FORTALECIMIENTO DE LA COMPRENSIN LECTORA DE TEXTOS EXPOSITIVOS EN LOS ESTUDIANTES DEL GRADO CUARTO DE LA INSTITUCION EDUCATIVA ANGEL RICARDO ACOSTA

MAITAMY BARRERA ESCARPETA XIOMARA MILDRED MORENO

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN DEPARTAMENTO DE EDUCACIN A DISTANCIA PROGRAMA DE LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA FLORENCIA CAQUET 2012

FORTALECIMIENTO DE LA COMPRENSIN LECTORA DE TEXTOS EXPOSITIVOS EN LOS ESTUDIANTES DEL GRADO CUARTO DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA ANGEL RICARDO ACOSTA

MAITAMY BARRERA ESCARPETA XIOMARA MILDRED MORENO

Trabajo de grado presentado como requisito para optar al ttulo de licenciado en Lengua Castellana y Literatura.

Asesora MARISOL SNCHEZ AMAYA

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN DEPARTAMENTO DE EDUCACIN A DISTANCIA PROGRAMA DE LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA FLORENCIA CAQUET 2012

Nota de aceptacin

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_________________________________ Presidente del Jurado.

_________________________________ Jurado.

_________________________________ Jurado.

Florencia,9 de junio de 2012

RESPONSABILIDAD DE LOS AUTORES

El director y los jurados del trabajo de grado no son responsables de las ideas y conclusiones expuestas en el trabajo ellas son exclusividad de las autoras. Acuerdo 21 de 2006. Articulo 9 pargrafos N 1.

CONTENIDO pg. INTRODUCCIN ................................................................................................... 10 CAPITULO I ........................................................................................................... 16 1.1ANTECEDENTES ............................................................................................. 16 1.1.1 Antecedentes internacionales ...................................................................... 16 1.1.2 Antecedentes nacionales .............................................................................. 20 1.1.3 Antecedentes Regionales ............................................................................. 23 CAPITULO II .......................................................................................................... 26 MARCO TERICO ................................................................................................ 26 2.1 LA COMPRENSIN LECTORA ...................................................................... 26 CAPITULO IV......................................................................................................... 35 MARCO METODOLGICO ................................................................................... 35 4.1 ENFOQUE, MTODOS Y TCNICAS DE INVESTIGACIN .......................... 35 4.1.1 Enfoque y mtodos. ...................................................................................... 35 4.1.2Tcnicas......................................................................................................... 36 4.2POBLACIN Y MUESTRA ............................................................................... 36 4.3PREGUNTAS CIENTFICAS Y TAREAS ......................................................... 37 CAPITULO V.......................................................................................................... 38 DIAGNSTICO ...................................................................................................... 38 5.1RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DE DIAGNSTICO .................................. 38 5.1.1.1 Diseo de la primera prueba ...................................................................... 38 5.1.1.2 Diseo de la segunda prueba de diagnstico ............................................ 44 5.2 RESULTADOS GENERALES ......................................................................... 49 5.3 ANLISIS DE LOS RESULTADOS POR CADA NIVEL DE COMPRENSIN LECTORA .............................................................................................................. 50 5.3.1 Nivel literal .................................................................................................... 50 5.3.2 Nivel inferencial ............................................................................................. 51 5.3.3 Nivel crtico intertextual ................................................................................ 51 CAPITULO VI......................................................................................................... 52

6.2RESULTADOS EN CADA NIVEL DE COMPRENSIN LECTORA .................. 56 6.2.1 Nivel literal .................................................................................................... 56 6.2.2 Nivel inferencial ............................................................................................. 56 6.2.3 Nivel crtico intertextual ................................................................................ 57 6.3 CONTRASTE ENTRE LA PRUEBA FINAL Y LA PRUEBA DE DIAGNSTICO ............................................................................................................................... 57 6.3.1 Nivel literal ................................................................................................... 58 6.3.2 Nivel inferencial............................................................................................ 58 6.3.3 Nivel crtico intertextual ................................................................................ 58 CONCLUSIONES .................................................................................................. 82 RECOMENDACIONES .......................................................................................... 83 BIBLIOGRAFA ...................................................................................................... 84 ANEXOS ................................................................................................................ 86

LISTA DE GRFICAS pg.

Grfica 1. Condensado general de los resultados de las dos pruebas de diagnstico. ............................................................................................................ 50 Grfica 2. Condensado general de los resultados de la prueba final. ................... 56 Grfica 3. Contraste de las dos pruebas ............................................................... 58

LISTA DE TABLAS pg. Tabla 1. Rejilla para la evaluacin de textos expositivos ....................................... 39 Tabla 2. Gua de orientacin de la tabulacin de las respuestas. .......................... 44 Tabla 3. Rejilla para la evaluacin de textos expositivos. ..................................... 45 Tabla 4. Gua de verificacin de las respuestas de la prueba final. ....................... 49 Tabla 5. Condensado general de los resultados de las dos pruebas de diagnstico. ............................................................................................................................... 49 Tabla 6. Condensado de los resultados de las pruebas de diagnstico en el nivel literal. ..................................................................................................................... 50 Tabla 7. Condensado de los resultados de las pruebas de diagnstico en el nivel inferencial. ............................................................................................................. 51 Tabla 8. Condensado de los resultados de las pruebas de diagnstico en el nivel crtico intertextual. .................................................................................................. 51 Tabla 9. Rejilla para la evaluacin de textos expositivos ....................................... 52 Tabla 10. Gua de verificacin de las respuestas de la prueba final. .................... 55 Tabla 11. Condensado general de los resultados de la prueba final. .................... 55 Tabla 12. Condensado de los resultados de la prueba final en el nivel literal. ....... 56 Tabla 13. Condensado de los resultados de la prueba final en el nivel inferencial. ............................................................................................................................... 56 Tabla 14. Condensado de los resultados de la prueba final en el nivel crtico intertextual. ............................................................................................................ 57 Tabla 15. Contraste de las dos pruebas ................................................................ 57

RESUMEN

El proyecto de investigacin se desarroll a partir de la pregunta sobre Cmo fortalecer la comprensin lectora de textos expositivos, en los estudiantes del grado cuarto de la Institucin Educativa ngel Ricardo Acosta, de San Antonio de Getuch?. En este sentido, la experiencia se orient con el propsito de implementar una estrategia metodolgica, tendiente a fortalecer la comprensin lectora de textos expositivos en el grado e institucin mencionados. Para efectos de contar con un conocimiento ms profundo sobre el problema objeto de estudio, las docentes investigadoras consultaron sobre el enfoque semntico comunicativo que orienta la enseanza del rea de Lengua Castellana y Literatura, desde los respectivos Lineamientos Curriculares, as como lo pertinente a los niveles de comprensin lectora y las caractersticas de los textos expositivos. El enfoque en mencin, sirvi para entender cmo los estudiantes, a partir del legado de conocimientos previos, es poseedor de unas herramientas con las cuales se puede enfrentar exitosamente ante nuevos contenidos de la enseanza y construir significados que a la postre le permiten mejorar su capacidad para comprender textos expositivos, haciendo que ese proceso de comprensin lectora tenga sentido como aprendizaje significativo.

Dentro de las conclusiones se resalta la incidencia de la experiencia investigativa en dos sentidos: por un lado, para las docentes investigadoras, permiti mejorar sus conocimientos sobre la didctica de la comprensin lectora y apropiar herramientas conceptuales para poderse medir en adelante con mayores posibilidades de xito, al diseo e implementacin de propuestas ms efectivas para intervenir los problemas de comprensin lectora no solo de textos expositivos, sino en los dems tipos de textos. Por otro lado, para los estudiantes conllev un mejoramiento de sus habilidades para comprender textos expositivos, pero especialmente les sirvi para aprender a reconocer sus dificultades en este sentido y para acometer acciones para contribuir a superarlas poco a poco, lo cual es un logro importante a nivel de procesos meta-cognitivos.

Palabras claves: comprensin lectora, texto expositivo, aprendizaje, metacognitivo.

INTRODUCCIN

El comienzo de nuevo milenio ha generado muchas expectativas en el mundo como consecuencia del proceso de globalizacin tanto de la economa como de los dems aspectos de la vida de las personas, el cual se ha venido acelerando y con ello, poniendo al descubierto las limitaciones que tienen los diferentes pases para poder competir en un mercado que exige no slo un gran desarrollo a nivel cientfico y tecnolgico, sino tambin en lo educativo. Por fortuna, en Colombia se cuenta con un Ley General de Educacin que desde aproximadamente dos dcadas se ha venido reglamentando, con el propsito de ofrecer a los colombianos, desde cada institucin, centro y sede educativa, un servicio que cada vez sea de mejor calidad, fundamentalmente en lo que tiene que ver con una formacin integral para las nuevas generaciones. Es precisamente desde esta perspectiva que se ha querido disear una propuesta de investigacin que asumiendo a los docentes como protagonistas de los cambios que se necesitan a nivel de procesos pedaggicos, realicen verdaderos procesos de investigacin, para optimizar tanto su desempeo como el de los estudiantes, en la relacin enseanza- aprendizaje. En ese sentido, se ha querido centrar la atencin en el rea de Lengua Castellana y Literatura, para lo cual se ha formulado el problema en trminos de Cmo fortalecer la comprensin lectora de textos expositivos, en los estudiantes del grado cuarto de la Institucin Educativa ngel Ricardo Acosta de San Antonio de Getuch? En ese orden de ideas, la propuesta tiene como objetivo general, implementar una estrategia metodolgica tendiente a fortalecer la comprensin lectora de textos expositivos en los estudiantes del grado cuarto de la institucin educativa mencionada. Para ello se han formulado comoobjetivos especficos, los siguientes: Precisar los referentes tericos sobre la comprensin lectora de textos expositivos en el grado cuarto. Evaluar el desempeo que en comprensin lectora de textos expositivos, tienen los estudiantes del grado cuarto, al iniciar la investigacin. Implementar una estrategia didctica tendiente a mejorar la comprensin lectora de textos expositivos en los estudiantes del grado cuarto. Evaluar el impacto de la propuesta metodolgica tendiente a mejorar la comprensin lectora de textos expositivos en el grado cuarto. Establecer los resultados y conclusiones sobre el proceso de investigacin realizado. El desarrollo de la propuesta se justifica, teniendo en cuenta su importancia, segn las siguientes razones:

Se trata de una propuesta que es conveniente, en la medida que advierte la posibilidad de que la institucin, vuelva la cara hacia los problemas concretos del aula de clase, es decir, a esas relaciones que entre enseanza y aprendizaje resultan tan determinantes a la hora de medir los avances en el mejoramiento de la calidad del servicio que all se ofrece. En este sentido, intentar mejorar el desarrollo de la comprensin lectora de textos expositivos, en los estudiantes del grado cuarto, es desde todo punto de vista una necesidad, porque conlleva anticiparse a optimizar su desempeo en el nivel de la bsica primaria y eso justifica hacer esfuerzos para lograrlo. La experiencia como tal tiene una incidencia social, en tanto que tiene en cuenta las expectativas de la comunidad sobre la calidad del servicio educativo, esto es que el desarrollo de esta propuesta al tener una incidencia a nivel de mejoramiento de la comprensin lectora de los estudiantes del grado cuarto, optimiza sus procesos de comunicacin e interaccin social y ello incide notoriamente en el mejoramiento de la calidad de su aprendizaje y por supuesto, pone de relieve el hecho que el centro educativo y sus docentes se empeen en el mejoramiento de la calidad del servicio que desde all se ofrece a la comunidad local. Por otra parte, hay unas implicaciones prcticas, pues el desarrollo de la propuesta de investigacin, conlleva para las docentes investigadoras, todo un ejercicio a travs del cual se deber demostrar que es posible disear e implementar una herramienta didctica ms efectiva para superar las dificultades que a nivel de comprensin lectora, los estudiantes han venido presentando, incluso desde los primeros grados del ciclo de la bsica primaria. Esto conlleva para los estudiantes y los padres de familia, que sean conscientes de una problemtica que se manifiesta en el desempeo cotidiano de los estudiantes, generndose as condiciones para que la intervencin sea ms efectiva y tenga mayor vigencia en el tiempo. A nivel de valor terico, se puede decir que el desarrollo de la experiencia investigativa aporta conocimientos para las docentes investigadoras, porque les permite revisar su discurso pedaggico que orienta la enseanza en el rea de Lengua Castellana y Literatura, especialmente en lo que tiene que ver con asumir las habilidades comunicativas de comprensin lectora, desde la perspectiva del enfoque didctico semntico comunicativo y la significacin, estipulado en los lineamientos curriculares de dicha rea y de esta manera se estar contribuyendo a transformar progresivamente las prcticas de la enseanza de la comprensin lectora. Dentro de los resultados, se resalta el hecho que el diseo e implementacin de las clases, tuvo un orden secuencial que facilit a los estudiantes ir aplicando permanentemente sus conocimientos previos a los nuevos materiales y contenidos

que se le fueron presentando en cada clase. Pero el nfasis dado a la formulacin de las preguntas para suscitar los conocimientos previos, as como las dems preguntas para ir progresivamente profundizando en el tema de cada clase, ayud mucho a los estudiantes, para que al final tuvieran suficiente claridad y dominio en la comprensin de los textos expositivos. De eso dan cuenta los resultados obtenidos durante la prueba final, donde se superan los porcentajes de la prueba de diagnstica, con resultados que dejan satisfechas a las dos investigadoras, pero sin desconocer el gran aporte de las asesoras, quienes gracias a sus acertadas orientaciones, contribuyeron significativamente para el xito de esta primera experiencia investigativa y pedaggica en nuestros respectivos contextos educativos.

LUGAR DE EJECUCIN DE LA PROPUESTA El presente proyecto se desarroll en la Institucin Educativa ngel Ricardo Acosta, ubicada en la Inspeccin de San Antonio de Getuch, Municipio de Miln en EL departamento del Caquet. All se brinda atencin en los niveles preescolares, bsicos primarios y secundarios. La muestra poblacional que se tuvo en cuenta son los 24estudiantes del grado cuarto del ciclo de la bsica primaria.

PROBLEMA DE INVESTIGACIN Cmo fortalecer la comprensin lectora de textos expositivos, en los estudiantes del grado cuarto de la Institucin Educativa ngel Ricardo Acosta de San Antonio de Getucha? TEMA La comprensin lectora de textos expositivos en la bsica primaria. OBJETIVO GENERAL Implementar una estrategia metodolgica tendiente a fortalecer la comprensin lectora de textos expositivos en los estudiantes del grado cuarto de la Institucin Educativa ngel Ricardo Acosta de San Antonio de Getuch.

JUSTIFICACIN Si se tiene en cuenta tanto los trminos en que se ha descrito el problema como la formulacin del objetivo general de la propuesta de investigacin, se puede decir que sta adquiere importancia atendiendo a las siguientes razones: Se trata de una propuesta que es conveniente, en la medida que advierte la posibilidad de que la Institucin Educativa ngel Ricardo Acosta vuelva la cara hacia los problemas concretos del aula de clase, es decir, a esas relaciones que entre enseanza y aprendizaje resultan tan determinantes a la hora de medir los avances en el mejoramiento de la calidad del servicio que all se ofrece. En este sentido, intentar mejorar el desarrollo de la comprensin lectora de textos expositivos, en los estudiantes del grado cuarto, es desde todo punto de vista una necesidad, porque conlleva anticiparse a optimizar su desempeo en el nivel de la bsica primaria y eso justifica hacer esfuerzos para lograrlo. La experiencia como tal tiene una incidencia social, en tanto que tiene en cuenta las expectativas de la comunidad sobre la calidad del servicio educativo, esto es que el desarrollo de esta propuesta al tener una incidencia a nivel de mejoramiento de la comprensin lectora de los estudiantes del grado cuarto, optimiza sus procesos de comunicacin e interaccin social y ello incide notoriamente en el mejoramiento de la calidad de su aprendizaje y por supuesto, pone de relieve el hecho que el centro educativo y sus docentes se empeen en el mejoramiento de la calidad del servicio que desde all se ofrece a la comunidad local. Por otra parte, hay unas implicaciones prcticas, pues el desarrollo de la propuesta de investigacin, conlleva para las docentes investigadoras, todo un ejercicio a travs del cual se deber demostrar que es posible disear e implementar una herramienta didctica ms efectiva para superar las dificultades que a nivel de comprensin lectora, los estudiantes han venido presentando, incluso desde los primeros grados del ciclo de la bsica primaria. Esto conlleva para los estudiantes y los padres de familia, que sean conscientes de una problemtica que se manifiesta en el desempeo cotidiano de los estudiantes, generndose as condiciones para que la intervencin sea ms efectiva y tenga mayor vigencia en el tiempo. A nivel de valor terico, se puede decir que el desarrollo de la experiencia investigativa aporta conocimientos para las docentes investigadoras, porque les permite revisar su discurso pedaggico que orienta la enseanza en el rea de Lengua Castellana y Literatura, especialmente en lo que tiene que ver con asumir las habilidades comunicativas de comprensin lectora, desde la perspectiva del enfoque didctico semntico comunicativo y la significacin, estipulado en los lineamientos curriculares de dicha rea y de esta manera se estar contribuyendo

a transformar progresivamente las prcticas de la enseanza de la comprensin lectora.

CAPITULO I

1.1ANTECEDENTES

Con el propsito de formular el presente marco referencial sobre los resultados de los estudios realizados sobre la comprensin lectora en la enseanza aprendizaje, a nivel internacional, nacional y local, se tienen en cuenta a continuacin algunos de dichos estudios.

1.1.1 Antecedentes internacionales En este apartado se tiene en cuenta lo pertinente a las instituciones encargadas de realizar las evaluaciones en grados diferentes, por cuanto sobre la base de los resultados de las pruebas que se realizan en cada pas, se han podido no slo enriquecer los diagnsticos sobre la calidad de la educacin que all se ofrece, sino hacer recomendaciones valiosas para ir superando progresivamente las dificultades que se presentan. Veamos cules son tales instituciones. Dentro de las instituciones ms reconocidas en este campo es el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE). Lo coordina la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe y tiene su sede en Santiago de Chile. Sus funciones se centran en: Producir informacin sobre logros de aprendizaje de los alumnos y analizar los factores asociados a dichos avances; Apoyar y asesorar a las unidades de medicin y evaluacin de los pases; Ser foro de reflexin, debate e intercambio de nuevos enfoques en evaluacin educativa. LLECE ha coordinado dos evaluaciones internacionales en las cuales ha participado Colombia. En 1997 realiz el Primer Estudio Internacional Comparativo (PEIC) sobre Lenguaje, Matemtica y Factores Asociados, para alumnos del tercer y cuarto, quinto y sexto grados de la educacin bsica. En el 2008, se realiz el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), en el cual se evalu las reas de Comunicacin y Lgico Matemtica y ciencias. En trminos de calidad, uno de los resultados encontrados en el Primer Estudio Internacional Comparativo realizado por el LLECE en 1997 muestra que la educacin para la poblacin rural en Colombia presenta, despus de Cuba, los mejores resultados en el rea de matemticas en los grados de tercero y cuarto de primaria, e incluso en matemticas supera los resultados de las reas urbanas del

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pas. Sin embargo, en el rea de lenguaje la zona rural del pas obtuvo la sexta colocacin y slo los estudiantes de tercer grado superaron a sus similares de las zonas urbanas. De esta forma, las evaluaciones muestran que la educacin bsica primaria en las zonas rurales del pas figura dentro de las que logran mayor calidad en Amrica Latina y a su vez obtiene mejores resultados que su contraparte urbana. Entre los aos 2004 y 2008 el LLECE realiz el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) que evala el desempeo de los estudiantes en Amrica Latina y el Caribe e indaga sus factores asociados. Dicho estudio se enmarca dentro de las acciones de la OREALC / UNESCO, tendientes a asegurar el derecho de todos los estudiantes de la regin a recibir una educacin de calidad. El principal propsito del SERCE fue generar conocimientos acerca de los rendimientos de los estudiantes de 3 y 6 grados de Educacin Primaria en Amrica Latina y el Caribe en las reas de Matemtica, Lenguaje (Lectura y Escritura) y Ciencias y, al mismo tiempo, explicar dichos logros identicando las caractersticas de los estudiantes, de las aulas y de las escuelas que se asocian a ellos en cada una de las reas evaluadas Otro organismo es PISA, el cual tiene como propsito investigar en qu medida los estudiantes son capaces de emplear los conocimientos adquiridos a lo largo de su escolaridad en situaciones propias del mundo natural. El proyecto PISA pretende medir el grado de competencias relevantes e indispensables para actuar como ciudadano al nivel personal, social y global. A partir de la informacin obtenida, PISA genera diversos tipos de reportes que enriquecen los anlisis que sobre la educacin y la formacin realizan los pases participantes, dirigidos a la sociedad en general y a quienes toman las decisiones respecto a los asuntos ms relevantes de la poltica educativa. En las pruebas realizadas en el ao 2006, el promedio de los pases de la OECD en Lectura fue de 492 puntos. Por encima se ubican 15 pases, con Corea a la cabeza, seguido por Finlandia, Hong Kong, Canad y Nueva Zelanda. Por debajo se encuentran 33 de los 57 participantes, entre ellos los 6 latinoamericanos. El 8.1% de la poblacin total evaluada alcanz el nivel ms alto (nivel 5), en tanto que aproximadamente la mitad se concentra en los niveles 2 y 3. En Colombia el 40% se ubic en estos dos niveles, y el 5% por encima. Al igual que en Ciencias, Chile, Uruguay y Mxico lideran los resultados en la regin, seguidos por Brasil, Colombia y Argentina.

La distribucin de los estudiantes colombianos en los niveles de desempeo revela una situacin preocupante: casi la mitad (47,1%) est por debajo del nivel 2, frente a un 18,8% en el conjunto de pases de la OCDE y 4,1%, 5,8% y 8,1%, respectivamente, en Shanghi, Corea y Finlandia, las naciones con mejores 17

resultados. Esta cifra muestra que una proporcin significativa de los jvenes del pas an no cuenta con las competencias requeridas para participar efectivamente en la sociedad (Grfico 1). En el conjunto de pases latinoamericanos se observan mejores resultados relativos en Chile, Mxico y Uruguay, con 30,6%, 40,1% y 41,9% de alumnos ubicados por debajo del nivel 2, respectivamente. En Brasil la proporcin es similar a la de Colombia (49,6%); en tanto que en Argentina, Per y Panam los porcentajes correspondientes son 51,6%, 64,8% y 65,3%. La mayora de estudiantes colombianos que est por debajo del nivel 2 se ubica en el nivel 1a (29%); en el 1b el ms bajo est el 13,9%. Adems unos pocos alumnos (4,2%) no alcanzan el nivel 1b. Casi la tercera parte de los estudiantes colombianos (30,6%) se ubica en el nivel 2; el 17,1% est en el 3; slo el 4,6% alcanza el 4 y apenas el 0,6% llega a los niveles 5 y 6. En contraste, el 7,6% de los alumnos del conjunto de los pases de la OCDE se clasifica en los dos niveles superiores; en Shanghi, Hong Kong, Nueva Zelanda, Japn, Corea, Australia y Canad esto ocurre con ms del 12%. 2.2 Puntajes promedio El puntaje promedio en lectura de los pases de la OCDE es de 494, con una desviacin estndar de 93. Shanghi tuvo el puntaje ms alto (556) y es seguido por Corea (539), Finlandia (536) y Hong Kong (533). No hay diferencias estadsticamente significativas entre los promedios de las tres ltimas naciones. Colombia obtuvo 413 puntos, promedio inferior al del conjunto de los pases de la OCDE y similar al de Tailandia, Montenegro, Jordania y Trinidad y Tobago. Al comparar el resultado nacional con el de los dems pases latinoamericanos participantes se observa que ste es inferior al de Chile, Mxico y Uruguay; similar al de Brasil; y superior al de Argentina, Panam y Per (Cuadro 4). No obstante los anteriores resultados, las estadsticas de las pruebas realizadas en el ao 2009 para los estudiantes colombianos el resultado no fue favorable En Colombia participaron casi 8.000 jvenes en las ltimas pruebas Pisa, que evalan qu tan preparados estn los jvenes de 15 aos en lenguaje,matemticas y ciencias antes de egresar del colegio. En esta ocasin se realiz una submuestra especial para Bogot, Medelln y Manizales para hacer estimaciones ms cercanas de sus estudiantes. Los secretarios de educacin de estas tres ciudades conocieron este fin de semana los resultados de las pruebas que tuvieron una tendencia similar a las evaluaciones del Icfes, en las cuales la capital del pas se ubic por encima del promedio nacional y Manizales y Medelln estn alrededor de la media. Sin embargo, el promedio de estas tres ciudades dista mucho de los estndares establecidos por los creadores de la prueba la OCDE (Organizacin para la

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Cooperacin y el Desarrollo Econmico). Un resultado que se evidenci en todas las reas (lenguaje, matemticas y ciencias) en el promedio de los estudiantes que participaron. LENGUAJE: El 32% de los estudiantes de Bogot, el 39 % de los de Medelln y el 43% de los de Manizales no alcanzan los desempeos mnimos aceptables en lectura, segn los criterios de Pisa. El promedio de la capital del pas en lectura (nfasis de la evaluacin en 2009) fue de 446 puntos, el de Medelln lleg a 429 y el de Manizales a 427. Estos resultados estuvieron cercanos al promedio colombiano que fue de 413 puntos. Pero muy lejos del promedio de Shanghi que tuvo el puntaje ms alto (556), seguido por Corea (539), Finlandia (536) y Hong Kong (533). Colombia incluso estuvo por debajo pases latinoamericanos como Chile, Mxico y Uruguay. Por otra parte, es importante tener en cuenta la Ctedra UNESCO para la Lectura y la Escritura, creada con la finalidad de contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin en Amrica Latina. A partir de una propuesta de la UNESCO. En tal sentido, existe un sitio para constituir una red de cooperacin interinstitucional de carcter internacional, focalizada en la educacin superior, la investigacin y la pedagoga en el rea de la lengua materna y, particularmente, de la lectura y la escritura desde la perspectiva innovadora del lenguaje como comunicacin discursiva y de la pedagoga como interaccin. Se destaca, en este marco, el objetivo general de la mencionada ctedra: cual es el de Promover el aprendizaje de prcticas de lectura y escritura para el desarrollo de competencias discursivas y cognitivas variadas, flexibles y adecuadas que permitan desarrollar estrategias para aprender a pensar y seguir aprendiendo. Dentro de los fundamentos tericos que privilegia..., se encuentran: los avances recientes de la lingstica en relacin con los estudios discursivos, la lingstica textual, la semntica cognoscitiva y sus relaciones con los procesos pedaggicos. Resulta de especial inters la propuesta de desarrollo de estrategias de comprensin analtica y de produccin escrita intencional. Adems de esta informacin, el docente podr encontrar materiales para el mejoramiento de su desempeo acadmico y de su formacin docente. Destacamos especialmente, la posibilidad de acceder a diversos artculos y libros de la Dra. Mara Cristina Martnez, que se pueden descargar en formato PDF. Entre ellos se encuentran los libros Discurso y Aprendizaje (2004) y La argumentacin en la dinmica enunciativa del discurso (2005). Este estudio resulta importante para la presente propuesta de investigacin, toda vez que es el resultado de reflexiones tericas sobre lo que entendemos por lenguaje como discurso y particularmente sobre el discurso escrito y los procesos de comprensin implicados en l; el anlisis de los diversos modelos de comprensin de discurso actualmente utilizados; la verificacin emprica de nuestras preocupaciones acerca de las dificultades en la comprensin de los textos; y finalmente, la comprobacin 19

de que mediante una propuesta pedaggica discursiva e interactiva sobre los niveles del Discurso, se puede incidir en un mejor desarrollo de estrategias de comprensin y de produccin textual y en el aprendizaje a partir de los textos. Asimismo, el sitio ofrece valiosas informaciones sobre eventos internacionales, formacin virtual, grupos de investigacin, proyectos, y sobre el Plan Hermes (propuesta para la enseanza de la lengua materna en la universidad).

1.1.2 Antecedentes nacionales Dentro de las tantas investigaciones que hay sobre el tema de la enseanzaaprendizaje de los textos expositivo, resulta es de inters prioritario el trabajo de Martnez, lvarez, Castillo y Zapata, investigadores adscritos a la Ctedra UNESCO de la Universidad del Valle. Se trata de un estudio de carcter exploratorio y cuasiexperimental que buscaba diagnosticar y verificar si las formas de organizacin de textos expositivos y argumentativos y su densidad (simple o compleja) tenan influencia en la manera como estudiantes de bsica, media y universidad, de sectores oficiales de Cali, realizan la comprensin textual. A nivel universitario se buscaba adems, realizar una intervencin pedaggica, desde una perspectiva discursiva e interactiva del lenguaje, despus de haber identificado la incidencia de las diversas Formas de Organizacin Superestructural en la comprensin. La evaluacin diagnstica se realiz utilizando una revista contextualizada de tipo interactivo para probar la comprensin de los tipos de textos mencionados, en el nivel microestructural, macroestructural y superestructural. El estudio revela que efectivamente hay influencia de la manera como se construyen los textos en los diversos modos de comprender, pero que estos modos no estn relacionados con los niveles de escolaridad, pues en todos, el rendimiento en la comprensin es muy bajo. Se comprende mejor la microestructura (lxico) que la macroestructura y la estrategia ms utilizada en esta ltima es la copia literal y la interpretacin. En relacin con la superestructura se encontr que en Bsica, la organizacin Causal simple se comprende mejor que la Comparacin y el Problema-Solucin con densidad compleja. Que mientras en Media, la Descripcin es ms fcil de comprender que el Problema Solucin, en la Universidad ocurre lo contrario, se comprende menos la Descripcin y mejor el Problema-Solucin. Se pone de manifiesto entonces que en la comprensin de textos expositivos y argumentativos, el nivel macro estructural sigue siendo un problema para los estudiantes de todos los niveles de escolaridad. Los resultados en la Universidad muestran que hay un efecto facilitador en la comprensin de los textos por parte de los estudiantes cuando se hace una trabajo de intervencin pedaggica que busca la toma de conciencia de las diversas organizaciones superestructurales que tienen los textos expositivos. 20

El estudio muestra una situacin preocupante por cuanto las deficiencias en todos los niveles de escolaridad ponen de manifiesto que la prctica pedaggica no ha sido suficientemente significativa como para permitir a los estudiantes comprender realmente lo que leen y poder as lograr que ellos aprendan lo que estudian. La prdida de tiempo es grande. El problema no se resuelve ni siquiera en el ltimo nivel de secundaria. Se revela adems, que efectivamente los estudiantes pueden hacer cambios en la manera de comprender, cuando se hace una intervencin pedaggica bien informada sobre los textos y sobre la manera como estos se construyen. Una prctica pedaggica significativa (visin dialgica del lenguaje) y un estilo pedaggico pertinente (perspectiva interactiva del aprendizaje) pueden lograr hacer tomar conciencia de los diversos modos de organizacin de los textos por medio de talleres de tipo discursivo. (UNESCO, 2010) Este trabajo es de vital importancia para nuestra investigacin ya que implica una mirada integral al proceso de enseanza de la lectura de textos expositivos a tendiendo a criterios que propone la lingstica textual; nos referimos al hecho de que se contempla el trabajo con super, macro, y micro estructuras y se toma como muestra a una poblacin estudiantil amplia y diversa. Por otra parte, el MEN da como referente los lineamientos curriculares, los cuales son criterios orientadores de orden nacional, sobre la planeacin y desarrollo de los currculos, sobre la funcin de las reas y sobre nuevos enfoques para comprenderlas y poder crear as, ambientes de aprendizaje ms favorables para los estudiantes. Adems buscan fomentar el estudio de la fundamentacin pedaggica de las disciplinas y el intercambio de experiencias en el contexto de los P.E.I; entonces son las instituciones educativas las llamadas a encontrar en ellos las alternativas para adaptarlas a la situacin de cada comunidad educativa sin descontextualizarla, porque es que a travs de los lineamientos, el Ministerio de Educacin orienta el desarrollo pedaggico del pas. Quiere decir esto, que abandona el rol de diseador de un currculo nacional para asumir el de orientador y facilitador de ambientes de participacin, en los cuales las comunidades educativas despliegan su creatividad y ejercen la autonoma como condicin necesaria para que haya un compromiso personal e institucional con lo que se hace y se vive en las aulas. Actualmente el Ministerio de Educacin ha publicado lineamientos curriculares en las diferentes reas de la formacin acadmica. Se han establecido adems los estndares bsicos de competencias que son criterios claros y pblicos que permiten establecer cules son los niveles bsicos de calidad de la educacin a los que tienen derecho los nios y nias de todas las regiones de nuestro pas, en diferentes reas del conocimiento. En este sentido, los estndares no limitan la autonoma del PEI ni del currculo; por el contrario, entregan referentes bsicos a las instituciones educativas para disear currculos pertinentes y ajustados a los contextos institucionales, municipales, regionales y nacionales

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Los estndares en el rea de Lengua Castellana y Literatura plantean un reto de trabajo fuerte de apropiacin y uso de diversas formas de lectura y produccin de textos, como un proceso significativo y cultural, sin pretender estandarizar estudiantes, maestros o instituciones; es decir, conservando la autonoma institucional. La enseanza de la literatura tiene como propsito en los estndares, promover el hbito de lectura. En esa medida, es fundamental que la escuela genere gusto por la lectura de poemas, cuentos, novelas y otros relatos, a fin de estimular en el estudiante la interpretacin y el comentario de textos. En cuanto a la gramtica, los estndares se enfocan al anlisis del discurso, sin estudiar oraciones aisladas o en abstracto sino vistas en su relacin con otras dentro de un mismo texto o conversacin. Por esto, se propone un acercamiento a los aspectos gramaticales desde los primeros grados, respetando las necesidades del estudiante y haciendo nfasis en los procesos de significacin y de comunicacin. En el caso de la Institucin Educativa ngel Ricardo Acosta se ha buscado por diferentes medios como capacitaciones, seminarios y jornadas pedaggicas, construir el PEI y con l, el Plan de Estudios para que se tengan en cuenta los aportes del MEN, as como las necesidades de la comunidad educativa. Estos estndares generan mejoramiento acadmico que es evaluado a nivel nacional por las Pruebas SABER. stas son evaluaciones que se deben presentar cuando el estudiante finaliza quinto de primaria o noveno de bachillerato, pero que tienen un carcter nacional, es decir, que todos los estudiantes del pas que estn en estos grados, deben presentarlas el mismo da. Sirven para saber qu tanto sabe hacer el estudiante con lo que ha aprendido en matemticas, ciencias naturales, ciencias sociales, lenguaje y ciudadana. Aqu solamente qu y cuntos conceptos han aprendido de memoria sino de saber cmo los aplica en la vida cotidiana. Con esto, se busca detectar cules son las fortalezas y debilidades que tienen, para poder mejorar o reforzar los conocimientos y habilidades. Estas pruebas Saber miden las competencias. Es decir, que no van a medir cunto sabe el estudiante sobre Matemticas o Ciencias sino cmo aplica los conocimientos que tienes en estas reas en la vida real. De all que se hable de personas competentes para la vida. El pas requiere de personas que tengan habilidades y puedan desenvolverse con facilidad en el mundo actual. La institucin educativa ha tenido serios problemas cuando se han presentado las pruebas SABER, porque los estudiantes no comprenden los textos que leen, razn suficiente de preocupacin que impide el normal desarrollo de la actividad acadmica. Teniendo en cuenta el problema planteado en el inicio de la investigacin se puede afirmar que, adems de los lineamientos curriculares y los estndares de 22

competencias, se debe manejar informacin complementaria al respecto, para poder superar la dificultad relevante en los estudiantes del grado cuarto de la institucin educativa y el centro educativo mencionados, sobre la comprensin lectora de textos expositivos. De otra parte, se toman aporte de artculos valiosos que ofrecen algunas revistas de orden pedaggico como son la revista Magisterio, la Alegra de ensear, maestros y pedagoga, todos los cuales hacen aportes de varios expertos como: Fabio Jurado Valencia, con El dominio de los cdigos de las ciencias y las matemticas es el dominio de su lectura; Gloria Rincn B, con: Cmo se est enseando a comprender textos escritos en la educacin primaria?; Luis Bernardo Pea con: La lectura no ha muerto: Viva la lectura!, entre otros Sobre el tema especfico de la comprensin lectora, se destaca el trabajo titulado Estrategias para la comprensin lectora, de Rosana Antua, el cual surge a partir de una necesidad institucional, ya que se observaron serias dificultades en la adquisicin de capacidades para la comprensin lectora. El objetivo principal es posibilitar situaciones propicias que ayuden a la aplicacin de estrategias para la comprensin y a desarrollar hbitos lectoras. En consecuencia, se proponen las siguientes estrategias: Hacer actividades de pre-durante y pos- lectura (anticipar - predecir - inferir a partir del ttulo del texto, de la tapa, de las imgenes o de la lectura de uno de los prrafos finales). Descubrir dificultades de comprensin mientras transcurre el proceso de enseanza aprendizaje. Trabajar la variedad de textos. Dar sentido y contexto al acto de leer. Proponer situaciones con propsitos determinados. Respetar gustos y preferencias. Permitir el intercambio oral de interpretaciones. Propiciar momentos para la escucha y la lectura por placer. Explicar desde el punto de vista del docente cmo se busca la informacin.

1.1.3 Antecedentes Regionales Los estudios a nivel de comprensin lectora no han sido muy prolferos a nivel del Departamento del Caquet y de la regin amaznica, sin embargo, no se puede desconocer que el trabajo ms representativo al respecto ha sido el titulado "La enseanza de la lengua castellana en el Caquet: estado actual y alternativas de transformacin". Dicha experiencia fue desarrollada desde 1.997 por un grupo de docentes del Programa de Lingstica y Literatura de la Universidad de la 23

Amazonia, encabezado por Anbal Quiroga Tovar, coordinador del grupo y con el auspicio de Colciencias y el Banco Interamericano de Desarrollo. Este trabajo investigativo tuvo como objetivo implementar un sistema de estrategias metodolgicas, evaluativas y de cualificacin del personal docente que favoreciera la calidad de la enseanza de los contenidos fundamentales de la lengua materna en las escuelas del ciclo de la bsica primaria del Departamento del Caquet. Como el tema afn es el de la comprensin lectora, se destaca aqu las conclusiones, las cuales muestran que los estudiantes tienen mayores logros en comprensin local. Los estudiantes logran recuperar, en gran medida, la informacin que aparece explcitamente en el texto. A medida que los estudiantes tienen que establecer relaciones entre el texto, sus saberes y la situacin de lectura, el nivel de logro disminuye: de ah que los niveles de comprensin tpica y global (que incluye una actitud crtica frente al texto), sean los ms afectados.1 De igual manera, otros estudios representativos referentes al tema a nivel regional, han sido los de Silvia Patricia Jaramillo y Clara Ayde Ortiz, estudiantes de lengua castellana, Universidad de la Amazonia, quienes a partir del planteamiento del problema cmo mejorar la comprensin de lectura en el grado tercero de primaria en el Liceo La Arandia, mediante el uso del texto narrativo? evidenciaron avances significativos en la comprensin de lectura y la formacin integral de valores, principios de convivencia y tolerancia dentro del grupo objeto de estudio, pero no trasciende ms all del estudio de caso. Finalmente a nivel de estudios de pregrado en el Programa de Lingstica y Literatura, e tiene el trabajo Dentro de los resultados, se evidencia a travs de la prueba inicial o prueba de entrada, que los estudiantes del grado sexto de la Institucin Educativa San Francisco de Ass, que en el nivel literal es que mejor se desempean, lo cual no quiere decir que no se presenten limitaciones en dicho nivel, el cual se considera como el de menor complejidad, pues se trata de dar cuenta de lo que esta implcito en el texto. En consecuencia, en los niveles inferencial y crtico intertextual se presentan los desempeos ms bajos, sobre todo, en el segundo. Aqu hay que aclarar que dentro de la comprensin lectora y especficamente en lo referente al nivel crtico intertextual, juega un papel determinante el desempeo en el nivel inferencial. Mientras los estudiantes presenten dificultades para hacer conclusiones es muy difcil establecer la intencin del autor del texto y por consiguiente, el estudiante se
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QUIROGA TOVAR, Anbal y otros. La enseanza de la Lengua Materna en el Caquet: Estado actual y alternativas de transformacin. UNIAMAZONIA, 2.001, p. 150.

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queda sin elementos de juicio para asociar el contenido del texto con otros contextos. En la prueba final, se logra un mejor desempeo de los estudiantes, gracias a la serie de actividades que les pernito ejercitarse en el nivel inferencial. Se destaca aqu la efectividad de la lectura de textos informativos con preguntas que conllevan la jerarquizacin y posterior asociacin de ideas del texto. De igual manera, el desarrollo de habilidades para resumir y reflexionar sobre el contenido de los textos fue muy importante.

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CAPITULO II MARCO TERICO

2.1 LA COMPRENSIN LECTORA

Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) afirman que el concepto de comprensin basado en la teora del esquema ha sido la base de la mayor parte de su trabajo sobre el proceso de comprensin que utilizan los lectores competentes o expertos, los factores que separan los expertos de los principiantes y los mtodos que utilizan los docentes para promover o mejorar la comprensin. Sus investigaciones han demostrado que los lectores competentes poseen unas caractersticas bien definidas. stas son: Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura. Pearson et al (1992) afirman que las investigaciones que se han realizado con adultos, nios, lectores competentes y lectores en formacin arrojan la misma conclusin: la informacin nueva se aprende y se recuerda mejor cuando se integra con el conocimiento relevante previamente adquirido o con los esquemas existentes. Monitorean su comprensin durante todo el proceso de la lectura Monitorear es un mecanismo primario que utilizan los lectores para lograr el sentido de lo que leen. Siempre hemos sabido que los buenos lectores son ms cuidadosos en su lectura que los que no lo son. Que tambin son ms conscientes de cun bien o cun mal estn leyendo y utilizan diversas estrategias para corregir sus errores de lectura una vez se dan cuenta de la situacin La evidencia presentada en las investigaciones que se han llevado a cabo indican que el monitoreo de la comprensin es lo que distingue al lector competente, del que no lo es. Otra caracterstica del lector competente relacionada con la funcin de monitorear es que ste corrige y regula la comprensin del texto tan pronto detecta que hay problemas. Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensin una vez se dan cuenta que han interpretado mal lo ledo. Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dan cuenta que no entienden lo que estn leyendo. Cuando la lectura es difcil dedican ms tiempo a la misma, contrario a los menos competentes o con dficit que dedican el mismo tiempo a la lectura independientemente de su nivel de complejidad. Otra estrategia 26

que utilizan los lectores competentes es que estn dispuestos a volver al texto para resolver cualquier problema de comprensin. Pueden distinguir lo importante en los textos que leen. Determinar qu es importante en una lectura es fundamental en el proceso de comprensin. Cmo se diferencia lo importante de lo que no lo es? Williams (1986,b); Tierney y Cunningham (1984) y Winograd y Bridge (1986) hacen una distincin entre lo que es importante para el autor y lo que es importante para el lector. Los lectores determinan lo que es importante para ellos dependiendo del propsito de su lectura (Pchert y Anderson, 1977). Casi todas las lecturas que se realizan en los salones de clases requieren que los lectores determinen lo importante para el autor. Resumen la informacin cuando leen. Muchos estudios confirman la utilidad de resumir como una estrategia de estudio y de comprensin de lectura. Hacen inferencias constantemente durante y despus de la lectura. Uno de los hallazgos ms comunes en los investigadores que estudian el proceso de comprensin lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensin (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de comprensin y se recomienda que se utilicen desde los primeros grados. Preguntan Que los docentes hagan preguntas como parte de las actividades de comprensin es muy comn, pero en cambio que los estudiantes sean quienes generen las preguntas, no. Este proceso de generar preguntas, sobre todo las que estimulan los niveles superiores del conocimiento, llevan a niveles ms profundos del conocimiento del texto y de este modo mejora la comprensin y el aprendizaje (Andre y Anderson, 1979). Existe una correlacin entre las caractersticas de los lectores competentes que nos presenta Pearson et al (1992) y las estrategias que utilizan. Los investigadores recomiendan que stas formen parte esencial del currculo de la enseanza de comprensin lectora. La razn principal para ensear estrategias de comprensin es que nuestros estudiantes se conviertan en lectores autnomos y eficaces capaces de enfrentarse a cualquier texto en forma inteligente. Ensear estrategias de comprensin contribuye a dotar a los alumnos de los recursos necesarios para aprender. Qu ms puede desear un docente! El uso autnomo y eficaz de las 27

estrategias de comprensin que acabamos de mencionar va a permitir a los estudiantes. Por otra parte, para la evaluacin de la comprensin lectora, se tendr en cuenta cada uno de estos niveles, en relacin con la propuesta de Lineamientos Curriculares de 1998, que son: Nivel Literal: Se puede reconstruir lo ledo, dar cuenta sobre lo que significan las palabras, oraciones, prrafos, sin ms aporte del lector que el resumir o indicar el tema. Es captar lo que manifiesta el autor en el texto, sin detenerse a pensar si es sta u otra su intencin. Es la comprensin lectora bsica. Nivel Inferencial: Es un proceso en que se da un grado mayor de profundidad. Ya no se trata de saber solamente lo que en apariencia dicen las palabras, sino la de aprehender los diversos contenidos y sus relaciones que ha tenido la intencin de trasmitirnos el autor. Para ello, el lector pone de su parte conocimiento y pericia con el fin de analizar e indagar sobre la estructura que subyace en el texto aportando enfoques, Nivel Crtico Intertextual: El lector comprende globalmente el texto, reconoce las intenciones del autor y la superestructura del texto. Toma postura frente a lo que dice el texto y lo integra con lo que l sabe. Es capaz de resumir el texto. Para asegurar el xito de la parte crtica de una lectura, el lector debe saber que no es posible juzgar sino aquello de cuya comprensin estamos seguros. (SANCHEZ; 2005, p. 15) Es importante tener en cuenta para el desarrollo del nivel intertextual, La macroestructura y superestructura:Se toman como punto de referencia los postulados de Ten Van Dijk y JanRekema, quienes hacen aportes significativos sobre las reglas semnticas para llegar a la comprensin global. No sta de sobra anotar que, que segn Kintsah y Van Dijk, las macro reglas estn bajo el control de dos clases de estructuras cognoscitivas: los esquemas y las superestructuras (Aguilar et al, 1986:4)

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CAPITULO III MARCO CONCEPTUAL 3.1 NOCION DE SUPERESTRUCTURA La superestructura es una forma de ver la organizacin espacial del texto, es decir que la superestructura es una especie de esquema al que el texto se adapta (Van Dijk, 1992:143) La superestructura est determinada por una estructura esquemtica que posee un orden y unas relaciones de jerarqua. La superestructura desempea una funcin importante en la produccin e interpretacin de textos, puesto que ella determina su forma global. En relacin con el proceso lector, es importante reconocer los factores asociados, como son: El Lector: En los lineamientos curriculares vigentes para la enseanza de la Lengua Castellana y Literatura, se establece que la prediccin, la inferencia y el muestreo son estrategias bsicas, utilizadas por todos los lectores, buenos o deficientes, para construir significados. Todo lector, conscientemente o no, muestrea, predice e infiere; la diferencia est en la calidad con que se usan estas estrategias, las cuales dependen del conocimiento previo que el lector posee de los temas que lee. Este tipo de estrategias muestran la manera como opera la mente al intentar comprender una realidad, aqulla al margen de un entrenamiento especfico, anticipa y selecciona, de una manera igualmente especfica, los componentes principales para construir los significados, deduce y concluye. Aunque el lector utiliza este tipo de estrategias intuitivamente, es posible cualificarlas a travs de la intervencin pedaggica sobre la prctica de la lectura. Los buenos lectores, adems de estas tres estrategias bsicas, utilizan de manera consciente, otras dos que les permiten el control del proceso lector; stas son la verificacin y la autocorreccin. Por medio de la primera, a medida que el lector va leyendo constata si lo que predijo o infiri es correcto; luego, apoyndose en la segunda, se autocorrige. Este proceso de verificar y autocorregir es esencialmente cognitivo; es decir, el lector lo realiza internamente, no es necesario que se manifieste de forma verbal. Para comprender mejor la forma como el lector logra la comprensin lectora, tambin debe considerarse, adems de los anteriores, otros factores como los propsitos, el conocimiento previo, el nivel de desarrollo cognitivo, la situacin emocional y la competencia lingstica (Alliende, 1982).

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El Texto. Es entendido como el canal a travs del cual se transmite la informacin, slo que para este trabajo, tiene una mayor significacin, dado que se asume que el texto est estructurado de tal manera, que su contenido permite tejer una serie de ideas, algunas principales otras secundarias, pero implicando una trama que debe ser descubierta por el lector, no slo para interpretarla, sino para trascenderla por medio de su pensamiento y en forma crtica, para no reducir la comprensin meramente a lo transmitido por el autor. El Contexto: Se dice en los lineamientos curriculares que el ltimo factor que debe considerarse en la comprensin lectora es el contexto, el cual alude a las condiciones que rodean el acto de lectura. Existen tres tipos de contexto: El textual:ste est representado por las ideas presentes antes y despus de un enunciado, o sea, las relaciones intra-textuales que permiten la delimitacin y construccin de un significado. En otras palabras, las relaciones que establece un enunciado con aquellos que lo rodean en el mismo texto. Las palabras, como las oraciones, por s mismas no comunican, lo hacen por las relaciones entre ellas en una situacin comunicativa particular. El extra-textual: Compuesto esencialmente por factores como el clima o el espacio fsico donde se realiza la lectura, pues es distinto leer en un medio de transporte que en una biblioteca; tambin se considera aqu la posicin que se utilice al leer: de pie, sentado o acostado. Si bien la lectura es esencialmente un proceso lingstico y cognitivo y por tanto quien procesa los significados de un texto es la mente del lector, estos factores perifricos afectan la comprensin textual. El psicolgico:Se refiere al estado anmico del lector en el momento de leer el texto. 3.2 Las superestructuras expositivas Nocin de exposicin La palabra exponer est directamente relacionada con la idea de hablar, explicar, referirse o informar a cerca de algo o de alguien. Concretamente, puede decirse que el discurso expositivo tiene el propsito esencial de informar. En este sentido, la exposicin es uno de los tipos de discurso ms necesarios y, por consiguiente, utilizado por los usuarios de un idioma. Utilizamos la exposicin cuando expresamos ideas, informamos, explicamos, describimos, instruimos o narramos algo a alguien.

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Como el tema de esta propuesta es la comprensin de textos expositivos, se hace necesario adoptar un concepto de textos expositivos:

Definiciones retomadas del diccionario de la real academia de la lengua 1. f. Accin y efecto de exponer. 2. f. Explicacin de un tema o asunto por escrito o de palabra. 3. f. Representacin que se hace por escrito, comnmente a una autoridad, pidiendo o reclamando algo. 4. f. Presentacin pblica de artculos de industria o de artes y ciencias, para estimular la produccin, el comercio o la cultura. 5. f. Conjunto de artculos expuestos. 6. f. Conjunto de las noticias dadas en las obras picas, dramticas y novelescas, acerca de los antecedentes o causas de la accin. 7. f. Situacin de un objeto con relacin a los puntos cardinales del horizonte. 8. f. Accin de exponer a la luz una placa fotogrfica o un papel sensible durante cierto tiempo para que se impresione. 9. f. Accin de exponer a los efectos de otros agentes, como el sol, los rayos X, etc. 10. f. Ms. En ciertas formas musicales, parte inicial de una composicin en la que se presentan el tema o los temas que han de repetirse o desarrollarse despus. (DRAE, Como el tema de esta propuesta es la comprensin de textos expositivos, se hace necesario adoptar un concepto de textos expositivos, como el siguiente: Este tipo de textos es conocido como informativos en el mbito escolar. La funcin primordial es la de transmitir informacin pero no se limita simplemente a proporcionar datos sino que adems agrega explicaciones, describe con ejemplos y analogas. Est presente en: Todas las ciencias, tanto en las fsico-matemticas y las biolgicas como en las sociales, ya que el objetivo central de la ciencia es proporcionar explicaciones a los fenmenos caractersticos de cada uno de sus dominios. En las asignaturas del rea fsico-matemtica la forma caracterstica que adopta la explicacin es la demostracin. El contacto con esta clase de textos es entonces constante en la escuela desde Nivel Inicial hasta el final de la escolaridad pero a pesar de ello, los alumnos demuestran serias dificultades para comprenderlos. Las caractersticas principales de los textos expositivos son: Predominan las oraciones enunciativas Se utiliza la tercera persona los verbos de las ideas principales se Conjugan en Modo Indicativo El registro es formal se emplean gran cantidad de trminos tcnicos o cientficos 31

No se utilizan expresiones subjetivas Dentro de las funciones del texto expositivo se tienen las siguientes: Es informativo, porque presenta datos o informacin sobre hechos, fechas, personajes, teoras, etc. Es explicativo, porque la informacin que brinda incorpora especificaciones o explicaciones significativas sobre los datos que aporta. Es directivo, porque funciona como gua de la lectura, presentando claves explcitas (introducciones, ttulos, subttulos, resmenes) a lo largo del texto. Estas claves permiten diferenciar las ideas o conceptos fundamentales de los que no lo son. Un texto expositivo se organiza segn las caractersticas de la informacin de su contenido, pudiendo ser de varios tipos, as: 1. Descripcin: consiste en la agrupacin de ideas por mera asociacin, 2. Seriacin: presenta componentes organizativos referidos a un determinado orden o gradacin 3. Causalidad: expone las razones o fundamentos por lo cuales se produce la sucesin de ideas 4. Problema solucin: presenta primero una incgnita, luego datos pertinentes y finalmente brinda posibles soluciones 5. Comparacin u oposicin: presenta semejanzas o diferencias entre elementos diversos, por ejemplo: En todo texto expositivo es fundamental la presencia de los conectores lgicos. Este tipo de conectores indican la organizacin estructura del texto. Cules son los ms frecuentes? Para la seriacin adems, despus, tambin, asimismo, por aadidura, primero, el que sigue, etc I. Para la causalidad entonces, por lo tanto, por eso, por consiguiente, as que, porque, con el fin de, etc. Para estructura problema/ solucin del mismo modo, similarmente, semejante a, etc. Pero, a pesar de, sin embargo, al contrario, por otra parte, si bien, etc. Sintetizando un poco sobre el tema central y mirando un poco hacia los criterios a tener en cuenta para la propuesta de intervencin, es importante reconocer que el proceso de la lectura es interno, inconsciente, del que no tenemos prueba hasta que nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el texto no est lo que esperamos leer. (Sol, 1994) Este proceso debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre

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el contenido extrayendo de l aquello que le interesa. Esto slo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la informacin nueva con el conocimiento previo que posee. Adems deber tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qu es lo importante y qu es secundario .Es un proceso interno; que es imperioso ensear. Sol (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y despus de la lectura. Existe un consenso entre todos los investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos. Sol recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada uno de las etapas del proceso. Antes de la lectura Para qu voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura) Para aprender. Para presentar un ponencia. Para practicar la lectura en voz alta. Para obtener informacin precisa. Para seguir instrucciones. Para revisar un escrito. Por placer. Para demostrar que se ha comprendido. Qu s de este texto? (Activar el conocimiento previo) De qu trata este texto? Qu me dice su estructura? (Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto) Durante la lectura Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto. Formular preguntas sobre lo ledo. Aclarar posibles dudas acerca del texto. Resumir el texto. Releer partes confusas. Consultar el diccionario. Pensar en voz alta para asegurar la comprensin. Crear imgenes mentales para visualizar descripciones vagas. Despus de la lectura Hacer resmenes. 33

Formular y responder preguntas. Recontar. Utilizar organizadores grficos. Considerar la lectura como un proceso constructivo conlleva utilizar enfoques muy distintos a los que hemos venido utilizando para desarrollar la comprensin lectora. Implica que ya nos se ensearn ms tcnicas aisladas de comprensin y que se dejar de comprobar la comprensin lectora, tal como se ha venido haciendo. Porque la lectura como hemos mencionado anteriormente, no es: decodificar palabras de un texto; contestar preguntas despus de una lectura literal; leer en voz alta; siempre leer solo y en silencio; una simple identificacin de palabras.

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CAPITULO IV MARCO METODOLGICO

4.1 ENFOQUE, MTODOS Y TCNICAS DE INVESTIGACIN

4.1.1 Enfoque y mtodos. Para este proyecto se asume la investigacin pedaggica, el cual se puede definir en trminos de un conjunto de acciones sistemticas con objetivos propios, que apoyados en un esquema de trabajo apropiado y con un horizonte definitivo, describen, interpretan o actan sobre la realidad educativa, organizando nuevos conocimientos, teoras, mtodos, medios, sistemas, modelos, patrones de conducta y procedimientos educativos. De acuerdo con las caractersticas de la investigacin desarrollada, con sus momentos del proceso y la forma de proceder, se considera que se est frente a un estudio de caso, el cual se caracteriza por utilizar el aporte de tcnicas de evaluacin y su anlisis, para reflexionar y debatir en torno a las caractersticas del desarrollo evolutivo y la posible etiologa de un caso determinado con fines diagnsticos e interventivos para lograr progresos favorables en relacin con el estado inicial. Lo anterior se refleja en este proyecto, en la manera como se abordan las dificultades de comprensin de lectura diagnosticadas a travs de una prueba especfica y sobre esa base, se interviene con una serie de actividades para tratar de superar la problemtica. A ello se le hace un seguimiento a travs de una prueba final, para luego establecer la evolucin del problema y formular las correspondientes Otros mtodos que se utilizan son: Mtodo estadstico: durante la tabulacin, elaboracin de tablas de valores absolutos y relativos, as como diagramas sobre los resultados de las pruebas aplicadas en torno al desempeo de los estudiantes en los niveles literal, inferencial y crtico intertextual de la comprensin de lectura. Mtodo analtico: utilizado durante planteamiento del marco terico y en el anlisis de los resultados de cada prueba (diagnstico inicial y prueba de salida).

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Mtodo estadstico: utilizado durante la tabulacin, elaboracin de tablas de valores absolutos y relativos, as como diagramas sobre los resultados de las pruebas aplicadas en torno al desempeo de los estudiantes en los niveles literal, inferencial y crtico intertextual de la comprensin de lectura. Mtodo inductivo y deductivo: utilizados durante el anlisis de los resultados de cada una de las pruebas, as como durante su contraste en cada fase, al igual que durante el contraste entre los resultados del diagnstico y los de la evaluacin de la propuesta metodolgica. Mtodo inductivo y deductivo: utilizados durante el anlisis de los resultados de cada una de las pruebas, as como durante su contraste en cada fase, al igual que durante el contraste entre los resultados del diagnstico y los de la evaluacin de la propuesta metodolgica.

4.1.2Tcnicas. Las tcnicas que se utilizan son las siguientes: - Consulta y fichaje bibliogrfico, realizado al momento de recabar la informacin del marco referencial. - Observacin: durante el desarrollo de las clases de la estrategia didctica, con el fin de evaluar la participacin de los estudiantes a nivel individual como grupal. - Evaluaciones acadmicas: consistentes en pruebas tipo ICFES sobre comprensin de textos narrativos -fbula, una para la fase de diagnstico y otra para la fase de evaluacin de la propuesta de estrategia didctica implementada. - El anlisis y la sntesis en la interpretacin de los datos y el planteamiento de los resultados de la investigacin.

4.2POBLACIN Y MUESTRA

En la institucin educativa ngel Ricardo Acosta hay un total de 590 estudiantes distribuidos en el nivel pre-escolar, bsica primaria y secundaria. Para efectos de la muestra se ha seleccionado a los 24 estudiantes del grado cuarto, de los cuales 10 son mujeres y 14 son hombres. Esta muestra corresponde al 7 % de la poblacin estudiantil de la respectiva institucin.

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4.3PREGUNTAS CIENTFICAS Y TAREAS Las preguntas cientficas son las siguientes: 1.Qu referentes tericos se deben tener en cuenta en la enseanza de la comprensin lectora de textos expositivos en los estudiantes del grado cuarto? 2.Cul es el desempeo que en comprensin lectora de textos expositivos presentan al inicio de la investigacin, los estudiantes del grado cuarto de la institucin educativa ngel Ricardo Acosta 3.Cmo estructurar una propuesta metodolgica tendiente a mejorar la comprensin lectora de textos expositivos en los los estudiantes del grado cuarto de la institucin educativa ngel Ricardo Acosta 4.Cmo establecer el impacto de la propuesta metodolgica para mejorar la comprensin lectora de textos expositivos en el grado cuarto? 5.Cules son los resultados obtenidos con la investigacin? Las tareas son las siguientes: 1. Elaboracin de un marco terico en el que se tenga en cuenta estudios, teoras y conceptos que guen la enseanza de la comprensin lectora de textos expositivos. 2.Realizacin de un diagnstico sobre las dificultades que en comprensin lectora presentan los estudiantes del grado cuarto al iniciar el proceso de investigacin. 3.Diseo y aplicacin de una secuencia de clases tendiente a mejorar la comprensin lectora de textos expositivos en los estudiantes del grado cuarto. 4.Realizacin de una evaluacin sobre el desempeo en comprensin lectora de textos expositivos, en los estudiantes del grado cuarto. 5. Descripcin de los logros alcanzados, segn los objetivos propuestos para la investigacin.

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CAPITULO V DIAGNSTICO

5.1RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DE DIAGNSTICO

5.1.1 Diseo de las pruebas de diagnstico

5.1.1.1 Diseo de la primera prueba GRADO: Cuarto. ASIGNATURA: Lengua Castellana y Literatura. COMPETENCIA: Comprender los diferentes tipos de textos ledos. ESTNDAR: Comprensin de diversos tipos de textos mediante algunas estrategias de bsqueda, organizacin y almacenamiento de la informacin. INDICADOR DE DESEMPEO: Lee y comprende diferentes textos que despierten su inters por la consulta personal, expresando en forma asertiva de sus puntos de vista e intereses en las discusiones grupales, opinando y argumentando sobre una situacin y las respeta TIEMPO: 2 horas. TEMA: El texto expositivo. OBJETIVO: Conocer el desempeo en comprensin lectora de texto expositivo por parte de los estudiantes del grado cuarto. CONTENIDO: Texto La muerte. RECURSOS: Fotocopias del texto expositivo. ORGANIZACIN: Trabajo individual y plenaria.

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METODOLOGA: Explicaciones sobre la tcnica utilizada para la realizacin de la prueba, instrucciones sobre el tiempo y la forma de contestar el cuestionario.

ACTIVIDADES Instrucciones sobre el procedimiento para desarrollar la prueba. Respuesta a formulacin de inquietudes. Entrega del formulario de la prueba. Resolucin de la prueba. EVALUACIN Tabulacin de la prueba en forma colectiva. Discusin sobre los resultados de la prueba. Para la evaluacin de esta prueba se tiene en cuenta la siguiente rejilla:
Tabla 1. Rejilla para la evaluacin de textos expositivos NIVEL
LITERAL

CRITERIOS 1. Identifica la oracin principal donde se encuentra la idea o concepto esencial que introduce inmediatamente en el tema. 2. Identifica un esquema o red conceptual que resume el contenido del texto. 3. Reconoce la importancia de los datos numricos y smbolos para ayudar a ampliar la informacin de los conceptos que se comunican en el texto. 4. Diferencia nombres abstractos que dan cuenta de procesos de transformacin. 5. Hace una interpretacin adecuada de los trminos, tecnicismos, smbolos, etc., que ayudan a

ADECUA DO

POCO ADECUAD O

INADECUAD O

INFERENCIAL

39

NIVEL

CRITERIOS

ADECUA DO

POCO ADECUAD O

INADECUAD O

comprender claramente el mensaje del texto. 6. Propone una clasificacin, segn el desarrollo del contenido del texto (cientfico, tcnico, didctico, de divulgacin, didctico, de consulta). 7. Deduce cul es el objetivo del autor del texto. 8. Identifica expresiones nada personales que afectan el lenguaje objetivo del texto expositivo. CRTICO 9. Hace proposiciones INTERTEXTUAL que resumen la idea del texto. 10. Formula otro ttulo para el texto. 11. Explica en qu consiste la tesis, sobre la cual gira el contenido del texto. 12. Plantea nuevas hiptesis a favor o en contra de la tesis del autor. Fuente. La presente investigacin.

El texto sobre el que se realiza la prueba es el siguiente: LOS PECES Los peces se distinguen de los dems vertebrados porque son los mejores adaptados a la vida acutica. Toda su organizacin, tanto interna como externa, responde a una forma y una disposicin que les permiten cumplir eficazmente su funcin en el medio acuoso. Esas adaptaciones son: Forma hidrodinmica, es decir, con el cuerpo fusiforme y aplanado lateralmente, y la cabeza aguzada sin cuello, caractersticas que le permiten deslizarse por el agua con la menor resistencia al avance. Ojos sin prpados (intiles en el agua), que se ubican lateralmente, lo cual contribuye a una mejor visibilidad. 40

Esqueleto interno (endoesqueleto) seo o cartilaginoso que sirve para la insercin de los msculos que determinan la ondulacin del cuerpo, necesaria para la natacin. Cuatro miembros locomotores trasformados en aletas pares que indican la direccin durante la natacin. Aletas impares, en nmero variable segn la especie, que mantienen el equilibrio y el movimiento iniciado. Poderosa cola provista de una aleta caudal que determina la propulsin del cuerpo del animal hacia delante y mantiene el equilibrio. Cuerpo cubierto de escamas y revestido de una capa viscosa de mucus que lo hace resbaladizo y le permite deslizarse rpidamente en el agua, al mismo tiempo que lo protege de parsitos. Presencia de vejiga natatoria que, al contener gases en su interior, acta como "rgano hidrosttico" y le permite al pez flotar a un nivel determinado sin ascender ni descender. Los tiburones y las rayas, que carecen de este rgano, deben moverse permanentemente. Adems, en algunos peces acta como "rgano respiratorio" reservando oxgeno (peces dipnoos). Presencia de lneas laterales, exclusivas de vertebrados acuticos, que segn se cree sirven para detectar cuerpos slidos en el agua y cambios de presin o temperatura. Cuando el pez se acerca a cualquier obstculo, se produce una especie de "eco" que hace que cambie de rumbo. Los peces, al igual que los anfibios y los reptiles, no poseen un mecanismo regulador de la temperatura del cuerpo, y por lo tanto, tienen la misma temperatura del medio ambiente. Por eso se dice que son de temperatura variable o poiquilotermos. Estos animales se hallan distribuidos en las aguas de todo el mundo, desde las aguas clidas de los trpicos con abundante vegetacin, hasta las fras aguas de deshielo con pocos elementos nutritivos, excepto en aguas contaminadas con algn elemento txico. La diferencia entre el agua dulce y la salada constituye una barrera para la mayora de las especies, aunque algunas se han adaptado a esa diferencia y se mueven sin dificultad entre ambas. Casi siempre esa adaptacin est relacionada con el desove, como se observa en el comportamiento migratorio de los salmones y las anguilas.

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La mayora de los peces son ovulparos y de fecundacin externa. Los vulos expulsados por la hembra en el agua son fecundados por el esperma del macho. Por ejemplo, la hembra del pez Luna o Mola, pone hasta 900.000 huevos cuando se encuentra con el macho. Pero tambin existen peces ovparos de fecundacin interna como las rayas, los tiburones y los caballitos de mar.2 Para la evaluacin de la comprensin lectora del texto anterior, los estudiantes deben contestar en forma individual el siguiente cuestionario: CUESTIONARIO 1. La oracin principal donde se encuentra la idea esencial en el primer prrafo es: a. Los peces se distinguen bastante de los dems vertebrados. b. Los peces son los animales vertebrados mejor adaptados a la vida acutica. c. Los anfibios y los reptiles son una clase de peces. d. Los tiburones, las rayas y las anguilas resisten poco tiempo en el agua. 2. La serie de palabras que mejor resume el texto es: a. Vertebrados anfibios reptiles adaptaciones temperatura variable. b. Vida acutica animales peces anfibios reptiles vertebrados. c. Vertebrados peces vida acutica organizacin interna y externa temperatura variable. d. Peces - organizacin interna y externa temperatura variable adaptaciones ovulparos. 3. Los datos numricos que se encuentran en el ltimo prrafo del texto, sirven principalmente para: a. Ayudar a ampliar la informacin sobre los peces. b. Diferenciar los peces de los anfibios y reptiles. c. Saber cuntos peces hay en el mundo. d. Conocer el tamao de los huevos del pez Luna o Mola. 4. El texto se refiere a forma hidrodinmica de los peces. La expresin resaltada se refiere a: a. Caractersticas para poder respirar en el agua. b. Cambios del agua para que vivan los peces. c. Adaptaciones del cuerpo para poder desplazarse en el agua. d. Transformaciones para poder vivir fuera del agua. 5. Para referirse a los peces como animales que tienen fecundacin y desarrollo embrionario externo, el trmino que se utiliza en el texto es: a. Ovparos.
2

JARRY, Alfred. Las costumbres de los ahogados, Especulaciones, Obras Completas, Editions du Livre, Monte-Carlo, 1945 Vattuone, Lucy, "Vertebrados", en Biologa, pg. 213.

42

b. Poiquilotermos. c. Hidrosttico. d. Ovulparos. 6. Segn el desarrollo de su contenido, el texto ledo se puede clasificar como un: a. Texto Cientfico. b. Un texto tcnico. c. Un texto recreativo. d. Un texto didctico. 7. Segn el contenido, el objetivo del autor del texto es: a. Resaltar las adaptaciones que han tenido los peces para poder vivir en el agua. b. Resaltar la importancia de los peces en la alimentacin del ser humano. c. Valorar la importancia del agua para los peces. d. Comparar los peces de agua dulce con los de agua salada. 8. Refirindose a los peces, el autor dice que: se hallan distribuidos en las aguas de todo el mundo.La expresin resaltada da cuenta de: a. Un sentimiento del autor. b. Una realidad aceptada universalmente. c. Una mentira del autor. d. Una condicin para poder ser un animal ovulparo. 9. Cul de las siguientes proposiciones resume la idea del texto? a. La funcin de la vejiga natatoria en los peces es permitir su equilibrio en el agua. b. Los peces pueden tomar agua dulce y agua salada. c. Los peces, anfibios y reptiles son animales que tienen las mismas caractersticas d. Los peces han tenido adaptaciones especiales que les permiten vivir en aguas de todo el mundo. 10. Otro ttulo para el texto ledo podra ser: a. Las caractersticas de los peces. b. Los peces acuticos. c. El hombre y los peces. d. La pesca. 11. La tesis sobre la que gira el contenido del texto es: a. Los peces se distinguen de los dems vertebrados porque son los mejores adaptados a la vida acutica. b. Los animales vertebrados como los peces son ovparos. c. Los peces viven en todas partes del mundo. d. Los peces, los anfibios y reptiles ponen 900.000 huevos.

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12. Una nueva hiptesis que va en favor del autor es: a. Los peces invertebrados viven en aguas estancadas. b. Existen peces que pueden saltar y volar pequeos trayectos sobre el agua. c. Los peces ovparos no son vertebrados. d. Los peces de agua salada respiran por medio de pulmones. La verificacin de las respuestas sobre la presente prueba se llevan a cabo teniendo en cuenta la siguiente tabla:
Tabla 2. Gua de orientacin de la tabulacin de las respuestas. PREGUNTA NIVEL RESPUESTA ACERTADA 1 Literal B 2 Literal C 3 Literal A 4 Literal C 5 Inferencial D 6 Inferencial D 7 Inferencial A 8 Inferencial B 9 Crtico intertextual D 10 Crtico intertextual A 11 Crtico intertextual A 12 Crtico intertextual B Fuente: Esta investigacin DISTRACTORES a, c, d. a, b, d. b, c, d. a, b, d. a, b, c. a, b, c. b, c, d. a, c, d. a, b, c. b, c, d. b, c, d. a, c, d.

5.1.1.2 Diseo de la segunda prueba de diagnstico GRADO: Cuarto. ASIGNATURA: Lengua Castellana y Literatura. COMPETENCIA: Comprender los diferentes tipos de textos ledos. ESTNDAR: Comprensin de diversos tipos de textos mediante algunas estrategias de bsqueda, organizacin y almacenamiento de la informacin. INDICADOR DE DESEMPEO: Lee y comprende diferentes textos que despierten su inters por la consulta personal, expresando en forma asertiva de sus puntos de vista e intereses en las discusiones grupales, opinando y argumentando sobre una situacin y las respeta TIEMPO: 2 horas. TEMA: El texto expositivo.

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OBJETIVO: A travs de la aplicacin de un instrumento de evaluacin, conocer el desempeo en comprensin lectora de texto expositivo por parte de los estudiantes del grado cuarto. CONTENIDO: Texto La muerte. RECURSOS: Fotocopias del texto expositivo. ORGANIZACIN: Trabajo individual y plenaria. METODOLOGA: Explicaciones sobre la tcnica utilizada para la realizacin de la prueba, instrucciones sobre el tiempo y la forma de contestar el cuestionario. ACTIVIDADES Instrucciones sobre el procedimiento para desarrollar la prueba. Respuesta a formulacin de inquietudes. Entrega del formulario de la prueba. Resolucin de la prueba. EVALUACIN Tabulacin de la prueba en forma colectiva. Discusin sobre los resultados de la prueba. Para la evaluacin de esta prueba se tiene en cuenta la siguiente rejilla:
Tabla 3. Rejilla para la evaluacin de textos expositivos. NIVEL LITERAL CRITERIOS 1. Identifica la oracin principal donde se encuentra la idea o concepto esencial que introduce inmediatamente en el tema. 2. Identifica un esquema o red conceptual que resume el contenido del texto. 3. Reconoce la importancia de los datos numricos y smbolos para ayudar a ampliar la informacin de los conceptos que se comunican en el texto. ADECUADO POCO ADECUADO INADECUADO

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NIVEL

CRITERIOS 4. Diferencia nombres abstractos que dan cuenta de procesos de transformacin. 5. Hace una interpretacin adecuada de los trminos, tecnicismos, smbolos, etc., que ayudan a comprender claramente el mensaje del texto. 6. Propone una clasificacin, segn el desarrollo del contenido del texto (cientfico, tcnico, didctico, de divulgacin, didctico, de consulta). 7. Deduce cul es el objetivo del autor del texto.

ADECUADO

POCO ADECUADO

INADECUADO

INFERENCIAL

8. Identifica expresiones nada personales que afectan el lenguaje objetivo del texto expositivo. CRTICO 9. Hace proposiciones que INTERTEXTUAL resumen la idea del texto. 10. Formula otro ttulo para el texto. 11. Explica en qu consiste la tesis, sobre la cual gira el contenido del texto. 12. Plantea nuevas hiptesis a favor o en contra de la tesis del autor. Fuente. La presente investigacin.

El texto sobre el que se realiza la prueba es el siguiente: LA MUERTE No sabemos cundo nos llegar la hora; puede darnos un infarto en cualquier momento, o igual por la calle puede atropellarnos un coche. Piensas que no te puedes morir todava porque te queda mucha vida por delante. Pero, qu piensan los ancianos? Ellos estn ante el abismo de la muerte, y sin que se den cuenta, cada da se estn preparando para que su vida se acabe. Segn la Organizacin Mundial de la Salud, cada 7 segundos muere un nio de hambre y el total de personas muertas al da por hambre supera la cifra de 24.000. Son cifras

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realmente aterradoras pero que lamentablemente no tienen mucho impacto en los medios de comunicacin. Nadie sabe qu habr despus de morir, y eso nos asusta mucho. Algunos piensan que habr un lugar mejor donde se encontrarn con todos sus parientes o amigos fallecidos; otros piensan que volvern a nacer, y otros simplemente no quieren ni planterselo. Muchas veces hay gente que no le da sentido a su vida, y por eso le parece una tontera seguir viviendo. Pero, qu pensarn para hacer algo as? Puede que piensen como otros muchos, que igual tienen otra vida mejor despus de la muerte, o igual slo quieren acabar con esa vida infernal que tienen.Cada uno tiene una forma de pensar sobre la muerte, pero nadie sabe qu habr despus de ella. CUESTIONARIO 1. La oracin principal donde se encuentra la idea esencial en el primer prrafo es: a. Puede darnos un infarto en cualquier momento. b. Cada uno tiene una forma de pensar sobre la muerte. c. No sabemos cundo nos llegar la hora. d. Nadie sabe qu habr despus de ella. 2. La serie de palabras que mejor resume el texto es: a. Muerte pensamientos desconocimiento - susto. b. Muerte susto tontera - pensamiento. c. Vida muerte pensamiento - tontera. d. Susto muerte pensamiento - vida. 3. Los datos numricos que se encuentran al final del primer prrafo del texto, sirven principalmente para: a. Diferenciar el nmero de muertes entre nios y nias. b. Diferenciar las muertes de nios de las muertes de los adultos. c. Deducir cuntas personas se mueren de hambre en nuestro pas. d. Ayudar a ampliar la informacin sobre la muerte en el mundo. 4. El texto se refiere a los ancianos diciendo que Ellos estn ante el abismo de la muerte. La expresin resaltada se refiere a que: a. Los ancianos hay que tirarlos por un abismo. b. Los ancianos se suicidan cuando se tiran por un abismo. c. El que se muere no tiene regreso a la vida. d. Los ancianos cuando mueren no van al cielo sino a un abismo. 5. Para referirse a la mala vida que pasan muchas personas y que les provoca morir, el trmino que se utiliza en el texto es: a. Vida de perros. b. Vida infernal. 47

c. Vida mejor. d. Vida con hambre. 6. Segn el desarrollo de su contenido, el texto ledo se puede clasificar como un: a. Texto Cientfico. b. Un texto expositivo. c. Un texto recreativo. d. Un texto didctico. 7. Segn el contenido, el objetivo del autor del texto es: a. Reconocer que nadie sabe cundo se muere ni qu hay despus de la muerte. b. Solamente los ancianos saben cundo se van morir. c. La mayora de las personas tienen hambre durante el da. d. Despus de la muerte hay otra vida. 8. Refirindose a las cifras de muertes en el mundo, el autor dice que: lamentablemente no tienen mucho impacto en los medios de comunicacin. La expresin resaltada da cuenta a los medios de comunicacin: a.Le tienen miedo a la muerte. b. No le tienen miedo a la muerte. c. No tienen mucha hambre. d. Ocultan la realidad sobre el hambre en el mundo. 9. Cul de las siguientes proposiciones resume la idea del texto? a. Las personas saben que si se mueren de hambre tienen otra vida en el cielo, junto con Dios. b. Los ancianos tienen otra vida cuando se tiran a un abismo. d. Las personas saben que se mueren pero nunca saben cundo y que hay despus de la muerte. 10. Otro ttulo para el texto ledo podra ser: a. La vida y la muerte. b. La muerte de los ancianos. c. La incertidumbre sobre la muerte. d. La muerte asusta. 11. La tesis sobre la que gira el contenido del texto es: a. La muerte es un evento que causa incertidumbre. b. La vida y la muerte son antnimos. c. La vida hay que disfrutarla antes de morirnos. d. En el mundo mueren 24.000 ancianos por segundo. 12. Una nueva hiptesis que va en favor del autor es: a. Hay que disfrutar la vida antes que llegue la muerte. b. Es urgente una vacuna contra la muerte. 48

c. Los valientes no se mueren nunca. d. La vida debera ser eterna. Para la verificacin de los resultados de la prueba de cada estudiante, se tiene en cuenta la siguiente tabla:
Tabla 4.Gua de verificacin de las respuestas de la prueba final. PREGUNTA NIVEL RESPUESTA ACERTADA 1 Literal c. 2 Literal a. 3 Literal d. 4 Literal c. 5 Inferencial b. 6 Inferencial b. 7 Inferencial a. 8 Inferencial d. 9 Crtico intertextual d. 10 Crtico intertextual c. 11 Crtico intertextual a. 12 Crtico intertextual a. Fuente: prueba final.

5.2 RESULTADOS GENERALES Luego de la tabulada la informacin obtenida a travs de las dos pruebas de diagnstico, se obtuvieron los resultados que se resumen en la siguiente tabla:
Tabla 5.Condensado general de los resultados de lasdos pruebas de diagnstico. POCO NIVEL ACERTADO INADECUADO TOTAL ACERTADO LITERAL No. % No. % No. % No. % 1 14 58% 10 42% 0 0% 24 100% 2 13 54% 11 46% 0 0% 24 100% 3 10 42% 14 58% 0 0% 24 100% 4 13 54% 11 46% 0 0% 24 100% TOTAL 50 46 0 INFERENCIAL No. % No. % No. % No. % 5 8 33% 14 58% 2 8% 24 100% 6 7 29% 16 67% 1 4% 24 100% 7 5 21% 19 79% 0 0% 24 100% 8 3 13% 18 75% 3 13% 24 100% TOTAL 23 67 6 CRTICO No. % No. % No. % No. % INTERTEXTUAL 9 5 21% 10 42% 9 38% 24 100% 10 5 21% 9 38% 10 42% 24 100% 11 4 17% 9 38% 11 46% 24 100% 12 6 25% 4 17% 14 58% 24 100% TOTAL 20 32 44 Fuente: pruebas de diagnstico.

49

Grfica 1. Condensado general de los resultados de lasdos pruebas de diagnstico. 80 70 60 50 40 30 20 10 0 ACERTADO POCO ACERTADO INADECUADO 6 0 23 50 67

46 32

44 LITERAL INFERENCIAL

20

CRITICO INTERTEXTUAL

.
Fuente: pruebas de diagnstico.

5.3 ANLISIS DE LOS RESULTADOS POR CADA NIVEL DE COMPRENSIN LECTORA

5.3.1 Nivel literal

Tabla 6.Condensado de los resultados de las pruebas de diagnstico en el nivel literal. ADECUADO POCO ADECUADO INADECUADO TOTAL No. % No. % No. % No. % 50 52% 46 48% 0 0% 96 100% Fuente: pruebas de diagnstico.

De acuerdo con los datos de la tabla, se puede afirmar que el desempeo en comprensin lectora de textos expositivos en el nivel literal es bueno, en comparacin con los otros niveles, esto se puede explicar en la medida que las preguntas se refieren a aspectos que estn contenidos en el texto como son el tema del cual habla el texto y subtemas o datos especficos sobre el mismo y dichos criterios son los que tradicionalmente ms se han tenido en cuenta durante la lectura. Sin embargo, hay estudiantes que siguen presentando dificultades a la hora de identificar la serie de palabras que mejor resume el texto, as como en cuanto al reconocimiento del tema del texto, tal como lo evidencian los resultados en trminos de poco adecuado que por cierto tienen un porcentaje mayor que los estudiantes que tuvieron un desempeo adecuado, es decir, el hecho que ninguno de los estudiantes haya estado en el rango inadecuado, no quiere decir que no existan dificultades en este nivel .

50

5.3.2 Nivel inferencial

Tabla 7.Condensado de los resultados de las pruebas de diagnstico en el nivel inferencial. ADECUADO POCO ADECUADO INADECUADO TOTAL No. % No. % No. % No. % 23 24% 67 70% 6 6% 96 100% Fuente: pruebas de diagnstico.

En relacin con el nivel inferencial, se observa que los estudiantes estuvieron aproximadamente un 15% por debajo del porcentaje logrado en el nivel literal, lo cual se corrobora en la medida que en el nivel literal ninguno estuvo en el rango inadecuado y ahora hay un 6.7 en dicho rango. En el rango de poco adecuado, se trata de mantener la tendencia. A la hora de buscar explicaciones para esta situacin, es importante tener en cuenta que ste es un nivel de comprensin muy exigente, en cuanto demanda al estudiante establecer relaciones entre lo que dice el texto y lo que est implcito entre las lneas del mismo. En este caso, las falencias de los estudiantes estuvieron asociadas, en primer lugar con las dificultades para clasificar el texto segn su contenido, lo pertinente a deducir el objetivo del autor del texto, as como a la hora de inferir el sentido de una expresin textual tomada del texto ledo. No sobre decir que este es uno de los niveles que tradicionalmente menos se ha trabajado durante los eventos de lectura.

5.3.3 Nivel crtico intertextual

Tabla 8.Condensado de los resultados de las pruebas de diagnstico en el nivel crtico intertextual. ADECUADO POCO ADECUADO INADECUADO TOTAL No. % No. % No. % No. % 20 21% 32 33% 44 46% 96 100% Fuente: pruebas de diagnstico.

Los resultados en este nivel, dan cuenta que el desempeo adecuado de los estudiantes es el que presenta el porcentaje ms bajo de los tres niveles, estando el 19,8% por debajo del porcentaje obtenido en el nivel literal y 4.7% por debajo del nivel inferencial. En el nivel poco adecuado, los resultados son idnticos a los obtenidos en el nivel inferencial, mientras que el desempeo inadecuado es el ms alto, superando al desempeo en el nivel inferencial en un 4.7%. La variacin del desempeo en este nivel, tienen que ver con dificultad que se presenta para relacionar la tesis sobre la que gira el contenido del texto, reconocer la proposicin que resume la idea del texto, al igual que seleccionar otro ttulo para el texto.

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CAPITULO VI :
Tabla 9. Rejilla para la evaluacin de textos expositivos NIVEL CRITERIOS LITERAL 1. Identifica la oracin principal donde se encuentra la idea o concepto esencial que introduce inmediatamente en el tema. 2. Identifica un esquema o red conceptual que resume el contenido del texto. 3. Reconoce la importancia de los datos numricos y smbolos para ayudar a ampliar la informacin de los conceptos que se comunican en el texto. 4. Diferencia nombres abstractos que dan cuenta de procesos de transformacin. INFERENCIAL 5. Hace una interpretacin adecuada de los trminos, tecnicismos, smbolos, etc., que ayudan a comprender claramente el mensaje del texto. 6. Propone una clasificacin, segn el desarrollo del contenido del texto (cientfico, tcnico, didctico, de divulgacin, didctico, de consulta). 7. Deduce cul es el objetivo del autor del texto. 8. Identifica expresiones nada personales que afectan el lenguaje objetivo del texto expositivo. CRTICO 9. Hace proposiciones que resumen la idea del texto. INTERTEXTUAL 10. Formula otro ttulo para el texto. 11. Explica en qu consiste la tesis, sobre la cual gira el contenido del texto. 12. Plantea nuevas hiptesis a favor o en contra de la tesis del autor. Fuente: Esta investigacin SI NO

El texto sobre el que se realiza la prueba es el siguiente: LA MUERTE No sabemos cundo nos llegar la hora; puede darnos un infarto en cualquier momento, o igual por la calle puede atropellarnos un coche. Piensas que no te puedes morir todava porque te queda mucha vida por delante. Pero, qu piensan los ancianos? Ellos estn ante el abismo de la muerte, y sin que se den cuenta, cada da se estn preparando para que su vida se acabe. Segn la Organizacin Mundial de la Salud, cada 7 segundos muere un nio de hambre y el total de personas muertas al da por hambre supera la cifra de 24.000. Son cifras realmente aterradoras pero que lamentablemente no tienen mucho impacto en los medios de comunicacin. Nadie sabe qu habr despus de morir, y eso nos asusta mucho. Algunos piensan que habr un lugar mejor donde se encontrarn con todos sus parientes o 52

amigos fallecidos; otros piensan que volvern a nacer, y otros simplemente no quieren ni planterselo. Muchas veces hay gente que no le da sentido a su vida, y por eso le parece una tontera seguir viviendo. Pero, qu pensarn para hacer algo as? Puede que piensen como otros muchos, que igual tienen otra vida mejor despus de la muerte, o igual slo quieren acabar con esa vida infernal que tienen.Cada uno tiene una forma de pensar sobre la muerte, pero nadie sabe qu habr despus de ella. CUESTIONARIO 1. La oracin principal donde se encuentra la idea esencial en el primer prrafo es: a. Puede darnos un infarto en cualquier momento. b. Cada uno tiene una forma de pensar sobre la muerte. c. No sabemos cundo nos llegar la hora. d. Nadie sabe qu habr despus de ella. 2. La serie de palabras que mejor resume el texto es: a. Muerte pensamientos desconocimiento - susto. b. Muerte susto tontera - pensamiento. c. Vida muerte pensamiento - tontera. d. Susto muerte pensamiento - vida. 3. Los datos numricos que se encuentran al final del primer prrafo del texto, sirven principalmente para: a. Diferenciar el nmero de muertes entre nios y nias. b. Diferenciar las muertes de nios de las muertes de los adultos. c. Deducir cuntas personas se mueren de hambre en nuestro pas. d. Ayudar a ampliar la informacin sobre la muerte en el mundo. 4. El texto se refiere a los ancianos diciendo que Ellos estn ante el abismo de la muerte. La expresin resaltada se refiere a que: a. Los ancianos hay que tirarlos por un abismo. b. Los ancianos se suicidan cuando se tiran por un abismo. c. El que se muere no tiene regreso a la vida. d. Los ancianos cuando mueren no van al cielo sino a un abismo. 5. Para referirse a la mala vida que pasan muchas personas y que les provoca morir, el trmino que se utiliza en el texto es: a. Vida de perros. b. Vida infernal. c. Vida mejor. d. Vida con hambre. 6. Segn el desarrollo de su contenido, el texto ledo se puede clasificar como un: a. Texto Cientfico. 53

b. Un texto expositivo. c. Un texto recreativo. d. Un texto didctico. 7. Segn el contenido, el objetivo del autor del texto es: a. Reconocer que nadie sabe cundo se muere ni qu hay despus de la muerte. b. Solamente los ancianos saben cundo se van morir. c. La mayora de las personas tienen hambre durante el da. d. Despus de la muerte hay otra vida. 8. Refirindose a las cifras de muertes en el mundo, el autor dice que: lamentablemente no tienen mucho impacto en los medios de comunicacin. La expresin resaltada da cuenta a los medios de comunicacin: a.Le tienen miedo a la muerte. b. No le tienen miedo a la muerte. c. No tienen mucha hambre. d. Ocultan la realidad sobre el hambre en el mundo. 9. Cul de las siguientes proposiciones resume la idea del texto? a. Las personas saben que si se mueren de hambre tienen otra vida en el cielo, junto con Dios. b. Los ancianos tienen otra vida cuando se tiran a un abismo. d. Las personas saben que se mueren pero nunca saben cundo y que hay despus de la muerte. 10. Otro ttulo para el texto ledo podra ser: a. La vida y la muerte. b. La muerte de los ancianos. c. La incertidumbre sobre la muerte. d. La muerte asusta. 11. La tesis sobre la que gira el contenido del texto es: a. La muerte es un evento que causa incertidumbre. b. La vida y la muerte son antnimos. c. La vida hay que disfrutarla antes de morirnos. d. En el mundo mueren 24.000 ancianos por segundo. 12. Una nueva hiptesis que va en favor del autor es: a. Hay que disfrutar la vida antes que llegue la muerte. b. Es urgente una vacuna contra la muerte. c. Los valientes no se mueren nunca. d. La vida debera ser eterna. Para la verificacin de los resultados de la prueba de cada estudiante, se tiene en cuenta la siguiente tabla: 54

Tabla 10. Gua de verificacin de las respuestas de la prueba final. PREGUNTA NIVEL RESPUESTA ACERTADA 1 Literal c. 2 Literal a. 3 Literal d. 4 Literal c. 5 Inferencial b. 6 Inferencial b. 7 Inferencial a. 8 Inferencial d. 9 Crtico intertextual d. 10 Crtico intertextual c. 11 Crtico intertextual a. 12 Crtico intertextual a. Fuente: prueba final. Tabla 11.Condensado general de los resultados de la prueba final. POCO NIVEL ACERTADO INADECUADO TOTAL ACERTADO NIVEL LITERAL No. % No. % No. % No. % 1 20 83% 4 17% 0 0% 24 100% 2 21 88% 3 13% 0 0% 24 100% 3 18 75% 6 25% 0 0% 24 100% 4 17 71% 7 29% 0 0% 24 100% TOTAL 76 20 0 NIVEL INFERENCIAL No. % No. % No. % No. % 5 6 7 8 TOTAL NIVEL CRTICO INTERTEXTUAL 9 10 11 12 TOTAL Fuente: prueba final. 14 16 12 9 51 No. 15 16 14 17 62 58% 67% 50% 38% % 63% 67% 58% 71% 9 6 11 13 39 No. 5 3 3 2 13 38% 25% 46% 54% % 21% 13% 13% 8% 1 2 1 2 6 No. 4 5 7 5 21 4% 8% 4% 8% % 17% 21% 29% 21% 24 24 24 24 No. 24 24 24 24 100% 100% 100% 100% % 100% 100% 100% 100%

55

Grfica 2. Condensado general de los resultados de la prueba final. 76 80 70 60 50 40 30 20 20 10 13 6 0 ACERTADO POCO ACERTADO INADECUADO 39 LITERAL 51 62

INFERENCIAL
21 CRITICO INTERTEXTUAL

.
Fuente: prueba final.

6.2RESULTADOS EN CADA NIVEL DE COMPRENSIN LECTORA

6.2.1 Nivel literal

Tabla 12.Condensado de los resultados de la prueba final en el nivel literal. ADECUADO POCO ADECUADO INADECUADO TOTAL PREGUNTAS No. % No. % No. % No. % 76 79% 20 21% 0 0% 96 100% Fuente: prueba final.

De acuerdo con los datos de la tabla, se puede afirmar que el desempeo en comprensin del nivel literal es muy bueno, esto se puede explicar en la medida que las preguntas se refieren a aspectos que estn contenidos en el texto como son el tema del cual habla el texto y subtemas o datos especficos sobre el mismo. Sin embargo, hay estudiantes que siguen presentando dificultades a la hora de identificar la serie de palabras que mejor resume el texto, as como en cuanto al reconocimiento del tema del texto.

6.2.2 Nivel inferencial

Tabla 13.Condensado de los resultados de la prueba final en el nivel inferencial. ADECUADO POCO ADECUADO INADECUADO TOTAL No. % No. % No. % No. % 51 53% 39 41% 6 6% 96 100% Fuente: prueba final.

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En relacin con el nivel inferencial, se observa que los porcentajes del desempeo desmejor respecto del nivel literal, pues, los estudiantes lograron superar el 50% en las respuestas acertadas, en el nivel literal se estuvo por el 85%. Tal como se dijo durante la prueba de diagnstico, este desempeo puede haberse dado a que ste es el nivel de comprensin ms exigente, en cuanto demanda al estudiante establecer relaciones entre lo que dice el texto y lo que est implcito entre las lneas del mismo. Las falencias de los estudiantes en el este nivel estuvieron asociadas, en primer lugar con las dificultades para clasificar el texto segn su contenido, lo pertinente a deducir el objetivo del autor del texto, as como a la hora de inferir el sentido de una expresin textual tomada del texto ledo.

6.2.3 Nivel crtico intertextual

Tabla 14.Condensado de los resultados de la prueba final en el nivel crtico intertextual. ADECUADO POCO ADECUADO INADECUADO TOTAL No. % No. % No. % No. % 62 65% 13 14% 21 22% 96 100% Fuente: prueba final.

Por lo que se observa en este nivel, el desempeo acertado de los estudiantes es el que presenta el porcentaje ms bajo de los tres niveles, pero sin bajar del 50%. La variacin del desempeo en este nivel, tienen que ver con dificultad que se sigue presentando para relacionar la tesis sobre la que gira el contenido del texto, reconocer la proposicin que resume la idea del texto, al igual que seleccionar otro ttulo para el texto.

6.3 CONTRASTE DIAGNSTICO

ENTRE

LA

PRUEBA

FINAL

LA

PRUEBA

DE

Tabla 15. Contraste de las dos pruebas

NIVEL LITERAL INFERENCIAL CRITICO INTERTEXTUAL DIAGNOSTICO PRUEBA FINAL POCO POCO ACERTADO INADECUADO ACERTADO INADECUADO ACERTADO ACERTADO 50 46 0 76 20 0 23 67 6 51 39 6 20 32 44 62 13 21

Fuente: prueba de diagnstico y prueba final.

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Grfica 3. Contraste de las dos pruebas 80 70 60 50 40 30 20 10 0 76 67 50 46

32 62

51
44

39 20
13 21

23 20 0
ACERTADO

POCO INADECUADO ACERTADO ACERTADO DIAGNOSTICO

POCO INADECUADO ACERTADO PRUEBA FINAL

LITERAL

INFERENCIAL

CRITICO INTERTEXTUAL

Fuente: prueba de diagnstico y prueba final.

6.3.1 Nivel literal En este primer nivel, se puede notar que los resultados de la prueba final superaron los resultados de la prueba de diagnstico. Aparentemente es poco, pero es importante reconocer que el nivel literal es el que tradicionalmente se ha estimulado durante la lectura de todo tipo de textos, lo cual se reflej en el buen desempeo de los estudiantes durante la primera prueba. Lo importante aqu es que a pesar de ser el nivel de menor exigencia mental para los estudiantes, no se alcanz que todos ellos hubieran tenido un desempeo sin desaciertos.

6.3.2 Nivel inferencial Contrario a lo sucedido con el nivel literal, en este nivel se observa que los estudiantes tuvieron un gran repunte en respuestas acertadas, logrndose superar los resultados de la prueba de diagnstico. Siendo este nivel uno de los ms exigentes por su complejidad, se puede considerar que los progresos son admirables, lo cual amerita destacar la incidencia que en ello tuvo el trabajo realizado a travs de las diferentes clases de la propuesta de intervencin.

6.3.3 Nivel crtico intertextual Pese a que en el nivel crtico intertextual se represent un mayor grado de dificultad para el desempeo de los estudiantes durante la prueba de diagnstico,

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paradjicamente result siendo el nivel donde mejores progresos se lograron. Se obtuvo una mejora en comparacin a los resultados de la prueba de diagnstico. Valdra la pena tener en cuenta que si los estudiantes tienen un buen desempeo en el nivel literal y sobre todo, en el nivel inferencial, pues era de esperarse que contaran con mejores herramientas para tener un desempeo destacado en el nivel inferencial.

VII. PROCESO DE INTERVENCIN Realizado el diagnstico y analizados los resultados que se reflejan en las tablas de las estadsticas procedimos a realizar la intervencin. En esencia se trat del desarrollo de 1 sesiones de clase en las que se hizo un trabajo secuencial sobre el tema de la comprensin de lectura de textos expositivos donde el objetivo principal fue definir la nocin de textos expositivo, caracterizar las diferentes superestructuras de los textos expositivos, clasificarlos de acuerdo con su tipo y hacer ejercicios de prctica con los estudiantes para que pudieran, aparte de definir el texto expositivo y reconocer sus estructuras, adquirir mayor experticia en la lectura. Las secuencias pedaggicas programadas fueron las siguientes: CLASE No. 1 TEMA: concepto de texto expositivo. OBJETIVO: proporcionar experiencias que a travs del reconocimiento de su contenido, permitan a los estudiantes establecer tanto el concepto como su importancia dentro de su formacin acadmica. ESTANDAR: El contenido o temtica de los textos expositivos. COMPETENCIA: comprensin lectora de textos expositivos. INDICADOR DE DESEMPEO: diferencio el contenido de un texto expositivo de otro tipo de textos. TIEMPO: 4 horas. CONTENIDO: Diagnstico y acercamiento a la nocin de los textos expositivos METODOLOGA: Los estudiantes realizan las siguientes actividades: - Darn respuesta a las siguientes preguntas de conocimientos previos: 59

Saben que es un texto expositivo? Podran dar un ejemplo? Luego se les pasa un texto de estructura expositiva y se les pide procuren revisar algunas particularidades como el tema, los subtemas, las afirmaciones, las comparaciones, los ejemplos, etc. Acto seguido, a nivel de toda la clase, se socializan las respuestas y se aclaran las dudas que surjan. TEXTO PROPUESTO

LOS ECOSISTEMAS Un ecosistema es el conjunto de factores biticos (seres que tienen vida, plantas, animales y humanos) y abiticos (seres que son inertes o no tienes vida, ej. Minerales), que se relacionan entre s en un mismo tiempo y lugar. Es decir que, un ecosistema se refiere a los seres vivos y su ambiente. Ejemplos de ecosistemas pueden ser un bosque, una laguna, un mar, una pradera. En esos casos se trata de ecosistemas naturales, porque el hombre no intervino en su formacin. Cuando el hombre interviene en la formacin de un ecosistema, o lo altera total o parcialmente, da origen a un ecosistema artificial (por ejemplo, un estanque, una represa, una ciudad, un campo de cultivo, etctera). Los ecosistemas son importantes porque permiten el desarrollo de muchas especies de animales y plantas que forman la flora y la fauna de un pas o una regin. - Enseguida se procede a clarificar el significado de palabras nuevas. - Los estudiantes respondern las siguientes preguntas: De qu habla el texto? Qu dice el texto de los ecosistemas? Cmo se le llama al aspecto del cual habla el texto? Para qu creen que sirve el texto? - La profesora socializar las respuestas de cada pareja e ir escribiendo en el tablero, luego complementar las respuestas de los estudiantes explicando que este texto da a conocer un tema que es los ecosistemas y que lo desarrolla en varias partes que se llaman subtemas. 60

- La profesora pide a los estudiantes decir cmo se puede definir el texto que se acaba de leer. - Luego escribe las respuestas en el tablero y construyen la definicin del texto expositivo como un tipo de texto que da a conocer un tema de manera verdadera tal como es, es utilizado por la ciencia para dar a conocer sus avances, descubrimientos, sin importar lo que piensen o quieran los dems. Este texto es muy importante porque con l las personas pueden conocer de diferentes temas, como de los animales, de la naturaleza, de la salud, etc. Cada estudiante escribir en su cuaderno su propia definicin sobre texto expositivo, as como la importancia que tiene a nivel de su formacin acadmica. Los estudiantes consultarn sobre la estructura del texto expositivo. ORGANIZACIN: inicialmente los estudiantes se dispondrn a trabajar en forma individual y posteriormente en parejas para finalmente conceptualizar en forma individual. RECURSOS: texto expositivo multicopiado, tablero, cuaderno de notas. EVALUACIN: cada estudiante redactar en no ms de una cuartilla, un texto que d cuenta de los temas sobre los textos expositivos que recuerda que ha ledo durante el tiempo que lleva estudiando y dir por qu cree que tienen caractersticas de texto expositivo.

CLASE No. 2 TEMA: Estructura del texto expositivo. OBJETIVO: orientar a los estudiantes para que reconozcan la tipologa de los textos expositivos y su estructura. ESTANDAR: reconocimiento los tipos de texto expositivo y su de la estructura COMPETENCIA: comprensin lectora de textos expositivos. INDICADOR DE DESEMPEO: identifico los diferentes tipos de textos expositivos y diferencio la estructura de un texto expositivo dado.

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TIEMPO:.4 horas. CONTENIDO: Los textos expositivos. Sntesis del concepto, definicin de texto expositivo y su estructura METODOLOGA: La profesora har un ejercicio de indagacin sobre los saberes previos de los estudiantes acerca de lo que conocen sobre los textos expositivos. Previo anlisis del resultado de la consulta, introducir planteamientos sobre la definicin y caracterizacin de este gnero discursivo. Finalmente, con base la lectura del texto expositivo Los ecosistemas, los estudiantes podrn reconocer las categoras estructurales y las condiciones propias de un texto expositivo (Slater y Graves, 1990) APLICACIN A continuacin los estudiantes leern en forma individual el texto e identificarn las categoras estructurales de un texto expositivo: LOS ECOSISTEMAS Un ecosistema es el conjunto de factores biticos (seres que tienen vida, plantas, animales y humanos) y abiticos (seres que son inertes o no tienes vida, ej. Minerales), que se relacionan entre s en un mismo tiempo y lugar. Es decir que, un ecosistema se refiere a los seres vivos y su ambiente. Ejemplos de ecosistemas pueden ser un bosque, una laguna, un mar, una pradera. En esos casos se trata de ecosistemas naturales, porque el hombre no intervino en su formacin. Cuando el hombre interviene en la formacin de un ecosistema, o lo altera total o parcialmente, da origen a un ecosistema artificial (por ejemplo, un estanque, una represa, una ciudad, un campo de cultivo, etctera). Los ecosistemas son importantes porque permiten el desarrollo de muchas especies de animales y plantas que forman la flora y la fauna de un pas o una regin. Luego de haber ledo el texto los estudiantes respondern en forma individual las siguientes preguntas: Cmo se presenta el texto? Con qu datos o ideas se presenta el tema en el primer prrafo? Cmo se le puede llamar a esa presentacin? 62

Despus se socializacin y las aclaraciones pertinentes sobre las respuestas dadas la profesora interviene para explicitar a los estudiantes las caractersticas de la superestructura de un texto expositivo es estos empiezan con la introduccin o presentacin del tema. Luego la profesora preguntar: Qu sobre las ideas que se presentan en el texto? Entonces, los estudiantes enumerarn los subtemas que se desarrollan en el texto? La profesora intervendr para aclarar que los subtemas o ideas principales forman el desarrollo del texto. Posteriormente la profesora preguntar: Cmo termina el texto? Despus de las respuestas dadas por los estudiantes, la profesora intervendr para aclarar diciendo que la idea sobre la importancia de los ecosistemas, sirve para cerrar el texto y se llama conclusin. - Los estudiantes se formarn en grupos de 4 integrantes y con la ayuda de la profesora elaborarn un mapa para identificar las partes en las cuales se organiza el texto expositivo, introduccin desarrollo.conclusin. Luego elegirn el mejor, lo ampliarn en un cartel y lo fijarn en el saln. - Los estudiantes consultarn sobre el texto expositivo descriptivo ORGANIZACIN: Al comienzo, los estudiantes trabajarn en forma individual y despus se organizarn en grupos para socializar sus producciones y producir textos colectivos. RECURSOS: Textos multicopiados, tablero, cuaderno de notas. EVALUACIN: cada estudiante escribir en media cuartilla, qu debe tener en cuenta para reconocer la estructura de un texto expositivo.

CLASE No. 3 TEMA: el texto expositivo descriptivo. OBJETIVO: desarrollar habilidades que permitan a los estudiantes identificar la estructura y las caractersticas de un texto descriptivo que a travs de la lectura

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de un texto descriptivo identifiquen las caractersticas que lo distinguen de otros textos expositivos. ESTANDAR: reconocimiento de las caractersticas del texto descriptivo. COMPETENCIA: comprensin lectora de textos expositivos-descriptivos. INDICADOR DE DESEMPEO: reconozco la forma como se presenta la informacin dentro de un texto expositivo-descriptivo. TIEMPO: 4 horas. CONTENIDO: texto El agua METODOLOGA: Los estudiantes realizan las siguientes actividades - Comentario sobre las clases de textos expositivos, segn la consulta dejada en la clase anterior. - Respondern a las siguientes preguntas sobre conocimientos previos: 1. Qu es un texto expositivo? 2. Cules son los rasgos que caracterizan a los textos expositivos? 3. Qu clases de textos expositivos hay? - Discusin sobre las respuestas dadas por los estudiantes. Actividad de anlisis: lectura texto expositivo El agua: EL AGUA El agua es uno de los elementos ms importantes de la Tierra: de hecho, cubre las tres cuartas partes de nuestro planeta y, sin agua, ningn ser vivo podra vivir. La cantidad total de agua en la Tierra es, ms o menos, siempre la misma, pero no est siempre en el mismo sitio. La mayor parte del agua est en los mares y ocanos, en los ros y los lagos, pero tambin hay agua por debajo del suelo: de all la sacamos los hombres, cavando agujeros que llamamos pozos. Con el calor del sol, el agua se evapora y asciende por la atmsfera: al llegar a cierta altura, con el fro, el vapor se vuelve a condensar en gotitas de agua, formando as las nubes.

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Esas nubes se desplazan, empujadas por el viento. Si llegan a algn lugar ms fro (por ejemplo, si una montaa les obliga a subir an ms alto) o si las gotitas, al juntarse, aumentan demasiado su volumen, se produce la lluvia: las gotas caen al suelo. Si la capa de aire donde llega la nube es muy fra, las gotitas de agua se cristalizan en copos de nieve. A veces, entre la nube y el suelo se cuela una capa de aire helado: las gotas de agua que caen de la nube, al cruzar ese aire tan fro, se congelan y caen en forma de granizo. Al caer al suelo, el agua de la lluvia o de la nieve, cuando sta se derrite, va resbalando o se filtra dentro del suelo, siempre hacia abajo. De esta forma, a travs de los ros el agua vuelve al mar y el ciclo vuelve a empezar. Las mayores precipitaciones se producen en torno al Ecuador y en las zonas templadas cercanas a los ocanos, pero hay zonas donde apenas llueve: son zonas ridas. No siempre llueve de la misma forma: hay lloviznas, chubascos, aguaceros, trombas de agua y tampoco llueve igual todos los aos: a veces pasan varios meses sin llover, es la sequa. Otras veces llueve tanto que los ros se desbordan y provocan inundaciones. Actividad de anlisis - Los estudiantes se formarn en grupos de tres integrantes y respondern las siguientes preguntas: Cul es tema central que se plantea en el texto? Qu aspectos tiene en cuenta para referirse al gua? Cules son las razones que nos permiten clasificar este texto dentro de la categora de expositivos? - Cada grupo socializa sus respuestas y la profesora registrar las respuestas en el tablero, luego complementa las respuestas de los estudiantes explicando cul es el planteamiento, los subtemas, la organizacin de la informacin que sustenta el tema principal, el tipo de estructura y la conclusin del texto. Los estudiantes socializan la comprensin del texto. Entre otras cosas deben identificar: la definicin del agua, la presentacin de sus caractersticas, la clasificacin de sus condiciones, su importancia, la cantidad de agua en la tierra, el ciclo del agua y las precipitaciones. 65

- La profesora pide a los estudiantes que tomen expresiones textuales que sirvan como ejemplo de una descripcin. - Luego escribe las expresiones en el tablero, hace la verificacin en forma colectiva y les pide que escriban una definicin de texto expositivo descriptivo. - A partir de las diferentes respuestas se redacta en el tablero una definicin de texto expositivo descriptivo como aquel que representa en forma real un objeto, persona, paisaje, animal, emocin, y prcticamente todo lo que pueda ser puesto en palabras y que pretende que el lector obtenga una imagen exacta de la realidad que estamos transmitiendo en palabras, como una especie de pintura verbal, pero teniendo en cuenta que el autor no debe de abusar de las palabras, ni fantasear demasiado, de hecho debe ser bastante directo. - Los estudiantes consultarn para la prxima clase sobre los textos expositivos comparativos. ORGANIZACIN: trabajo individual, trabajo en grupo y finalmente trabajo individual. RECURSOS: textos multicopiados, tablero, cuaderno de notas. EVALUACIN: cada estudiante elaborar y explicar un mapa conceptual sobre el texto ledo identificando las propiedades del texto expositivo-descriptivo.

CLASE No. 4 TEMA: El texto expositivo-comparativo. OBJETIVO: Identificar el texto comparativo y sus caractersticas ESTANDAR: reconocimiento de la estructura del texto comparativo. COMPETENCIA: comprensin lectora de textos expositivos. INDICADOR DE DESEMPEO: reconozco la forma como se presenta el contenido en un texto comparativo. TIEMPO: 4 horas. CONTENIDO: definicin y caractersticas del texto comparativo. La comparacin: 66

En este texto se destacan la comparacin por semejanza o por contraste de diferencias dos o ms temticas. Existen dos variedades: uno, el texto

comparativo alternativo, donde se realiza la comparacin entre dos cosas (temticas, ideas o casos) mostrando qu y/o por qu son iguales o diferentes; la otra modalidad, es el texto comparativo adversativo, donde la intencin es mostrar que una de las cosas comparadas es mejor o superior que la otra.

La organizacin de estos textos se apoya en las analogas, las semejanzas y las diferencias. Sus palabras clave son: a semejanza de, a diferencia de, desde un punto de vista... desde otro punto de vista, se asemejan..., se distinguen..., es similar..., etc. Tambin se usan marcadores contra -argumentativos como: sin embargo..., en cambio..., por el contrario.... Trabajo de anlisis con base en el texto el perro y el gato METODOLOGA: La profesora orienta el desarrollo de las siguientes actividades: - Socializacin sobre lo que los estudiantes consultaron sobre los textos expositivos comparativos. - Preguntas sobre conocimientos previos: A qu se denominan animales domsticos? Cules son los animales domsticos ms conocidos en el campo? Para qu sirven los animales domsticos al hombre? - Discusin entre toda la clase sobre las respuestas dadas por los estudiantes. - A continuacin, los estudiantes se formarn por parejas e interpretarn el siguiente cuadro:

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EL PERRO Y EL GATO

Animal domstico. Especie canina. Generalmente ms grande. Ms dependiente.

Animal domstico. Especie felina. Generalmente ms pequeo. Ms gil e independiente.

- Se procede a continuacin a clarificar el significado de palabras nuevas como canino, felino, dependiente, gil, independiente. - Los estudiantes responden las siguientes preguntas: Cul es tema central del texto? Qu aspectos tiene en cuenta para referirse al perro y al gato? Cree que la forma en que se presentan las ideas es una narracin, una descripcin, una comparacin? - La profesora orientar la socializacin de las respuestas de cada pareja y va escribiendo en el tablero, luego complementa las respuestas de los estudiantes explicando que este texto se refiere a dos animales domsticos que son el perro y el gato, para lo cual recurre a una comparacin. - La profesora pide a los estudiantes que en forma individual y con base en el esquema, den una definicin de texto expositivo comparativo o de contraste. - Luego escriben las definiciones en el tablero, se revisan en forma colectiva y a partir de all se elabora una definicin del texto expositivo comparativo como aquel en el que se comparan determinadas ideas o informaciones, precisando que en

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algunos casos, los textos expositivos utilizan un tipo especial de comparacin llamado analoga. - Los estudiantes consultarn para la prxima clase sobre los textos expositivos instructivos. ORGANIZACIN: al comienzo los estudiantes trabajarn en forma individual, luego en parejas y finalmente conceptualizarn en forma individual. RECURSOS: texto multicopiado, tablero, cuaderno de notas. EVALUACIN: cada estudiante elaborar un esquema en el que se haga un contraste entre texto expositivo descriptivo y texto expositivo comparativo. CLASE No. 5 TEMA: el texto expositivo-instructivo. OBJETIVO: ESTANDAR: reconocimiento de la estructura del texto instructivo. COMPETENCIA: comprensin lectora de textos expositivos-instructivos. INDICADOR DE DESEMPEO: reconozco la forma como se presenta el contenido en un texto instructivo. TIEMPO: 4 horas. CONTENIDO: definicin y estructura de los textos expositivos-instructivos Textos instructivos Las instrucciones estn presentes diariamente en nuestra vida cotidiana, tanto en la escuela como fuera de ella. El desarrollo cientfico y tecnolgico de los ltimos tiempos exige cada vez ms la intervencin del discurso instruccional en tareas que antes se desarrollaban en contacto con otras personas. Pensemos en ejemplos cotidianos el servicio de reparaciones telefnico o el servicio de informaciones, la bsqueda de informacin de nuestras cuentas bancarias a travs de Internet, el cajero automtico, entre muchos otros casos. Las caractersticas principales de los textos instructivos son: formato especial

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desarrollo de procedimientos compuestos por pasos que deben cumplirse para conseguir un resultado. En algunos casos la secuencia de pasos es fija y en otros hay varias secuencias alternativas (como en los procesadores de texto) se utiliza el infinitivo, el modo imperativo. (prender la computadora o prenda la computadora). o las formas impersonales (se prende la computadora) se utilizan marcas grficas como nmeros, asteriscos o guiones para diferenciar o secuenciar la serie de pasos acompaamiento de imgenes para reforzar o clarificar los pasos a seguir Otros textos cercanos a las instrucciones son: los reglamentos y las normas de funcionamiento, que indican tambin como actuar en un determinado lugar o circunstancia. La diferencia con las instrucciones es que el objetivo no es aprender o hacer algo. ACTIVIDAD: Aplicacin de un texto instructivo en la vida cotidiana: Receta para un pastel de pia

METODOLOGA: - Inicialmente la profesora le pide a los estudiantes que respondan lo que consultaron acerca de los textos instructivos. - Para activar los conocimientos previos, se le pide a los estudiantes que respndanlas siguientes preguntas: Sabe qu es un pastel? Qu clases de pasteles ha comido? Dnde se prepararan generalmente los pasteles? Cmo se llama el procedimiento para preparar un pastel o una comida? - Se le pide a los estudiantes que lean el siguiente instrructivo: RECETA PARA UN PASTEL DE PIA
INGREDIENTES Pia en trozos pequeos, 3/4 kilo. Azcar, 2 cucharadas. Harina de trigo, 150 gramos.

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Leche, l vaso. Huevos, 3 unidades. Mantequilla. Sal a gusto. PREPARACIN 1. Colocar la leche, la harina, los huevos, la sal y el azcar en un recipiente 2. Batir todo bien. 3. Dejar enfriar en la heladera durante 2 horas. 4. Untar una fuente de horno con mantequilla. 5. Colocar los trozos de pina y cubrirlos con la masa hecha anteriormente. 6. Aadir el azcar y poner al horno, lo ms fuerte posible, durante 4 o 5 minutos. PRESENTACIN - Se puede servir fro o templado en la misma fuente. - Otra opcin es dividir en fracciones la torta y servirla en platos.

Posteriormente se le pide a los estudiantes que hagan un listado de las palabras desconocidas y entre todos encuentren el significado. En pequeos grupos, los estudiantes responden a los siguientes interrogantes:

Qu es lo que se pretende obtener con la receta? Qu son los ingredientes? Por qu las instrucciones tienen un orden? Qu podra pasar si l preparacin no siguiera el orden presentado? Por qu la receta es un texto instructivo? - A continuacin, se van exponiendo las respuestas dadas por cada grupo y se va discutiendo sobre su veracidad, - Luego se pide a los estudiantes que den una definicin de texto instructivo, mientras la profesora las va registrando en el tablero, descartando las que coinciden. - Despus, entre todos se redacta una definicin de todo el curso, entendiendo que el texto instructivo es aquel que tiene como objetivo ensear o guiar al receptor en la consecucin de determinada accin o realizacin de alguna actividad, lo cual supone que siempre se deben seguir las instrucciones paso a paso, sin alterar el orden estipulado. - Los estudiantes consultarn sobre las diferentes clases de textos expositivos.

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ORGANIZACIN: al comienzo los estudiantes trabajarn en forma individual, luego en parejas y finalmente conceptualizarn en forma individual. RECURSOS: texto multicopiado, tablero, cuaderno de notas. EVALUACIN: cada estudiante realizar un esquema conceptual sobre la receta estudiada en clase.

CLASE No. 6 TEMA: El resumen o sntesis. OBJETIVO: reconocer las caractersticas de un texto de resumen o sntesis ESTANDAR: reconocimiento de las caractersticas del resumen. COMPETENCIA: comprensin lectora de textos expositivos. INDICADOR DE DESEMPEO: reconozco la estructura de un texto expositivo de sntesis o resumen y su aplicacin. TIEMPO: 4 horas. CONTENIDO: El texto expositivo de resumen ACTIVIDAD:Elaboracin de un resumen METODOLOGA: - Para iniciar la profesora le pide a los estudiantes que responda las siguientes preguntas Qu comprendes por resumen? Cul es la forma ms adecuada para elaborar un resumen? En qu momentos o para qu actividades consideras que es til resumen?

hacer un

Por ltimo se le pide a los estudiantes que lean un texto y lo resuman teniendo en cuenta las caractersticas y la estructura que corresponde. CLASE No. 7 TEMA: Recapitulacin sobre los textos expositivos, repaso general y evaluacin. OBJETIVO: Recapitular la informacin sobre los textos expositivos, sus estructuras y diferentes clases. 72

ESTANDAR: reconocimiento de definicin, la estructura y las caractersticas de los textos expositivos COMPETENCIA: comprensin lectora de textos expositivos. INDICADOR DE DESEMPEO: reconozco la estructura de un texto expositivo en cualquiera de sus tipos. TIEMPO: 4 horas. CONTENIDO: cuadro sinptico sobre el texto expositivo y sus clases ACTIVIDAD:repaso general METODOLOGA: Para activar los conocimientos previos, se le pide a los estudiantes que lean la siguiente sntesis respondan Clases de textos expositivos

CLASE DETEXTO EXPOSITIVO Descriptivos

CARACTERSTICAS

EJEMPLO Un texto que describe las caractersticas de los pinginos.

Enumerativos secuenciales.

Contienen informaciones sobre un tema, especificando algunos de sus atributos o caractersticas. Generalmente se presenta primero la caracterstica principal, seguida de detalles referentes, al color, la forma, hbitat, etc. o Presentan una lista de elementos relacionados entre ellos por un aspecto comn referente a la secuencia o al orden temporal.

Comparativos

Un texto que enumera los componentes de los distintos grupos de alimentos; o bien, un texto que describe la secuencia de la transformacin de la rana, desde el huevo al individuo adulto. Este tipo de textos compara Un texto que compara el planeta objetos, personas o Marte con la Tierra. acontecimientos considerando | sus semejanzas y diferencias.

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CLASE DETEXTO EXPOSITIVO De causa-efecto.

CARACTERSTICAS

EJEMPLO Un texto que describe los efectos de la contaminacin atmosfrica de la ciudad de Bogot, sobre la salud de sus habitantes.

En este tipo de textos se describen las relaciones causales entre las ideas. Una idea constituye el antecedente o la causa y la otra, la consecuencia o el efecto. De problema- Este tipo de texto se parece al solucin. de estructura causa-efecto, dado que el problema es el antecedente de la solucin.

El impacto del reciclaje como alternativa para disminuir la contaminacin por residuos slidos en las grandes ciudades.

Posteriormente se le pide a los estudiantes que en forma individual, hagan un listado de las palabras desconocidas y entre todos encuentren el significado. Luego, en pequeos grupos, los estudiantes respondern a los siguientes interrogantes:

De los textos que aparecen en el cuadro, cules se haban visto en clase? a. b. c. d. Enumerativos o secuenciales y comparativos. Descriptivos y comparativos. De causa y efecto y descriptivos. De problema solucin e instructivos.

Cules son los textos expositivos nuevos que aparecen en el cuadro? a. Textos descriptivos, enumerativos, de causa y efecto y problema solucin. b. Textos enumerativos, comparativos e instructivos. c. Textos enumerativos, de causa efecto y de problema solucin. d. Textos instructivos, comparativos y descriptivos. Qu utilidad le ve al cuadro en el que se presenta las clases de texto expositivo? Para qu puede servir a los estudiantes que sepan diferenciar los tipos de texto expositivo? - Cada grupo discute y responde colectivamente las preguntas y las expone en plenaria para establecer en qu coinciden y en qu no. - La profesora pregunta a los estudiantes: Cuntas clases de preguntas contestaron en grupo? En qu se diferencian las dos primeras de las dos ltimas?

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Por qu a las primeras se les llama preguntas cerradas y las ltimas preguntas abiertas? - La profesora pide a los estudiantes que den definiciones sobre preguntas cerradas y preguntas abiertas, registrando en el tablero y finalmente optando por una definicin para cada caso. - Los estudiantes consultarn sobre los cuestionarios utilizados por el ICFES para las pruebas SABER. ORGANIZACIN: Los estudiantes trabajarn al comienzo en forma individual, luego se organizarn en grupos pequeos y la conceptualizacin la harn en forma individual. RECURSOS: texto multicopiado, tablero, cuaderno de notas. EVALUACIN: - Cada estudiante elaborar un mapa conceptual sobre los tipos de texto del cuadro y los vistos en clases anteriores.

CLASE No. 8 TEMA: OBJETIVO: Evaluacin de los conocimientos adquiridos por los estudiantes sobre las diferentes clases de textos expositivos, su estructura y sus tipos. ESTANDAR: reconocimiento del test utilizado en las pruebas saber sobre comprensin lectora de textos. COMPETENCIA: comprensin lectora de textos expositivos. INDICADOR DE DESEMPEO: reconozco la importancia de las diferentes clases de textos expositivos en la apropiacin de nuevos conocimientos tiles para mi formacin acadmica. TIEMPO: 4 horas. CONTENIDO: cuestionario de evaluacin tipo test. METODOLOGA: - Los estudiantes expondrn lo que consultaron sobre los cuestionarios utilizados por el ICFES para las pruebas SABER.

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- La profesora entregar a cada estudiante una copia del cuestionario utilizado para la prueba de diagnstico y pedir que cada estudiante identifique las diferentes formas de hacer preguntas cerradas en dicho cuestionario. - Despus, entre toda la clase verificarn cules son esas formas de preguntas cerradas y establecern por qu algunas representan un mayor grado de dificultad y otras no. - Luego se pedir que procedan responder el siguiente cuestionario: CUESTIONARIO 1. El texto que tiene como objetivo informar y difundir conocimientos sobre un tema se denomina a. Texto literario. b. Texto argumentativo. c. Texto expositivo. d. Texto escrito. 2. Un texto expositivo puede ser descriptivo cuando a. Establece relaciones de causa y efecto. b. Contienen informaciones que especifica algunos de sus atributos o caractersticas. c. Narra los acontecimientos entre animales. d. Da instrucciones para hacer algo. 3. Cuando por ejemplo, en un texto se establecen las semejanzas y diferencias entre la vida en el campo y la vida en la ciudad, se dice que es a. Un texto expositivo comparativo o de contraste. b. Un texto expositivo descriptivo. c. Un texto expositivo instructivo. d. Un texto expositivo interrogativo. 4. La Dorada es un pez con escamas, alargado, con dientes y de vivos colores, que vive en ros y quebradas de zonas clidas y por tener una carne tan deliciosa, suele ser apetecido en todas las regiones del pas. Este prrafo pertenece a un texto expositivo cuyas caractersticas son: a. Narrativas. b. Comparativas o de contraste. c. De causa y efecto. d. Descriptivas.

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5. Cuando la abuela le escribe en un papelito todo el procedimiento y los secretos para que la hija prepare un delicioso arroz con leche, se puede decir que este es un texto expositivo de tipo a. Nutritivo. b. Comparativo. c. Descriptivo. d. Instructivo. Despus, los estudiantes se reunirn en pequeos grupos y discutirn sobre las respuestas acertadas de cada pregunta, corregirn y presentarn a la clase las respuestas que le parecen acertadas en cada caso, para saber en cuales concordaron y en cules discordaron. ORGANIZACIN: durante casi toda la clase los estudiantes trabajarn en forma individual y slo al final, se integrarn en pequeos grupos. RECURSOS: copia del cuestionario tipo test, tablero, cuaderno de apuntes. EVALUACIN: cada estudiante escribir en no ms de diez renglones, por qu considera importante lo aprendido durante las siete clases. CLASE No. 9 TEMA: Estructura del texto expositivo. OBJETIVO: orientar a los estudiantes para que a travs de la lectura de textos expositivo reconozcan su estructura o partes la componen. ESTANDAR: reconocimiento de la estructura del texto expositivo. COMPETENCIA: comprensin lectora de textos expositivos. INDICADOR DE DESEMPEO: identifico a travs de la lectura, la estructura de un texto expositivo dado. TIEMPO:.4 horas. CONTENIDO: texto Advierten que la exposicin al ozono aumenta el riesgo de muerte por dolencia respiratoria METODOLOGA: La profesora preguntar a los estudiantes acerca de qu saben sobre la capa de ozono, con el fin de afianzar los conocimientos previos afines al contenido del texto que se va leer. A continuacin los estudiantes leern en forma individual el siguiente texto: 77

Advierten que la exposicin al ozono aumenta el riesgo de muerte por dolencia respiratoria La presencia del gas ozono en la superficie terrestre tiene un efecto daino, ya que es txica y afecta a la salud del ser humano. La larga exposicin al ozono, un componente del smog, aumenta el riesgo de muerte por enfermedades respiratorias, segn una investigacin publicada hoy por "New EnglandJournal of Medicine". En las capas altas de la atmsfera, el gas ozono es un componente natural que protege contra la radiacin de los rayos ultravioleta, dainos para la vida. Sin embargo, su presencia en la superficie terrestre tiene un efecto muy distinto, es txica y afecta a la salud del ser humano. Es el hombre precisamente el culpable de las concentraciones de ozono en las capas ms bajas de la atmsfera puesto que el gas se forma como consecuencia de reacciones qumicas que se producen, en presencia de luz solar, entre el oxgeno y dixido de nitrgeno procedente de los tubos de escape de los vehculos y de las fbricas. A pesar de que contribuye al efecto invernadero, el ozono se considera un contaminante secundario debido al tiempo que tarda en formarse. Ozono Ahora, un equipo de investigadores de diversas instituciones, entre ellas las universidades de Nueva York y Ottawa (Canad), descubri que la exposicin al ozono durante largo plazo tiene consecuencias negativas para la salud del ser humano. Estudios anteriores haban demostrado que tras un da en el que se alcanzaban altos ndices de ozono haba ms casos de ataques cardacos y asmticos, pero no haban analizado el impacto sobre la mortalidad de la exposicin al ozono a largo plazo. "Nuestra investigacin demuestra que para proteger la salud pblica no slo debemos limitarnos a disminuir los picos de ozono, sino que tambin debemos reducir la exposicin acumulativa a largo plazo", afirma uno de los autores, George D. Thurston.

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Los investigadores llevaron a cabo durante 18 aos un seguimiento a 450.000 personas mayores de 30 aos y habitantes de 96 zonas metropolitanas de Estados Unidos. El equipo correlacion las muertes que se produjeron (48.884 por causas cardiovasculares y 9.891 por enfermedades respiratorias) con los datos de concentracin de ozono de los lugares donde residan los fallecidos. Muertes Tras tener en cuenta diversos factores como edad, raza, educacin o dieta, los cientficos descubrieron que existe un mayor riesgo de muerte por causas respiratorias en las reas con mayor concentracin de ozono. El trabajo separ los efectos que el ozono y el material particulado del aire (polvo, holln) tienen en la salud: el primero influye en las enfermedades respiratorias y el segundo en las cardiovasculares. Cuando el nivel de concentracin de ozono se incrementa en 10 partes por mil millones, el riesgo de muerte por causas respiratorias aumenta en un 4%, especialmente por neumona o enfermedad obstructiva crnica. Los niveles de ozono recomendados por la Agencia de Proteccin Ambiental de Estados Unidos (EPA) son de 75 partes por mil millones. Sin embargo, en las zonas cercanas a Los ngeles y Houston, donde hay bastante sol, los niveles de gas oscilan entre 62,5 y 104 partes por mil millones. Cada estudiante en su cuaderno realizara una sntesis de lo que entendi del la lectura que realizo. ORGANIZACIN: durante casi toda la clase los estudiantes trabajarn en forma individual y slo al final, se integrarn en pequeos grupos para socializar el tema RECURSOS: tablero, cuaderno de apuntes. EVALUACIN: cada estudiante en la socializacin da.

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CLASE No. 10 TEMA: El texto comparativo. OBJETIVO: orientar a los estudiantes para que a travs de la lectura de un texto comparativo, reconozca la forma como se desarrolla su contenido. ESTANDAR: reconocimiento de la estructura del texto comparativo. COMPETENCIA: comprensin lectora de textos expositivos. INDICADOR DE DESEMPEO: reconozco la forma como se presenta el contenido en un texto comparativo. TIEMPO: 4 horas. CONTENIDO: Lectura sobre la gallina y la serpiente METODOLOGA: La profesora orienta el desarrollo de las siguientes actividades: - Socializacin sobre lo que los estudiantes consultaron sobre los textos expositivos comparativos. La gallina es un animal que pertenece al grupo de animales de las aves. Las gallinas tienen alas, sin embargo casi no pueden volar; apenas revolotean. Son animales ovparos, lo cual quiere decir que se reproducen mediante huevo La columna vertebral de una serpiente es muy flexible. El conocido "movimiento serpentino" sera imposible sin una espina dorsal fuerte y unos potentes msculos dorsales. Algunas de las serpientes ms pequeas tienen 180 vrtebras, mientras que las especies ms largas pueden llegar hasta 400. Las propias vrtebras estn reforzadas para aguantar la tensin y la fuerza de los msculos. La unin de las mandbulas superior e inferior, entre s y con el crneo, es flexible, lo que permite a la boca una gran elasticidad - Los estudiantes responden las siguientes preguntas: Cul es tema central del texto? Qu aspectos tiene en cuenta para referirse a la gallina y al serpiente? Cree que la forma en que se presentan las ideas es una narracin, una descripcin, una comparacin? - La profesora orientar la socializacin de las respuestas de cada pareja y va escribiendo en el tablero, luego complementa las respuestas de los estudiantes

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explicando que este texto se refiere a dos animales completamente diferentes que son la gallina y la serpiente, para lo cual recurre a una comparacin. - La profesora pide a los estudiantes que en forma individual y con base en el esquema, den una definicin de texto expositivo comparativo o de contraste. - Luego escriben las definiciones en el tablero, se revisan en forma colectiva y a partir de all se elabora una definicin del texto expositivo comparativo como aquel en el que se comparan determinadas ideas o informaciones, precisando que en algunos casos, los textos expositivos utilizan un tipo especial de comparacin llamado analoga. - Los estudiantes consultarn para la prxima clase sobre los textos expositivos instructivos. ORGANIZACIN: al comienzo los estudiantes trabajarn en forma individual, luego en parejas y finalmente conceptualizarn en forma individual. RECURSOS: texto multicopiado, tablero, cuaderno de notas. EVALUACIN: cada estudiante elaborar un esquema en el que se haga un contraste entre texto expositivo descriptivo y texto expositivo comparativo.

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CONCLUSIONES

El conjunto de experiencias desarrolladas tanto a nivel terico como prctico, en el marco de este proceso de constante investigacin, permite plantear las siguientes conclusiones: La fundamentacin terica apropiada durante este proyecto, ha resultado de mucha utilidad, no slo para comprender la importancia que tiene el proceso de comprensin lectora en el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes del ciclo de la bsica primaria, sino para demostrar que a esta edad, los estudiantes estn en capacidad de asociar contenidos nuevos, con sus conocimientos previos y de esa manera construir nuevos significados que le ayudarn a mejor su desempeo tanto a nivel del rea de Lengua Castellana como en el resto de las reas de su formacin acadmica. Durante la prueba de diagnstico, quedaron al descubierto las dificultades que dentro del proceso de comprensin lectora tenan los estudiantes hasta antes de implementarse la propuesta de intervencin. Tanto en el nivel literal, como en el nivel inferencial y el crtico intertextual, se presentaron tales dificultades, pero las falencias se fueron haciendo ms notorias, en la medida que las preguntas tenan un mayor grado de exigencia para los estudiantes, esto es, que el nivel inferencial fue ms exigente que el nivel literal y el nivel crtico intertextual, fue ms exigente que el nivel inferencial. El diseo de las clases, tuvo un orden secuencial que facilit a los estudiantes ir aplicando permanentemente sus conocimientos previos a los nuevos materiales y contenidos que se le fueron presentando en cada clase. Pero el nfasis dado a la formulacin de las preguntas para suscitar los conocimientos previos, as como las dems preguntas para ir progresivamente profundizando en el tema de cada clase, ayud mucho a los estudiantes, para que al final tuvieran suficiente claridad y dominio en la comprensin de los textos expositivos. De eso dan cuenta los resultados obtenidos durante la prueba final, donde se superan los porcentajes de la prueba de diagnstica, con resultados que dejan satisfechas a las dos investigadoras, pero sin desconocer el gran aporte de las asesoras, quienes gracias a sus acertadas orientaciones, contribuyeron significativamente para el xito de esta primera experiencia investigativa y pedaggica en nuestros respectivos contextos educativos.

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RECOMENDACIONES

En la medida que el trabajo realizado necesita tener un apoyo institucional para que pueda seguir cobrando vigencia, se recomienda los directivos de las Instituciones educativas donde laboran las docentes involucradas en esta experiencia, que gestionen ante la administracin municipal y departamental, los recursos didcticos necesarios para contribuir al mejoramiento de la comprensin lectora de nuestros estudiantes. Lo que ms se demanda es de la dotacin de bibliotecas, videos, computadores e Internet, para que los estudiantes tengan acceso a un informacin ms actualizada y se motiven ms por leer textos expositivos y afines, a travs de los cuales desarrollen habilidades relacionadas con el proceso de comprensin lectora. A la Universidad de la Amazonia para que en coordinacin con la Secretara de Educacin Departamental, programen cursos de actualizacin, para el mejoramiento de la enseanza de la comprensin lectora de todo tipo de textos, as como en el campo de la produccin textual, pues al fin de cuentas, la comprensin lectora se complementa con esta ltima y las dos, constituyen un eje determinante dentro del desarrollo de la competencia comunicativo de los estudiantes. Eventos peridicos de este tipo, ayudaran a darle un mayor sentido y aplicacin a todos esos conocimientos y primeras experiencias investigativas de los docentes durante su pregrado. Es importante que el maestro desarrolle actividades significativas para que el estudiante se interese y se motive a la hora de leer textos. Las actividades pedaggicas se deben realizar con temas que estn relacionados con la vida del estudiante, esto har ms llamativo el tema de la comprensin lectora Es fundamental que el desarrollo de las clases sea variado y ldico para evitar su monotona. Es importante que futuros maestros realicen investigaciones sobre la oralidad, para que se desarrollen ms y mejores estrategias de aprendizaje donde el estudiante adquiera nuevos conocimientos.

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ANEXOS CLASE N0.1

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