación con exclusión social y cultural.

Emilio Tenti Fanfani.
Sentido y valor de la enseñanza media en el mundo de hoy.
La enseñanza media de hoy tiene un significado distinto al que tenía en el
proyecto fundacional de los sistemas educativos occidentales. En un principio,
se trataba de una antesala de los estudios universitarios (y de ciertas
posiciones en las burocracias públicas y privadas emergentes) y como tal,
estaba reservada sólo a los herederos, es decir a los hijos de las clases
dominantes y a algunos pobres meritorios (los “becarios”). Hoy la enseñanza
media es más que eso. En verdad es otra cosa. Se trata de la última etapa de la
escolaridad obligatoria. Vale no sólo como sendero que conduce a los estudios
superiores (valor que conserva), sino que es algo así como el nuevo piso de la
escolaridad obligatoria que en todas partes tiende a prolongarse hasta los
diecisiete o dieciocho años de la vida de los individuos. En las condiciones

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actuales, la llamada enseñanza media es una enseñanza “final” (un “techo”)

para la mayoría de la población y un momento de un proceso de formación de
una minoría, que tiende a prolongarse a lo largo de toda su trayectoria vital
(educación permanente).
Esta nueva racionalidad cambia el sentido y afecta los viejos “modos de hacer
las cosas” en las instituciones. En un principio, cuando se trataba de formar
elites, la lógica de la selección impregnaba el quehacer de docentes y alumnos.
La práctica sistemática de los exámenes permitía distinguir a los exitosos de los
fracasados. El fracaso era un fenómeno habitual y esperado en la experiencia
escolar, y todos los “jugadores” (maestros, familias, alumnos) conocían y
compartían esta regla del juego y aceptaban sus desenlaces.
Cuando la enseñanza media se convierte en obligatoria, todos estos dispositivos
dejan de tener sentido y si persisten en su accionar, son una fuente de
contradicción y conflicto. Hoy, la permanencia de los adolescentes en la escuela
ya no es algo aleatorio o discrecional. Ni los alumnos ni los padres, ni los
agentes escolares están en condiciones de determinar la inclusión o la exclusión
escolar. Hoy la institución ha perdido la capacidad de imponer reglas que
determinen la permanencia o el abandono escolar. En principio, todos deben ser
contenidos.
En cuanto a la instancia responsable de garantizar el cumplimiento de la
obligatoriedad, es decir, al Estado, éste se ve obligado a ampliar la oferta
escolar y a garantizar las condiciones sociales y pedagógicas básicas para que
todos puedan aprender. De allí la tendencia a intervenir mediante programas de
becas, subsidios y apoyo a los jóvenes y sus familias.
Pero el cambio de sentido y la obligatoriedad también determinan una serie de
transformaciones en los dispositivos y procesos institucionales. El examen y la
evaluación ya no pueden cumplir una función selectiva, sino estrictamente
pedagógica y los problemas de aprendizaje ya no se resuelven por la vía fácil y
corta de la repetición y la exclusión. Lo mismo puede decirse de los “problemas
de conducta y disciplina”. La contradicción tiende a convertirse en conflicto y el
desajuste entre las predisposiciones y los marcos normativos tiende a provocar
el malestar.
La escolarización masiva de los adolescentes y los jóvenes: nuevos
desafíos.
Algunos ejes problemáticos:
La construcción social del adolescente.
La adolescencia, al igual que la juventud, son construcciones que se basan en
condiciones sociales e históricas de emergencia. En otras palabras, son “clases
de edad” que si bien tienen una base material biológica, sobre ésta se elaboran
diversas representaciones relativamente arbitrarias e históricas. Los limites
sociales son siempre “arbitrarios y conjeturales” y muchas veces, imprecisos.
Pero en ciertos casos es necesario reducir esa imprecisión fijando límites
estrictos, homogéneos y fáciles de identificar. La incorporación al sistema
educativo formal no es arbitraria. Se ingresa a la escuela a una edad legal bien
determinada. Pero cuando se trata de la adolescencia y la juventud, sólo
sabemos que existen, pero no estamos en condiciones de decir cuándo
empiezan y dónde terminan estas etapas de la vida. No todos los que tienen la
misma edad participan de la misma “clase de edad”, ya que no todos los
coetáneos comparten las mismas características y experiencias vitales. En
muchos casos hasta la propia experiencia de la infancia es un “privilegio” que
se niega a muchos niños y niñas que bien en condiciones de pobreza extrema
tanto en el campo como en las grandes ciudades del continente.
La vieja escuela primaria fue pensada y diseñada para los niños y la escuela
media, pese a sus esfuerzos de adaptación, tiende a reproducir los mecanismos
y estilos propios de la educación infantil. En otras palabras, en muchos casos,
se tiende a tratar a los adolescentes como si fueran niños. Éste es un factor que
no pocas veces contribuye a explicar el malestar y el fracaso escolar en la

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enseñanza media. Según Dubet y Martuccelli (1998) un estudiante del colegio

secundario es diferente de un alumno de la escuela primaria:
a- Diversidad de las “esferas de justicia”: mientras el mundo de la infancia y
la escuela está organizado alrededor de una gran “unidad normativa” que rige
tanto en el ámbito escolar, como en la familia, el mundo del “colegial” está
regido por la percepción de que existen diversos ámbitos de justicia. Una regla
se aplica en el recreo, otra entre los amigos, otra en el colegio, otra distinta en
el ámbito familiar.
b- Principio de reciprocidad: quiere decir que la relación profesor alumno no
es unidireccional (el profesor tiene todo el poder y hace lo que quiere, mientras
que el alumno sólo tiene que obedecer). El adolescente tiende a considerar que
el respeto, por ejemplo, debe ser una actitud reciproca y no sólo una obligación
de él hacia sus profesores.
c- La emergencia de estrategias escolares: en el colegio los adolescentes
perciben que “ser estudiante” es algo más complejo que seguir ciertos
automatismos. Por el contrario, el adolescente percibe que para tener éxito es
preciso desplegar una estrategia, es decir que se requiere hacer uso del cálculo,
definir objetivos, elegir medios adecuados para éstos, desplegar la acción en el
eje del tiempo, saber esperar, etc.
d- Desarrollo de una subjetividad no escolar: mientras los niños en las
escuelas viven una “continuidad relativa” entre su estatuto de niño y su
estatuto de alumno, los adolescentes en el colegio viven la experiencia de una
tensión entre el estudiante y el adolescente. Con la adolescencia se forma un
“sí mismo no escolar”, una subjetividad y una vida colectiva independientes de
la escuela, que “afectan” a la vida escolar misma.
Hubo un tiempo en que el mundo de la vida cotidiana se mantenía “afuera” y
“alejado” de la cultura escolar. La escuela tenía una misión civilizadora, tenía
una función de reeducación (como se decía en la época). Por eso la escuela
tuvo una función misionera. La primera pedagogía era una tecnología de
conversión, de allí la densidad, variedad e integralidad de sus tecnologías (al
límite, el ideal era la pedagogía del internado). Hoy resulta imposible separar el
mundo de la vida del mundo de la escuela. Los adolescentes traen consigo su
lenguaje y su cultura. La escuela ha perdido el monopolio de la inculcación de
significaciones y éstas, a su vez, tienden a la diversificación y la fragmentación.
Mientras que el programa escolar tiene todavía las huellas del momento
fundacional (homogeneidad, sistematicidad, continuidad, coherencia, orden y
secuencia únicos, etc.) las nuevas generaciones son portadoras de culturas
diversas, fragmentadas, abiertas, flexibles, móviles, inestables, etc. La
experiencia escolar se convierte a menudo en una frontera donde se
encuentran y enfrentan diversos universos culturales. Es preciso señalar que la
contradicción y el conflicto entre cultura escolar y cultura social son tanto más
probables en el caso de los jóvenes de las clases sociales económica y
culturalmente dominada.
El campo donde se juega la construcción de la subjetividad está dominado por
tres actores básicos: la familia, los medios de producción y difusión de sentido y
las instituciones escolares. Pero la familia ha perdido fuerza y capacidad de
estructurar las personalidades de las nuevas generaciones. La familia que la
escuela todavía espera y quiere, no es la familia de las nuevas generaciones
actuales. La incorporación de la mujer al mercado de trabajo, la modificación
del equilibrio de poder entre los sexos y la división del trabajo en la familia, su
desinstitucionalización y la cuestión social contemporánea, han modificado
profundamente el papel de la familia como constructora de subjetividad.
El déficit de interés y motivación.
Los alumnos deben darle un sentido a la experiencia escolar. En las condiciones
del desarrollo actual éste no es automático, como en otras etapas del desarrollo
escolar. Hoy, para qué ir a la escuela (a la escuela que tenemos, se entiende) es
una pregunta pertinente, que la mayoría de los jóvenes y adolescentes se

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hacen a diario. ¿Cuáles son las respuestas posibles y cuáles son las condiciones
sociales que las determinan? Son tres:
a- La obligación como sentido: se va al secundario por una obligatoriedad
social más que jurídica, “porque si”, porque no hay más remedio, no ir a la
escuela no es una alternativa objetivamente posible para ciertos adolescentes y
jóvenes.
b- La razón instrumental: hay que estudiar por una razón puramente
instrumental. Algunos adolescentes asumen la lógica de la postergación de
beneficios presentes con el fin de beneficios mayores futuros.
c- El amor al conocimiento: este emergente tiene que ver con la pasión, con
la entrega incondicional al saber o a un campo del saber. Esta inmersión en el
juego, esta especie deillusio es una energía extremadamente poderosa que,
según una representación pedagógica bastante difundida, se constituye en un
recurso mayor para el éxito den la carrera escolar.
Estas tres disposiciones ideal-típicas no están aleatoriamente distribuidas en la
población, sino que son el producto de un conjunto de factores
interrelacionados. Entre ellos, cabe mencionar los factores culturales y el lugar
que ocupan los individuos en la estructura social. La relación gratuita,
desinteresada y “pasional” con el conocimiento y la cultura en general es más
probable que surja entre las clases más liberadas de las urgencias y presiones
relacionadas con la sobrevivencia. La clase media, cuyo capital económico,
social y cultural le permite aspirar al ascenso social, esta objetivamente más
predispuesta a desarrollar una logia instrumental y a sacrificarse en el presente
con el fin de lograr mejores recompensas en el futuro. Los sectores sociales mas
excluidos de los valores sociales más preciados, no están en condiciones
objetivas de desarrollar una actitud estratégica entre las nuevas generaciones.
Cuando este es el caso, las condiciones de “educabilidad” de los jóvenes se
encuentran seriamente comprometidas.
La crisis de la autoridad pedagógica.
Un nuevo equilibrio de poder entre las generaciones.
Otro factor que viene a poner en crisis los viejos dispositivos que organizaban la
vida de las instituciones escolares para adolescentes y jóvenes, se origina en
los cambios en los equilibrios de poder entre los niños y jóvenes y los adultos.
Por una serie de razones estructurales que se despliegan en el tiempo largo de
la historia, el equilibrio de poder entre las generaciones ha sufrido cambios
sustanciales. En la actualidad, aunque las relaciones intergeneracionales siguen
siendo asimétricas y a favor de los “más grandes”, esta asimetría se ha
modificado profundamente en beneficio de las nuevas generaciones. Hoy, los
niños y los adolescentes son considerados sujetos de derecho. No sólo tienen
deberes y responsabilidades vis-a-vis a los mayores, sino que se les reconocen
capacidades y derechos específicos.
Las instituciones educativas tienen que tomar nota de esta realidad y
transformar sus dispositivos, en especial aquellos que regulan las relaciones de
autoridad entre profesores, directivos y alumnos, los que organizan el orden y la
disciplina y aquellos que estructuran los procesos de toma de decisión. Habrá
que reconocer que los adolescentes y jóvenes tienen derechos específicos (a la
identidad, a expresar sus opiniones, a acceder a la información, a participar en
la definición y aplicación de las reglas que organizan la convivencia, a participar
en la toma de decisiones, etc.) y habrá que diseñar los mecanismos
institucionales que garanticen su ejercicio (reglamentos, participación en
cuerpos colegiados, recursos financieros, de tiempo y lugar, competencias,
etc.).
El reconocimiento de derechos a los adolescentes, aunado a la erosión de las
instituciones escolares ha determinado la crisis en la autoridad pedagógica
como un efecto de institución. En las condiciones actuales, los agente
pedagógicos (maestros, directivos, expertos, etc.) no tienen garantizada la
escucha, el respeto y el reconocimiento de los jóvenes. Pero la autoridad

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pedagógica, entendida como reconocimiento y legitimidad, sigue siendo una

condición estructural necesaria de la eficacia de toda acción pedagógica. El
problema es que hoy el maestro tiene que construir su propia legitimidad entre
los jóvenes y adolescentes. Para ello debe recurrir a otras técnicas y
dispositivos de seducción. Trabajar con adolescentes requiere una nueva
profesionalidad que es preciso definir y construir.
La autoridad pedagógica y sus fuentes.
No hay comunicación y comprensión sin autoridad, entendida como
reconocimiento y aceptación. Si el que habla o escribe no es creído, no se le da
ningún crédito, al contenido de su mensaje se lo lleva el viento. Todos los
maestros saben de qué se trata. Una primera idea viene a la mente: la
autoridad es un fenómeno relacional. Surge y se desarrolla en una relación. En
verdad, la autoridad es una construcción permanente, que varía según los
contextos y las épocas.
La credibilidad tiene dos fuentes. Una es personal y depende de características
particulares propias del individuo, que se “activan” cuando son percibidas por
otros sujetos determinados. En un principio los maestros tenían autoridad por
una especie de “efecto de institución”. Se escuchaba y creía al maestro
precisamente por eso, porque era miembro de una institución socialmente
autorizada a enseñar, como la escuela republicana. Claro que sobre este
“efecto de situación” siempre se manifestaron diferencias entre maestros. Todos
eran portadores de la misma delegación, pero no todos gozaban y se
beneficiaban del mismo crédito. Esto quiere decir que, a la autoridad como
efecto de institución, hay que agregar una autoridad construida por el propio
maestro. Es aquí donde las cualidades personales (conocimiento, cualidades
morales, autopresentación, conducta, capacidad de seducción, etc.) adquieren
todo su valor.
En el tiempo que vivimos, tiende a ser cada vez más importante la proporción
(virtual) de autoridad que cada maestro y cada profesor es capaz de construir
por sus propios medios. En otras palabras, cada día basta menos la porción de
autoridad que viene dada por el acto de nombramiento. Las instituciones
educativas ya no están en condiciones de garantizarle al maestro-funcionario
ese mínimo de credibilidad que en otros tiempos le proporcionaba. Me voy a
referir brevemente a dos factores, que me parecen importantes: uno tiene que
ver con la crisis de las instituciones, el otro con la modificación del equilibrio de
poder entre las generaciones.
La seducción necesaria.
En las condiciones actuales, el maestro de la escuela pública está cada vez más
solo y librado a sí mismo. Él, frente a sus alumnos en el aula. Lo demás (la
organización, la normativa, el reglamente, etc.) es cada vez más débil y frágil.
Lo mismo cabria decir de la institución escolar en relación con el sistema. Las
escuelas parecieran ser islas autónomas. En este contexto, hasta la vieja
supervisión o inspección escolar va perdiendo capacidad de control y no está en
condiciones de asumir en forma plena y eficiente las nuevas tareas que
teóricamente le corresponde en el nuevo modelo de gestión, es decir, la
asistencia técnica, el apoyo a la solución de problemas, la capacitación de los
directores, etc.
Cabe reflexionar acerca de cuál es el margen de gobernabilidad y dirección que
le queda al centro de un sistema así constituido. Si no se quiere renunciar lisa y
llanamente a orientar los asuntos educativos en función de un proyecto
socialmente construido, será necesario hacer por lo menos varias cosas al
mismo tiempo: será preciso identificar las condiciones de una nueva
gobernabilidad del sistema; la política educativa deberá encontrar otro sentido
y otra modalidad de operación, quizás menos pretenciosa y más compleja,
capaz de garantizar la necesaria autonomía de las instituciones (y sus ventajas
asociadas en términos de flexibilidad, creatividad, iniciativa, innovación, etc.)
sin afectar el logro de objetivos socialmente valorados (tales como la calidad

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con equidad) que sólo pueden ser el resultado de decisiones colectivas que se
toman en el centro del sistema.
Instituciones débiles.
La escuela pública ya no tiene la fuerza que supo tener en otras épocas. Esto
también tiene sus razones. En primer lugar, porque ya no está en condiciones
de cumplir con las nuevas expectativas sociales. Por los recursos de que
dispone, por las estrategias que empela no puede satisfacer demandas sociales
nuevas y complejas relacionadas con la formación de las subjetividades, la
formación de ciudadanos y la formación de hombres y mujeres aptos para la
producción moderna de bienes y servicios necesarios para la vida. La escuela es
una institución sobredemandada y subdotada. Pero mientras más se le exige,
menos se le da en términos de recursos de todo tipo. Por eso tenemos escuelas
débiles a las que le encomendamos, al menos verbalmente, funciones cada vez
más complejas y relevantes.
La propia fragmentación de las instituciones que ejercen “la violencia
simbólica” (la capacidad de imponer significaciones) las debilita, en la medida
en que todas compiten para construir subjetividades. La pluralidad de
significados (modos de vida, criterios éticos, estéticos, epistemológicos, etc.)
que se agrega a la pluralidad de instituciones (iglesia, medios de comunicación,
oferta de bienes culturales, escuela, etc.) vuelve más azarosa la formación de
las nuevas generaciones, ya que no existe un “currículum social” claramente
determinado que defina contenidos, secuencias, jerarquías, en la cultura por
inculcar. A la debilidad de las instituciones se contrapone el individuo libre y
librado a su suerte. Es él el que supuestamente debería “elegir” en esta especie
de babilonia de significados y de instituciones. Extremando el argumento
diríamos que si antes los agentes eran el producto de las instituciones donde
transcurrían sus vidas (la familia, la escuela, etc.) hoy cada uno está obligado
cada vez más a “hacerse a sí mismo”. Esto es lo que afirman los análisis
posmodernistas. Es preciso interrogarse cómo se desarrolla en los individuos la
capacidad de elección.
Pero esto no quita que el equilibrio de poder entre el sujeto y las instituciones
tiende a modificarse a favor del primero. Pero este proceso de subjetivización
(extremadamente dispar, por cierto) no quita la necesidad de la socialización
primera. Ésta es siempre estratégica y no puede librarse a ningún
espontaneismo de las circunstancias. La historia no tiene leyes, pero si una
sociedad quiere reproducirse como tal, debe montar algún mecanismo
institucional para controlar el proceso de socialización de las nuevas
generaciones. Por eso, las instituciones educativas tienen futuro en toda
sociedad que buscar ahuyentar los fantasmas de la desintegración. En síntesis,
las instituciones no tienen el poder que supieron ejercer en otras épocas, y los
individuos (algunos más que otros, cabe recordarlo) son más libres y
“autónomos” para participar en su propia construcción como sujetos. Por eso
las cosas de la escuela son más complejas que antes. Pero este es el mundo
que nos toca vivir.
Para agregar una pincelada mas, habría que decir que la desinstitucionalización
también se expresa en ciertas tendencias a la desregulación y la
descentralización que viven todas las grandes organizaciones del mundo
capitalista. Las unidades básicas del sistema (las escuelas o los
establecimientos educacionales) tienen nuevas responsabilidades y tienen
márgenes más amplios de autonomía para decidir el uso de recursos (el tiempo,
los métodos y el programa escolar, los sistemas de evaluación, las
vinculaciones con otras escuelas o instituciones sociales, etc.).
Condiciones sociales de la demanda de conocimiento.
La exclusión de la cultura no es como la exclusión de bienes materiales. El que
no tiene que comer, que padece la dolorosa experiencia del hambre, tiene
conciencia y sabe muy bien qué es lo que necesita y dónde ir a buscarlo (si es
preciso por la fuerza). Conocemos y hemos conocido en el pasado movimientos

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sociales en el ámbito nacional y también local que demandaban escolaridad, es

decir que pedían al Estado la fundación de escuelas o la ampliación de “bancos”
(escolares). Pero no es lo mismo la demanda de escolaridad que la demanda de
conocimiento.
Vale la pena recordar que es más fácil construir escuelas en todo el territorio
nacional que desarrollar el aprendizaje en las personas. Lo primero requiere
voluntad política y recursos. Lo segundo, ni siquiera sabemos muy bien cómo
hacerlo y además, requiere otros recursos (humanos, institucionales,
pedagógicos, etc.) más complejos que es preciso desarrollar y no simplemente
“invertir”. Estos recursos también cuestan.
Existe una demanda cierta de escolarización, pero no hay un movimiento social
para poner determinados conocimientos al alcance de todos. En este sentido,
no existe propiamente hablando, una demanda de conocimiento, o bien existe
de un modo muy desigual. En realidad, estamos en presencia de una paradoja,
los que más capital cultural tienen son los que más demandan y exigen. Y esto
también refuerza el círculo vicioso de las desigualdades.
La escuela pública es uno de los últimos resabios del Estado benefactor. Su
presencia masiva en el territorio la convierte en una poderosa herramienta de
política pública y, como tal, es un bastión de los valores colectivos que es
preciso no sólo defender, sino incluso fortalecer y expandir. Lo que debiera ser
“socialmente obligatorio” es el conocimiento y no la escolarización. Y hoy,
nuestras sociedades pueden definir en forma democrática cuál es el contenido
de esos conocimientos fundamentales, que es preciso desarrollar en las nuevas
generaciones para garantizar su inserción en la sociedad.
El hecho es que los pobres de América Latina están cada vez en peores
condiciones para acompañar y sostener la escolaridad y el aprendizaje de sus
hijos. A su vez, la oferta escolar, pese a los programas compensatorios y todos
los esfuerzos hechos para acomodar la oferta a las condiciones de la demanda,
poco pueden hacer para contrarrestar los determinismos sociales. Los
resultados de las pruebas de evaluación de la calidad de la educación muestran
una constante sociológica: los más ricos en capital (económico, cultural, social,
etc.) tienen mejores oportunidades de aprender y desarrollar conocimientos
valiosos en los diferentes mercados (el empleo, la política, la reproducción
social, etc.). ¿Esto quiere decir que la escuela es impotente para romper el
círculo vicioso de la pobreza? Ni tanto ni tan poco. Sin la escuela no se puede,
pero la escuela sola no puede. Pero este no es más que un principio. Una
política efectiva necesita desplegarse en programas e intervenciones
especificas suya construcción excede las capacidades de los expertos y
requiere de la movilización de los saberes y voluntades de los principales
protagonistas del hecho educativo, es decir, los docentes.
Lineamientos políticos y estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria
(Resolución del CFE)
Finalidades de la Educación Secundaria (1)
Definida por la LEN habilitar a los adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno
de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de los estudios (1)
Las políticas educativas deberán garantizar: derecho a la educación de todos
reconocidos como sujetos protagonistas de la sociedad actual; inclusión de
todas y todos (continuidad escolar y el egreso; condiciones pedagógicas y
materiales (efectivizar el tránsito por el nivel obligatorio); formación relevante
(múltiples oportunidades para apropiarse del acervo cultural social; trayectorias
escolares continuas y completas; vinculación entre las instituciones de
educación secundaria y primaria (posibilitar ingreso, permanencia y egreso) y
articular con las universidades, instituciones de educación superior (2)
Educación secundaria obligatoria (2)
La LEN (art. 16) le asigna al ME y a las juridicciones la responsabilidad de dar
cumplimiento a la obligatoriedad escolar a través de alternativas
institucionales, pedagógicas y de promoción de derechos, que se ajusten a los

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requerimientos locales y comunitarios, urbanos y rurales mediante acciones

que permitan alcanzar resultados de calidad equivalente en todo el país y en
todas las situaciones soc (3)
Políticas Universales de promoción de la igualdad educativa que aseguren
inclusión, integración y el logro educativo de todos los adolescentes, jóvenes y
adultos (6)
Incorporación y acción sobre sectores de alta vulnerabilidad socioeconómica
(ingreso, reingreso, permanencia, promoción y egreso del secundario (7)
El encuentro con los adultos permitan la transmisión del patrimonio cultural, la
apropiación de saberes socialmente relevantes, p la construcción de una
sociedad en la que todos (8)
Son reconocidos como sujetos de derecho a la educación obligatoria: indígenas,
adultos, personas con discapacidades transitorias o pernanentes y en contextos
de encierro (9)
Gobierno y organización ES (3)
El gobierno de la educación secundaria conlleva la responsabilidad ético-
política de definir quién enseña, quién aprende, qué se enseña y bajo qué
condiciones se desarrolla este proceso. Implica la construcción de un proyecto
que prevea la participación de actores con responsabilidades diferenciadas y la
disponibilidad de recursos de distinta naturaleza para acompañar las acciones
(10).
La fragmentación actuadle la ES, las desigualdades técnico-políticas
jurisdiccionales, la necesidad de construir otros vínculos con las instituciones y
sus actores para acompañar de otro modo los procesos de cambio, exigen
nuevas formas de gobernar para recuperar y fortalecer el prestigio de lo público
(13)
Organización de un Sistema Nacional
Estrategias: definir (nacional y jurisdiccionalmente) políticas de fortalecimiento
de los equipos pedagógicos de acompañamiento de las instituciones
educativas; poner en marcha acciones de articulación con el sistema formador,
para la producción de instancias de desarrollo profesional; acordar
federalmente marcos regulatorios de la educación secundaria (15)
Organización de su oferta
Propuesta educativa del nivel recuperar la visibilidad del alumno como
sujeto de derecho; recuperar la centralidad del conocimiento(romper vínculos
de exterioridad con el conocimiento y abriendo espacios ara que los
estudiantes inicien procesos de búsqueda, apropiación y construcción de
saberes que partan desde sus propios enigmas e interrogantes y permitan
poner en diálogo sus explicaciones sobre el mundo con aquellas que conforman
el acervo cultural social); establecer un nuevo diálogo con los saberes a ser
transmitidos (eje estratégico la formación para una convivencia pluralista,
basada en valores tales como la solidaridad, la aceptación de las diferencias y
el respeto mutuo); incluir itinerarios pedagógicos, espacios y formatos para
enseñar y aprender; revisar íntegramente la problemática de la evaluación
(poner en el centro del debate el problema de la calidad y de la exigencia en los
procesos de enseñanza, desde una perspectiva política (25-26-29-30-32-36-38-
41-43-45-46)
(47) bajar la exigencia significa, a la luz de la interpretación de adolescentes y
jóvenes, no pensar en ellos, no esperar nada de ellos, desconocerlos en sus
propias posibilidades
Duración de la escolarización secundaria: La LEN asigna a los niveles
primario y secundario una estructura académica de 12 años de duración, con la
opción de ubicar el séptimo en uno u otro nivel a elección de cada jurisdicción
(50); a los efectos de superar la fragmentación del sistema y con el propósito
de contribuir a la unificación de la escolaridad secundaria en el país, se adopta
la decisión curricular de hacer equivalente el 7º año con independencia de su
localización en cada jurisdicción (primaria o secundaria) (55)

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- De 5 años (si en la jurisdicción se inicia en 8º año)

- De 6 años ( si en la jurisdicción inicia en 7º año)
- Duración q podrá extenderse 1 año en la Modalidad Técnico Profesional
y/o Artística
Propuestas de formación del nivel y sus titulaciones
- Educación Secundaria Orientada (57)
La oferta de educación secundaria orientada garantizará una formación tal que
posibilite a sus egresados capacidades para la apropiación permanente de
nuevos conocimientos para la continuidad de estudios superiores
Un mínimo de 25 hs reloj semanales y se certificará con el Título de Bachiller en
(la orientación correspondiente)
Acordarán federalmente temáticas, formatos, cargas horarias mínimas, sistema
de acreditación y toda otra regulación que contribuya a la construcción de esta
formación para los adolescentes y jóvenes del país
LEN + Ley de educación Técnico-Profesional, en un esfuerzo por articular y
reconocer las diversas trayectorias de trabajo institucional y situaciones
existentes en las jurisdicciones, se definen las siguientes ofertas educativas:
Se definen las siguientes Orientaciones:
- Ciencias Sociales/ Cs Soc y Humanidades
- Ciencias Naturales
- Economía y Administración
- Lenguas
- Arte
- Agrario/Agro y Ambiente
- Turismo
- Comunicación
- Informática
- Educación Física
- Educación Secundaria Modalidad Técnico Profesional (70
Garantiza a los estudiantes un recorrido de profesionalización definido a partir
del acceso a conocimientos y el desarrollo de habilidades profesionales.
Procurará responder a las demandas y necesidades del contexto socio
productivo en el cual se desarrolla, con una mirada integral y prospectiva que
exceda a la preparación para el desempeño de puestos de trabajos oficios
específicos y habilite para ingresar a cualquier oferta de estudios superiores
- ES Modalidad Artística (74)
Garantizará a los estudiantes una educación integral y específica en los
diversos lenguajes y disciplinas del arte y sus formas de producción
contemporánea. Posibilitará la continuidad de estudios, la profundización de
conocimientos y el ingreso a cualquier tipo de oferta de educación superior;
podrán organizarse en orientaciones, especializaciones y tecnicaturas de nivel
medio (música, teatro, danza, artes visuales, diseño, artes audiovisuales,
multimedia u otras especialidades que pudieran definirse federalmente)
- ES M de Educación permanente de Jóvenes y Adultos (79)
Garantizará una formación integral tendiente a la construcción de saberes y al
desarrollo de capacidades vinculadas a las interacciones humanas en contextos
diversos, al mundo del trabajo en relación al entrono socio-cultural y político de
la sociedad y al fortalecimiento de la ciudadanía para posibilitar el desarrollo
personal y social, de acuerdo a los ejes formulados en los Lineamientos
Curriculares para la modalidad
Ciclos y Campos de formación
Se estructura en 2 Ciclos (81)
- Ciclo básico común a todas las modalidades
- Ciclo orientado con carácter diversificado que será de tres años en todas
las jurisdicciones y de 4 años en las ofertas de Modalidad Técnica Profesional y
Artística que así lo requieran
Organización general de los saberes de dichos ciclos (82)

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- Campo de Formación General

Incluye el saber acordado socialmente como significativo e indispensable.
Saberes necesarios para garantizar el conocimiento y la interlocución activa de
los adolescentes y jóvenes con la realidad y también a los que son pilares de
otras formaciones posteriores. Posibilitará a los estudiantes a recorrer las
construcciones teóricas y las prácticas de producción de conocimientos propias
de: lengua y literatura, matemática, ciencias sociales, (historia, geografía,
economía), ciencias naturales (biología, química, física), formación Ética y
Ciudadanía y las Humanidades, Educación física, educación tecnológica,
educación Artística y las lenguas. Tendrá una extensión mínima total de 3800
hs reloj en todos y cada uno de los planes de estudios del nivel. Los
estudiantes de ES Orientada , Modalidad Artística y Modalidad Técnico
Profesional accederán a una formación qué: incluya lengua y literatura;
habilite a los estudiantes para resolver matemáticamente problemas de
diferente índole; incluya la enseñanza de las Cs Sociales; incluya los saberes de
diversas Cs Naturales y que brinde educación tecnológica en el ciclo básico;
brinde la posibilidad de participar en prácticas corporales saludables que
impliquen imaginación y creatividad, comunicación corporal, cuidado de sí
mismo, de los otros y del ambiente, en un marco de disfrute y la valoración de
logros y esfuerzos; posibilite la construcción de una concepción ética
- Campo de Formación Específica (88)
Posibilita ampliar la Formación general en el campo de conocimiento propio de
la orientación o modalidad, propiciando una mayor cantidad y profundidad de
saberes del área que es propia y particular de cada oferta. En la Educación
Orientada, los marcos de referencia serán acordados federalmente
Organización institucional y pedagógica (4)
La obligatoriedad y la universalización de la escolaridad secundaria introducen
un cambio de sentido en las formas de organizar la vida escolar para la
enseñanza y en la experiencia de sus destinatarios, interpelando su rasgo
selectivo. El debilitamiento del vínculo pedagógico, junto al desencuentro de
expectativas entre docentes y (96) alumnos así como los nuevos modos de
acceder, acumular y valorar el conocimiento, desafía a la escuela en sus
modalidades de transmisión.
Las políticas y regulaciones que se implementen tendrán por objeto habilitar a
las instituciones para poner en juego diversos formatos y propuestas de trabajo
para la atención a la diversidad. Para ello se promoverán estrategias de
fortalecimiento institucional y el acompañamiento a los equipos directivos y
docentes (100)
Trabajo docente (5)
Es necesario modificar las condiciones estructurales que producen la
fragmentación actual del trabajo docente propiciando otras condiciones para la
trayectoria laboral, que trascienda el aula y el propio espacio disciplinar. (105)
Asimismo es fundamental desarrollar políticas de formación que apoyen a los
docentes en la comprensión de las múltiples y complejas dimensiones de la
práctica
Articular las políticas de educación secundaria con el Instituto Nacional de
Formación Docente y las Universidades (107)
Construcción de la legitimidad social del campo (6)
Las y los adolescentes y jóvenes son los destinatarios de los esfuerzos de una
sociedad para con su educación. La construcción social y cultural que transita
en el imaginario social respecto de ellos, define a quienes son los herederos de
su patrimonio cultural y las relaciones que con ellos se establecen (110)
La valoración social de una escuela secundaria con nuevos rasgos de identidad
es otro pilar fundamental de este proceso. Una sociedad informada sobre la
importancia y la direccionalidad de los cambios (114)
LEF Nº 24.195 (1993)

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Alberto R. Pierri – Eduardo Menem

LEN Nº 26.206 (2006)
Política Educativa
Política Educativa: (Art. Nº 5)
- Fortalecimiento de la Identidad nacional
- Afianzamiento de la Soberanía de la Nación
- Desarrollo social, científico, tecnológico y económico del país
- Consolidación de la Democracia (en su forma Representativa-Republicana y
Federal)
- Igualdad de oportunidades y posibilidades, rechazo a la discriminación
- Equidad justa distribución de los servicios educacionales mayor calidad y
resultados equivalentes
- Cobertura asistencial y programas especiales p posibilitar acceso,
permanencia y egreso
- Trabajo eje vertebrador del proceso social y educativo
- Integración de las personas con necesidades especiales
- Superación de estereotipos discriminatorios en el material didáctico
- Erradicación del analfabetismo a partir de la educación de jóvenes y adultos
- El derecho de las comunidades aborígenes a preservar sus pautas culturales
y al aprendizaje y enseñanza de su lengua, dando lugar a la participación de
sus mayores en el proceso de enseñanza
- Derecho de los padres, como integrantes de la comunidad educativa a
asociarse en organizaciones de apoyo a la gestión educativa
- Derecho de los alumnos a recibir orientación
- derechos de los docentes universitarios a la libertad de cátedra y a todos los
docentes de la dignificación y jerarquización de su profesión
Política Educativa Nacional (Art. 11)

- Educación de calidad sin desequilibrios regionales ni inequidades sociales
- Educación integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona y
habilite tanto p el desempeño social y laboral como p el acceso a estudios
superiores
- Formación ciudadana comprometida
- Garantizar la inclusión educativa con prioridad a los sectores más
desfavorecidos de la sociedad
- asegurar condiciones de igualdad, sin admitir discriminación de género
- garantizar acceso, permanencia y egreso
- asegurar la participación democrática de docentes, familia y estudiantes
- concebir la cultura del trabajo y del esfuerzo individual y cooperativo
- Fortalecer la centralidad de la escritura y escritura
- Brindar a las personas con discapacidades temporales o permanentes 1
propuesta pedagógica q les permita el desarrollo máximo de sus capacidades
- Pueblos originarios
- MMC
- brindar conocimientos y promover valores q fortalezcan las capacidades de las
personas p prevenir las adicciones y el uso indebido de drogas
Sujetos de la Ley
- jóvenes y adultos (erradicar el analfabetismo, desarrollo integral y
cualificación laboral, programas de reconversión y formación laboral –
participación concertada de autoridades laborales, organizaciones sindicales y
empresariales y otras organizaciones sociales ligadas al trabajo y a la
producción)
- Pueblos originarios (respeto a la comunidad y a participar en el proceso a los
adultos de las comunidades)
- Personas privadas de su libertad (Art. Nº 30) en establecimientos carcelarios

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- Alfabetización para quienes se encuentren cumpliendo el ¿servicio militar

obligatorio?
- jóvenes y adultos (incluidos en la educación común)
- Pueblos originarios
- Personas en situación de encierro (inclusive los niños nacidos o criados, 45
días a 4 años)
- Personas con necesidades particulares circunstanciales (atención domiciliaria
y hospitalaria)
Sistema
Educativo
Integrado por la jurisdicciones nacionales, provincial y municipales que incluyen
las instituciones de gestión privada (Art. Nº 7)
El estado Nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Bs As reconocen,
autorizan y supervisan el funcionamiento de instituciones educativas de gestión
privada, confesionales no confesionales de gestión cooperativa y de gestión
social (Art. Nº 13)
El Sistema Educativo Nacional es el conjunto organizado de servicios y acciones
educativas reguladas por el Estado que posibilitan el ejercicio y el derecho a la
educación. Lo integran los servicios educativos de gestión estatal, privada,
cooperativa y social (Art. Nº 14)
Estructura del Sistema Educativo
Educación Inicial (2 ciclos)

JM (jardín Maternal) BB-deam- 2 años (establecidos por las provincias y la
Ciudad de Bs As)
JI (jardín de infantes) 3-4-5 años
Obligatoriedad: JI (sala de 5 años)
Obligatoriedad: de los 5 años hasta la finalización del nivel de Educación
Secundario
Comprende 4 niveles
1º Nivel Educación Inicial
Constituye una unidad pedagógica
Niños de 45 días a los 5 años
El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Bs As tienen la
obligación de universalizar los servicios educativos (sala 4 años)
Educación General Básica (EGB)

Unidad pedagógica integral organizada en ciclos
1º Ciclo (1-2-3 año) 6-7-8 años
2º Ciclo (4-5-6 año) 9-10-11 años
3º Ciclo (7-8-9 año) 12-13-14 años
Obligatoriedad: Hasta 3º ciclo (9 año)
2º Nivel Educación Primaria
Es obligatoria. Constituye una unidad pedagógica y organizativa destinada a la
formación a partir de los 6 años
Educación Polimodal (Optativo 3 años)

Objetivos del Nivel (Art. Nº 16):
- Preparar p el ejercicio y cumplimiento de los deberes del ciudadano
- Profundizar el conocimiento teórico en un conjunto de saberes agrupados

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- Desarrollar habilidades instrumentales incorporando el trabajo como

elemento pedagógico que acredite p el acceso a los sectores de producción y
trabajo
- Desarrollar una actitud reflexiva y crítica frente a los mmc
- Favorecer la autonomía intelectual p la prosecución de estudios
superiores
Art. 17: Incorporará con los debidos recaudos pedagógicos y sociales el
régimen de alternancia entre la educación escolar y las empresas. Las
organizaciones empresarias y sindicales asuman un compromiso efectivo en su
formación
Modalidades – Orientaciones
1- Economía y gestión de las Organizaciones
2- Ciencias Exactas y Naturales
3- Humanidades y Cs Sociales
4- Comunicación, Arte y Diseño
5- Servicios
6- Técnica
3º Nivel Educación Secundaria
Obligatoria. Constituye una unidad pedagógica y organizativa destinada a los
adolescentes y jóvenes que hayan cumplido con el nivel Educación Primaria
Finalidad: habilitar para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y
para la continuación de estudios
Objetivos del Nivel (Art. Nº 30)
- Habilitar adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía,
p el trabajo y p la continuidad de los estudios
- Formación ética (pluralismo, cooperación y solidaridad
- Utilizar el conocimiento p la transformación de su entorno
- Acceso al conocimiento como un saber integrado
- Comprensión y utilización inteligente y critica de los nuevos lenguajes
- Competencias lingüísticas orales y escritas (lengua española)
comprender y expresarse (lengua extranjera)
- Vincular al mundo del trabajo, ciencia y tecnología
Se divide en 2 ciclos
- Básico (común a todas las orientaciones)
- Orientaciones
CFE (Art. Nº 32)
Mínimo de 25 hs reloj de clases semanales
Creación de espacios
Atención psicológica, psicopedagógica y médica a través de la conformación
de gabinetes interdisciplinarios en las escuelas y la articulación intersectorial
con las distintas áreas gubernamentales de políticas sociales y otras que se
consideren pertinentes
(Art. Nº 33) Vinculación c el mundo del trabajo
podrán realizar prácticas educativas en las escuelas, empresas, organismos
estatales, organizaciones culturales y organizaciones de la sociedad civil que
permitan el manejo de tecnologías o brinden una experiencia adecuada a su
formación y orientación vocacional. Estas prácticas tendrán carácter
educativos no podrán generar ni reemplazar ningún vínculo contractual o
relación laboral
Educación no formal (Art. Nº 35)

Estarán vinculados o no c los servicios de educación formal; posibilitarán la
formación de centros culturales para jóvenes quienes participarán de su propio
programa de actividades vinculados c arte, deporte, ciencia, cultura. Estarán a

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cargo de personal especializado, otorgarán certificaciones y se articulará con el

ciclo polimodal)
Espacios extracurriculares (Art. Nº 32)
Para el conjunto de los/as estudiantes y jóvenes de la comunidad, orientados al
desarrollo de actividades ligadas al arte, la educación física y deportiva, la
recreación, la vida en la naturaleza, la acción solidaria y la apropiación crítica
de las distintas manifestaciones de la ciencia y la cultura
Inclusión de adolescentes y jóvenes no escolarizados en espacios escolares no
formales como tránsito hacia procesos de reinserción escolar
Organización de actividades de voluntariado juvenil y proyectos educativos
solidarios para cooperar en el desarrollo comunitario
Art. Nº 42. Comunidad educativa: estará integrada por directores, docentes,

padres, alumnos, ex alumnos, personal administrativo y auxiliar de la docencia
y organizaciones representativas
Regímenes Especiales
Capítulo VII
- A: Educación Especial
Las autoridades educativas de las provincias y de la Municipalidad de la Ciudad
Autónoma de Bs As coordinaran con otras áreas acciones de carácter
preventivo y otras dirigidas a la detección de niños con necesidades
especiales.
Sus objetivos serán: garantizar la atención de las personas con estas ne desde
el momento de su detección. Este servicio se prestará en centros o escuelas de
educación especial; brindar una formación individualizada, normalizadora e
integradora, orientada al desarrollo integral de la persona y a un capacitación
laboral que le permita su incorporación al mundo del trabajo y la producción
- B: Educación de Adultos
Objetivos: desarrollo integral y la cualificación laboradle aquellas personas que
no cumplieron con la regularidad de la educación general básica y obligatoria o
habiendo cumplido con la misma deseen adquirir o mejorar su preparación a los
efectos de proseguir estudios en los otros niveles del sistema, dentro o fuera de
este régimen especial; promover la organización de sistemas y programas de
formación y reconversión laboral. Se organizarán con la participación
concertada de las autoridades laborales, organizaciones sindicales y
empresarias y otras organizaciones sociales vinculadas al trabajo y a la
producción, brindar la posibilidad de acceder a servicios educativos en los
distintos niveles del sistema a las personas que se encuentren privadas de
libertad en establecimientos carcelarios
- C: Artística
Los contenidos de la educación artística que se correspondan con los de los
ciclos y niveles en los que se basa la estructura del sistema deberán ser
equivalentes, diferenciándose únicamente por las disciplinas artísticas y
pedagógicas
- D: Otros regímenes especiales
Las autoridades educativas oficiales: organizarán o facilitarán la organización
de programas a desarrollarse en los establecimientos comunes para la
detección temprana, la ampliación de la formación y el seguimiento de alumnos
con capacidades o talentos especiales; promoverán la organización y el
funcionamiento del sistema de educación abierta y a distancia y otros
regímenes especiales alternativos dirigidos a sectores de la población que no
concurran a establecimientos presénciales o que requieran servicios educativos
complementarios

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Ocho modalidades. Constituyen modalidades del Sistema Educativo Nacional

aquellas opciones organizadas y/o curriculares de la Educación Común:
- Educación Técnico Profesional
Modalidad de la educación secundaria y la educación superior responsable de la
formación de técnicos medios y superiores
- Artística
Comprende la formación en distintos lenguajes artísticos, modalidad artística
orientada a la formación específica de Nivel Secundario donde ofrecerá una
formación específica en Música, Danza, Artes Visuales, Plástica, Teatro y otras
que pudieran conformarse
- Especial
Destinada a asegurar el derecho a la educación de las personas con
discapacidades temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades
del sistema educativo.
Identificar tempranamente las necesidades educativas derivadas de la
discapacidad o de trastornos en el desarrollo, con el objetivo de darles atención
interdisciplinaria y educativa para lograr la inclusión desde el NI
Disposición de las medidas necesarias (autoridades jurisdiccionales) para
posibilitar una trayectoria educativa integral que permita el acceso a los
saberes tecnológicos, artísticos y culturales; cobertura de los servicios
educativos especiales, transporte, recursos y materiales, alternativas de
formación a lo largo de toda la vida, accesibilidad física a todos los edificios
escolares
- Permanente de Adultos y jóvenes
Garantizar la alfabetización y el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a
quienes no la hayan completado en la edad establecida y a brindar
posibilidades de educación a lo largo de toda la vida
- Rural
Garantizar el cumplimiento de la escolaridad obligatoria a través de formas
adecuadas a las necesidades y particularidades de la población que habita en
zonas rurales
- Intercultural Bilingüe
Modalidad del Sistema Educativo en los Niveles de EI y ES que garantiza el
derecho constitucional de los pueblos indígenas, art. 75 inc 17 de la
Constitución Nacional a recibir una educación que contribuya a preservar y
fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica, a
desempeñarse activamente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad
de vida
- Contexto de privación de la libertad
Modalidad del SE destinada a garantizar el derecho a la educación de todas las
personas privadas de libertad para promover su formación integral y desarrollo
pleno. No admitiendo limitación ni discriminación alguna vinculada a la
situación de encierro
Los SE jurisdiccionales ofrecerán atención educativa de NI destinada a los
niños/as 45 días a 4 años nacidos y/o criados en estos contextos (JM y JI). Todos
los niños y adolescentes tendrán derecho al acceso, permanencia y tránsito en
todos los niveles y modalidades del SE.
- Domiciliaria y Hospitalaria
Modalidad del SE en los niveles NI; PR Y SEC destinada a garantizar el derecho
a la educación de los/as alumnos/as que, por razones de salud, se ven
imposibilitados de asistir con regularidad a una institución educativa en los
niveles de la educación obligatoria. Su objetivo es garantizar la igualdad de
oportunidades.
Políticas de promoción de igualdad educativa
…
Capitulo V

lOMoARcPSD|24140763
- ME con acuerdo del CF fijará y desarrollará políticas de promoción de la

igualdad educativa, destinada a enfrentar situaciones de injusticia,
marginación, estigmatización y otras formas de discriminación, derivadas de
factores socioeconómicos, culturales y geográficos, étnicos, de género o de
cualquier otra índole
- Inclusión, reconocimiento, integración y logro educativo niños, jóvenes y
adultos en todos los niveles y modalidades
- Garantizar el acceso y la permanencia en la escuela de las alumnas en
estado de gravidez. Las escuelas contarán con salas de lactancia (autoridades
jurisdiccionales)
- Participarán de las acciones preventivas para la erradicación efectiva del
trabajo infantil que implementen los organismos competentes

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Resúmen Didáctica - Resumen Didáctica

Didáctica (Universidad Nacional de Quilmes)

Studocu no está patrocinado ni avalado por ningún colegio o universidad.

Camillioni, A. El saber didáctico; Capítulos 1,2 y 4. Editorial Paidós; Bs. As.

Capítulo 1. Justificación de la Didáctica

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Si fuera posible transmitir los conocimientos disciplinares con la misma lógica

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y apoyar a los alumnos en sus acciones de aprendizaje, a identificar y

Capítulo 2. Didáctica General y Didácticas Específicas

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Capítulo 4. El sujeto del discurso didáctico

Souto, Marta. Hacia una didáctica de lo grupal. Capítulo 2, Miño y Dávila,

II. El acto pedagógico desde lo social, lo psíquico y lo instrumental.

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El proceso pedagógico es el entrecruzamiento continuo de los distintos

U2. Marco General de Política Curricular de la Provincia de Buenos

Estado, educación pública y Curriculum. El marco General de Política

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recuperar la esperanza, pero también, el poder y la voluntad: el futuro como

▪ Las propuestas curriculares que prescriben la enseñanza en instituciones que

Diseños curriculares comunes. Se fundamentan en la concepción de

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heterogeneidad en las prácticas educativas no implica sobredimensionar los

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conocimiento relacionado con la transmisión cultural y la generación de

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Hoy reconocemos que cada sujeto construye su identidad en relación con

▪ Sujetos de derecho. Educadores/as y educandos son sujetos de derecho

En la Provincia de Buenos Aires, la institucionalización de estos marcos legales,

▪ Sujetos y trabajo. El trabajo es una dimensión fundamental en la

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actividad creativa y transformadora de la naturaleza y de las culturas para

El trabajo es una fuente de sentido y de experiencia, y es por eso, a la vez que

▪ Sujeto y ambiente. El Curriculum de la provincia adopta una concepción del

Al igual que el género, la sexualidad no es algo naturalmente dado. No es

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A su vez transformaron las nociones de tiempo y espacio. La velocidad de la

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conformación de multimedios y, como consecuencia, en la multiplicación de

▪ Sujetos y familias. Sea cual sea la configuración del grupo primario de

Educación pública en la provincia de Buenos Aires.

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Sistema y campo educativo. Es importante distinguir entre la noción de

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patrimonio de una elite, porque el personal político que admite cualquier

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realizó en función de exigencias económicas, la pregunta que se plantea es: ¿en

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El análisis del comportamiento de los sectores medios representados por el

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Esta serie de innovaciones en el ciclo primario y medio no implicaron una

No resulta demasiado fructífero intentar explicar el sentido del sistema

1. La educación o, mejor dicho, el sistema educativo argentino creado en

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La enseñanza media hoy: masificación con exclusión social y cultural.

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actuales, la llamada enseñanza media es una enseñanza “final” (un “techo”)

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enseñanza media. Según Dubet y Martuccelli (1998) un estudiante del colegio

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