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Volumen 3 Nmero 1 / Agosto 2012
Editorial
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La Revista Akadmeia se presenta para este ao en su volumen 10 para la versin impresa y en su volumen 3 para la versin digital. Esta continuidad nos alegra y compromete para con la divulgacin del conocimiento en nuestra comunidad acadmica. El presente nmero nos invita a abordar temas desde diferentes disciplinas del saber, en su mayora usando el formato de ensayo. En efecto, dentro de los artculos contenidos en esta edicin, se comienza abordando las estrategias de desarrollo y polticas pblicas en Amrica Latina, introduciendo un interesante anlisis a partir del concepto de confianza social. En adelante se presenta la educacin como temtica en dos artculos, uno de ellos desde la perspectiva de la educacin como un bien pblico y un derecho humano sin exclusin. El siguiente artculo en esta rea aborda la temtica del sindicalismo y la profesionalizacin docente, considerando la calidad total como un aspecto central de su desarrollo. Finalmente los ltimos dos artculos corresponden a desarrollos tericos especficos. Uno de ellos vincula la convencin de los derechos del nio y la teora del apego como un desafo pas, mientras que el ltimo efecta una reflexin terica sobre la formacin de terapeutas en la instancia y el proceso de supervisin clnica. Es nuestro especial inters entregar a los lectores una revista de inters y constructora de nuevos conocimientos desde la reflexin de los acadmicos que han colaborado desinteresada y entusiastamente para este nmero.
Karin Riedemann Hall Directora
ndice
Editorial Estrategias de desarrollo y polticas pblicas en Amrica Latina El eslabn perdido de la confianza social o cmo sacar provecho de la historia
Alfonso Dingemans
Educacin de calidad para todos: un asunto de derechos humanos y justicia social Aportes y recomendaciones de UNESCO frente a la exclusin educativa
Daniela Eroles
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Sindicalismo Docente y la profesionalizacin docente Alex Cornejo Serrano La Convencin de los Derechos del Nio(a) y la Teora del Apego: Un desafo para nosotros, los ciudadanos de Chile Viviana Tartakowsky Pezoa El dispositivo pedaggico en la formacin de terapeutas: Un aporte reflexivo a la supervisin clnica Paola Andreucci Annunziata Revista AKADMEIA Publicacin de artculos
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Estrategias de desarrollo y polticas pblicas en Amrica Latina

El eslabn perdido de la confianza social o cmo sacar provecho de la historia
Alfonso Dingemans1
Resumen
Las estrategias de desarrollo deben ser traducidas a polticas pblicas concretas. En el artculo se mostrar que en Amrica Latina su aplicacin se ha caracterizado por una considerable rigidez. En lugar de este dogmatismo propongo introducir ms pragmatismo a travs del uso de un criterio de evaluacin, la confianza social. Se aplicar este instrumento a dos polticas pblicas concretas: el fomento del sector empresarial y de las exportaciones. Palabras clave: Polticas pblicas, confianza social, pragmatismo, desarrollo.
Development and public policy strategies in Latin America

The missing link of social trust or how to take advantage from history
Abstract
Development strategies have to be translated into concrete public policies. In this article it will be shown that in Latin America its application can be characterized by a considerable degree of rigidness. Instead of this dogmatism, I propose to introduce more pragmatism in the form of a new evaluation criterion, social trust. This will be applied into two specific public policies: the promotion of both business and export sectors. Keywords: Public Policy, social trust, pragmatism, development.
1 Se agradece la invitacin y el apoyo del profesor Csar Ross y los comentarios tiles de un evaluador annimo. Este artculo fue publicado en el marco de una investigacin post-doctoral realizada en el Doctorado en Estudios Americanos-IDEA, Universidad de Santiago de Chile que cuenta con el financiamiento MECESUP2 UCH0602.
Estrategias de desarrollo y polticas pblicas en Amrica Latina El eslabn perdido de la confianza social o cmo sacar provecho de la historia
Introduccin
Desde el nacimiento de los Estados-nacin, los gobiernos centrales intentan maximizar la riqueza de sus naciones. Lo que se entiende por riqueza o progreso material y la manera en que se espera alcanzarla ha diferido a lo largo del tiempo y ambas definiciones suelen encontrar su raz en un paradigma terico. Estos elementos en conjunto, inspirados en algn referente terico, llamaremos estrategia de desarrollo. Para alcanzar el progreso material, u otros fines secundarios y/o ms concretos, tpicamente se hace uso de ciertos instrumentos (medios), siendo los ms importantes las polticas pblicas. En otras palabras, llamaremos estrategia de desarrollo a un conjunto de polticas pblicas operando en sintona para alcanzar un objetivo comn. Ms especficamente, las polticas pblicas son las herramientas que se proponen para sortear problemas concretos que enfrentan gobiernos y entes del sector sin fines de lucro (Ellwood y Smolensky, 2001:12563) para alcanzar cierto fin. En ese sentido, el ciclo de las polticas pblicas consiste en (1) el diseo de una poltica (a menudo inspirado por un modelo terico o una ideologa), (2) la implementacin de una poltica (la puesta en prctica), (3) la evaluacin de aquella poltica (puesto que los resultados esperados y obtenido rara vez coinciden), y (4) los ajustes introducidos a la poltica original (para mejorar la eficiencia y eficacia de la poltica). Esto sugiero que en
realidad la evaluacin de la eficacia1 y su posterior ajuste de pronto se convierten en las piezas esenciales de la dinmica de una estrategia de desarrollo, lo que nos obliga a tipificar la dinmica del proceso, especficamente a partir de la importancia relativa que se da a la teora y a la evidencia. Por ejemplo, se puede tomar una teora de forma muy literal y creer ciegamente en sus predicciones y mantener prcticamente inalteradas las polticas pblicas que componen la estrategia de desarrollo lo que llamaremos dogmatismo, o bien se puede tomar sus predicciones con ms pragmatismo, introduciendo los cambios necesarios en las polticas pblicas a partir de una evaluacin continua de sus resultados aun cuando eso signifique contradecir los postulados de la teora que originalmente las origin. Cabe mencionar que entre la postura dogmtica y la pragmtica existe una infinidad de puntos intermedios. En este artculo intentar mostrar, repasando brevemente la historia econmica de Amrica Latina enfocada en las estrategias de desarrollo, y las polticas pblicas usadas como su principal instrumento, que la tendencia ha sido utilizar las ideas, nociones y teoras de desarrollo econmico de forma dogmtica (rgida), donde se crea que la implementacin de una estrategia era suficiente para obtener los resultados a largo plazo, y donde una desviacin respecto a la teora era considerada una hereja. Esta rigidez en la implementacin de las es1 Por eficiencia entenderemos el cumplimiento del objetivo de una institucin.
trategias lleva a la idea de que el desarrollo econmico es un proceso auto sostenido y que para echar a andar la mquina basta un big push inicial, despus de lo cual se puede confiar en el piloto automtico. En las ltimas dcadas, adems, se ha aadido el problema de la ausencia de objetivos claros de largo plazo, lo que entorpece la correspondencia entre el fin y sus medios para alcanzarlo y por ende tambin su evaluacin. Las consecuencias de esta forma de hacer polticas pblicas son bastante negativas. Sin ir ms lejos, no es lo mismo introducir frecuentemente cambios pequeos sobre un perodo extendido que aplicar un gran cambio. De hecho, la acumulacin en el tiempo de desequilibrios genera un clima de incertidumbre, de incredulidad, o incluso de desconfianza en la eficacia de las polticas, todo lo cual hace necesario un cambio an mayor para restablecer el equilibrio, lo que en la literatura econmica se conoce como el efecto de overshooting (Romer, 2005). Lo anterior explica en gran medida el patrn observado en Amrica Latina de crisis seguidas por cambios radicales: la combinacin de dogmatismo ideolgico con considerable rigidez en la implementacin de estrategias de desarrollo pospone los cambios en las polticas pblicas, hasta que slo un cambio radical en ellas puede restablecer el equilibrio (y ofrecer una salida a la crisis). A menudo, ese cambio radical slo es compatible con un cambio radical en la ideologa subyacente, entorpeciendo as el proceso de aprendizaje. A pesar de esta constante histrica, existen
actualmente al menos tres casos en Amrica Latina que han tomado un camino diferente. Brasil, Chile y Mxico han intentado introducir (tmidamente) cambios menores o mayores al esqueleto bsico de la economa de mercado, sin renunciar a ella, para intentar cerrar la brecha entre los resultados efectivos y los esperados, sobre todo en materia social, y que probablemente han iniciado el fructfero camino del aprendizaje social. Sin embargo, en este artculo argumentar que este pragmatismo puede ser formalizado o institucionalizado de mejor manera al incluir la confianza social como criterio de evaluacin a largo plazo del desempeo econmico de un pas. En tercer lugar, mostrar que el pragmatismo entendido de esa forma puede dar luces respecto a cmo se puede profundizar o mejorar las instituciones propias de una economa de mercado, ahora que stas evidenciaron una robustez bastante adecuada a raz de la crisis mundial de 2008. Especficamente, argumentar que un pilar importante de una (futura) estrategia de desarrollo debiera ser el fomento de la asociatividad entre los agentes econmicos. Esto se traduce en dos medidas especficas. En primer lugar, el nfasis actual en el empresario individual como motor del emprendimiento debera ser cambiado por aqul en la empresa, una idea que remonta a la obra de Schumpeter (1934). En segundo lugar, el mayor valor agregado a las exportaciones no se debe buscar primariamente a travs de ambiciosos programas de industrializacin, sino de programas sectoriales, o individuales, que permitan ensayar y
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mejorar la capacidad de coordinacin entre el sector pblico y privado. Estas dos medidas anteriores sugieren que la inclusin de la confianza como indicador del desarrollo econmico introducir necesariamente un mayor nivel de pragmatismo en la implementacin de las polticas pblicas en Amrica Latina, lo cual constituye un avance respecto al acostumbrado dogmatismo. La organizacin del trabajo es la siguiente. Primero se presentar un breve recorrido por la historia econmica desde la Independencia hasta la actualidad. Despus se resumirn sus lecciones ms importantes para definir algunos principios que debieran estar presentes en una estrategia de desarrollo futuro. En las siguientes dos secciones se abordarn dos aplicaciones de estos principios, a saber el fomento de las empresas ms que de los empresarios individuales y de las exportaciones con mayor valor agregado a travs de polticas sectoriales ms que sistmicas (programas de industrializacin). En la ltima se concluye.
consistencia y homogeneidad terica suficiente, coinciden en definir la riqueza de una nacin como la tenencia de metales preciosos, y la proteccin y expansin del poder poltico y econmico (casi inseparables en esta visin) como pilares centrales de su estrategia de desarrollo. Como resultado se disearon polticas pblicas que hoy en da se conocen como nacionalistas o proteccionistas, puesto que dificultaban las importaciones (salida de riqueza) y facilitaban las exportaciones (entrada de riqueza). La ilusin imposible de impedir la salida de riqueza, una inconsistencia denunciada ya por David Hume, obligaron a los Estados a reforzar su estrategia de desarrollo con un sinfn de regulaciones e intervenciones (polticas pblicas), que tuvieron su expresin por excelencia en el colbertismo3 francs en el siglo XVII. Los excesos de esta estrategia engendraron numerosos crticos, siendo el ms conocido Adam Smith (1776/1996), el padre de la economa moderna. Smith postula que la riqueza de una nacin se mide por su productividad, y que la fuente de riqueza estara en la especializacin acompaada del intercambio en mercados libres. En oposicin al argumento hobbesiano del Leviatn, Smith argumentaba que la ausencia de un Estado no llevara necesariamente al caos o la anarqua. La conducta humana posee varios mecanismos de autorregulacin, siendo la ms conocida la mano invisible como producto de
3 Llamado as por Jean-Baptiste Colbert, el ministro de finanzas de Luis XIV y autor intelectual de la aplicacin de la idea econmica mercantilista a la organizacin del Estado.
la competencia entre diferentes agentes econmicos en un mercado que impide que algn agente econmico ostente poder de mercado. La defensa del laissez-faire se explicara en consecuencia porque las diversas regulaciones y prohibiciones mercantilistas estaran sofocando las oportunidades de comercio y beneficiando a pequeos grupos de agentes econmicos con poder de mercado. Con diferentes matices, y sin ser sinnimos, los liberales clsicos y los neoliberales otorgan a las polticas pblicas principalmente el papel de apoyar a la actividad privada. A modo de ejemplo, se crea que intervenir en una crisis econmica era un derroche irresponsable de recursos, dado que en el largo plazo toda economa vuelve al equilibrio por sus propias fuerzas. Esta idea se ve con mayor claridad en la primera ola de globalizacin, que signific para Amrica Latina dar sus primeros pasos en la construccin de una economa de mercado moderna.
importacin de factores productivos claves: el trabajo (en la forma de inmigrantes) y el capital (siendo la construccin de las diversas redes ferroviarias paradigmtica).5 Sin embargo, la imagen un tanto ingenua de las bondades del mundo exterior que sostena el paradigma liberal sufri su primera fisura cuando las reglas del comercio internacional cambiaron a favor de algunos y en consecuencia en desmedro de otros. Despus, la Gran Depresin de 1929 introdujo y agudiz las desigualdades socioeconmicas, las cuales en conjunto con la incorporacin poltica de los sectores ms populares hacan siempre menos sostenible el laissez-faire y la espera a que la economa volviera por sus propias fuerzas al equilibrio. Como dira el economista John Maynard Keynes, en el largo plazo todos estaremos muertos. Su crtica se transformara en un paradigma econmico (aunque tambin de raz liberal), fundado en el principio que existe una funcin activa para el Estado en materia econmica y social. La caracterstica ms importante es el nacimiento del Estado empresario y la proliferacin de mecanismos de regulacin e intervencin, que ha recibido el nombre de Dirigismo (Lal, 2002)6. Si bien el keynesianismo influy profundamente las estrategias y polticas pblicas de la post-guerra en
5 El tercer factor productivo, la tierra, tambin conoci una expansin notable en varios pases, sobre todo en el Conosur con la Pacificacin de la Patagonia. Otro aspecto del desarrollo domstico de la economa de mercado fue la monetizacin del trabajo. Si la insercin econmica caus el desarrollo domstico de una economa de mercado o viceversa queda por verse. 6 En Yergin y Stanislaw (1998) se encuentra un buen recuento de cmo se desarroll el pensamiento econmico en el siglo veinte hasta el consenso a favor del libre mercado.
1. Paradigmas de desarrollo en Amrica Latina2 Antecedentes del pensamiento econmico

La primera vez que se puede hablar de una estrategia de desarrollo es con el auge de las polticas mercantilistas en el siglo XVI. Si bien esta corriente del pensamiento econmico nunca logr una
2 Esta seccin se basa en cuanto a las ideas del pensamiento econmico en Ekelund y Hbert (1992) y Blaug (1980, 1987).
1.1 La primera ola de globalizacin (1870-1930)4

En Amrica Latina, a mediados del siglo XIX, la gran mayora de las independizadas colonias haban logrado cierto grado de orden, aunque frgil, por lo que se dedicaran ahora a conseguir el progreso mediante la insercin en la economa mundial. Especficamente, se bas en la exportacin de materias primas y la
4 Estas secciones se basan en Ffrench-Davis, Muoz y Palma (1997).
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todo el mundo (caracterizadas por el nacimiento de los diversos regmenes de bienestar), en Amrica Latina la raz terica fue ms radical.
1.2 El proceso de industrializacin autrquica (1930-1980)7

En Amrica Latina, el optimismo exacerbado comenz a ser reemplazado por un pesimismo exacerbado, alimentado por la supuesta evidencia estadstica encontrada que mostrara que el comercio internacional no estaba beneficiando a Amrica Latina por la cada en sus trminos de intercambio (Singer, 1950, y Prebisch, 1949). Como solucin al deterioro en los trminos de intercambio, Prebisch plante la necesidad de que los pases se industrializaran o intensificaran el proceso de industrializacin (Haber, 2005), retirndose de los mercados mundiales. Es decir, el desarrollo hacia adentro, una estrategia que formalmente se conoce como la Industrializacin por Sustitucin de Importaciones (ISI) y que tuvo respaldo terico tanto en corrientes neo-marxistas (Teora de la Dependencia) como en las ms tradicionales (Teora de la Modernizacin, y la obra de Alexander Gerschenkron, 1962, y Albert Hirschman, 1958). As, el desarrollo econmico se vea como un proceso teleolgico (con un fin determinado o fijo), siendo la industrializacin una de sus fases necesarias, si no ltimas. El
7 Para un buen resumen de las diferentes teoras de desarrollo de la post-guerra, vase por ejemplo Willis (2005).
esfuerzo de los gobiernos deba enfocarse en cmo acelerar dicho proceso, una idea completamente compatible con el enfoque general keynesiano favorable a la intervencin. Siguiendo esta lgica, dado que el comercio internacional supuestamente lo retrasaba, lo mejor que se poda hacer como pas era apostar a la autosuficiencia o independencia econmica y a travs de la industrializacin refugiarse en la autarqua. La ISI no es buena o mala intrnsecamente. El referente paradigmtico actual del mundo en vas de desarrollo, el Este Asitico, tambin la aplic, pero a diferencia de Amrica Latina s expuso sus industrias a la competencia internacional. En Amrica Latina, sin embargo, no hubo ese pragmatismo en la evaluacin de los costos y beneficios del comercio internacional. Se opt por la autarqua sin la intencin a volver a ser parte de los mercados mundiales. Esa obstinacin exacerb las fallas de la ISI y llev la intervencin estatal a niveles surrealistas. La fe en la tecnocracia hizo creer que el Estado era capaz de resolver cualquier problema, creando de paso una maraa de reglas y regulaciones, acompaada de corrupcin, clientelismo y rent-seeking. Pero adems se crea que el desarrollo se alcanzara construyendo ms fbricas, escuelas y hospitales (el big push) sin prestar suficiente atencin a las reglas del juego. Ya en la dcada de los sesenta, el financiamiento de la ISI estaba en graves problemas, y si bien la Crisis del Petrleo alivi momentneamente la necesidad por divisas, el endeudamiento exterior coloc una bomba de tiempo en el seno de las econo-
mas latinoamericanas, la que explot a inicios de los ochenta cuando el aumento en la tasa de inters en Estados Unidos convirti la deuda externa en impagable. La cesacin de pagos de Mxico iniciara la as llamada Dcada Perdida en Amrica Latina. El caos econmico era el momento propicio para introducir grandes cambios (Edwards, 1995). Esta vez, la excesiva confianza en la eficacia y eficiencia del Estado fue reemplazada por una igual excesiva confianza en las capacidades del mercado.
1.3 Las reformas estructurales y el Consenso de Washington (1980-2000)

El Consenso de Washington (resumido en Williamson, 1990) prescribe ciertas reformas econmicas que se mueven a lo largo de tres ejes estratgicos, la privatizacin de empresas (el fin del Estado empresario), la liberalizacin de los mercados (el fin de los controles de precio) y la apertura de la economa (el fin del proteccionismo). En su conjunto, constituyen un verdadero tratamiento de choque, considerando el quiebre dramtico que significan con la institucionalidad creada durante los cincuenta aos anteriores. El Estado habra sofocado al mercado, y ahora el Estado deba reducirse para liberar a las fuerzas de mercado. Las polticas pblicas volvieron a regirse por el principio del laissez-faire, aunque no idntico al decimonnico8. Se aban8 En algunos aspectos propone menos intervencin, como en la oferta de servicios pblicos, en otros aspectos propone ms intervencin, como en la oferta de cierta proteccin social.
don la creencia que el Estado pudiera tomar control de los procesos de desarrollo. Esta capacidad le fue devuelta al mercado. Las polticas pblicas debieran apoyar, y no intervenir, en la conformacin libre de equilibrios en los mercados. A diferencia de la visin teleolgica de antao, la visin neoliberal abandon las grandes narrativas a favor de la optimizacin a corto plazo de polticas pblicas compartimentalizadas en pos del crecimiento econmico. De esta manera, se deja el cmo crecer en manos del mercado. Tambin las lites latinoamericanas compartan esta visin (Yergin y Stanislaw, 1998). Uno por uno, todos los pases de Amrica Latina comenzaron a reformar sus economas con mayor o menor dogmatismo bajo un exagerado optimismo en el funcionamiento de los mercados en general y en los mercados mundiales en particular. La segunda ola de globalizacin comenzara alrededor de 1990 y, al igual que en la primera, la (re)insercin de los pases latinoamericanos se caracterizara por la exportacin de bienes primarios sin mayor valor agregado, siendo sta el principal motor de desarrollo. La liberalizacin de las fuerzas de mercado tuvo, casi sin excepciones, un positivo efecto a corto plazo. Varias economas latinoamericanas crecan a tasas sin precedentes. As, Chile y Argentina alcanzaron a crecer cercano al 10% durante algunos aos en los noventa. Los felices noventa (Stiglitz, 2003), empero, ocultaron las consecuencia de utilizar un programa de estabilizacin
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como uno de desarrollo, y de haberlo vendido electoralmente como tal (Stokes, 2001).
1.4 El viraje a la izquierda (desde 2000): pragmatismo versus dogmatismo

La confusin entre estrategia de desarrollo y programa de estabilizacin por un lado, y el optimismo exagerado en las capacidades del mercado por otro fomentaron la creencia en el crecimiento econmico automtico. Esta ilusin se destrozara dramticamente con la Crisis Asitica. La ausencia de redes sociales de pronto hizo sentir sus costos a la luz del alto desempleo. Con mayor o menor justificacin, los ciudadanos comenzaron a exigir una cara ms social a las polticas pblicas y en consecuencia a las estrategias de desarrollo. En las urnas, los gobiernos de izquierda resultaron victoriosos, un fenmeno que fue acuado como el viraje a la izquierda en Amrica Latina (v.gr., Castaeda, 2006, Levitsky y Roberts, 2011) y que revertira en mayor o menor medida las reformas implementadas a inicios de los noventa (Kozloff, 2008, y Barrett, Chvez y Rodrguez-Garavito, 2008).Con todo, se puede afirmar que en Amrica Latina se termin el perodo de la aplicacin dogmtica del Consenso de Washington (Kozloff, 2008). Los gobiernos que ms defienden la economa de mercado, pasaron a las reformas de segunda generacin involucrando temas de equidad, y los ms crticos al Consenso pasaron a desmantelar varias instituciones importan-
tes, incluyendo el derecho a la propiedad privada. En ambos casos, se puede hablar de un cambio en la estrategia de desarrollo inspirado por la izquierdizacin del referente terico, y en la implementacin de polticas pblicas de corte ms social o asistencialista, como la Bolsa Familia de Brasil. Pero ms importante, el primer grupo (la izquierda buena segn Castaeda, que incluye a Chile y Brasil) ha intentado de perfeccionar ms que reemplazar su estrategia y por ende sus polticas pblicas asociadas, y por tanto se puede hablar de un aprendizaje pragmtico. En cambio, el segundo grupo (la izquierda mala segn Castaeda que incluye a Chvez, Correa y Morales) ha saltado la etapa de evaluacin tal vez comprensiblemente, considerando los a veces caticos escenarios en los cuales surgieron sus liderazgos y ha tendido a tener un enfoque de tabula rasa 9. Se observa, por tanto, en Amrica Latina una bifurcacin entre aquellos pases que introducen cambios progresivos a sus polticas pblicas y aquellos que introducen cambios que rompen en mayor o menor medida con su historia inmediata. De hecho, el reciente credit-crunch del 2008, a raz del cual qued en evidencia que el fundamentalismo econmico acompaado de una fe incondicional en la autorregulacin de los mercados no es sostenible en el tiempo, es una nueva oportunidad de ajustar el timn. A diferencia de las anteriores crisis financieras internacionales, y en fuerte contraste con los efectos observados en Europa, las economas
9 Con algunos matices, por supuesto. Incluso el gobierno de Chvez en Venezuela sigue dependiendo e forma importante de sus exportaciones de petrleo a Estados Unidos.
de Amrica Latina salieron bastante ilesas de este suplicio, no en el ltimo lugar debido a su insercin creciente en el Este Asitico. En vez de entrar en la habitual discusin respecto a la conveniencia de seguir con una organizacin econmica capitalista, recurriendo a los usuales argumentos dogmticos y a menudo populistas, los gobiernos tienen ahora la oportunidad de profundizar las instituciones de una economa de mercado en el sentido de evaluar qu aspectos de la actual estrategia funcionan, cules polticas pblicas funcionan bien o cmo podran funcionar mejor, y hacer los ajustes correspondientes para alcanzar de mejor manera el objetivo planteado por la estrategia. Esto no significa que todos los gobiernos apro-
vecharn esta oportunidad, dado el rechazo actual que provoca el capitalismo en varios de los pases latinoamericanos. No obstante esto, en el mbito acadmico y de los policymakers de los organismos internacionales se percibe un creciente inters en cmo llevar las economas de Amrica Latina a un siguiente nivel de desarrollo. Pero el problema es que este viraje no ha reforzado el nexo entre las polticas pblicas y la estrategia de desarrollo. Todava no queda muy claro cules seran los objetivos de mediano y largo plazo ms all de palabras grandiosas como justicia social, desarrollo y progreso. Esta confusin se traduce a una confusin respecto a cmo evaluar y ajustar las polticas pblicas que supuestamente la componen.
TABLA 1: RESUMEN COrrIENtES IDEOLGIcAS EStrAtGIcAS DE DESArrOLLO EN AMrIcA LAtINA DESDE 1870
Perodo 1870-1930 Nombre Belle poque ISI Inspiracin Terica Teora clsica Motor del desarrollo Agentes privados, exportaciones Estado, sector pblico, industrializacin Agentes privados, exportaciones Agentes privados vs. Estado Visin mundo exterior Optimismo exagerado Pesimismo exagerado Optimismo exagerado Optimismo cuidadoso vs. pesimismo exagerado
Fuente: Elaboracin propia
1930-1980
Teora keynesiana Teora neoclsica (versin neoliberal) Pragmatismo teora neoclsica vs. (neo) marxismo
1980-2000
Consenso de Washington Viraje a la izquierda
2000-
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2. Lecciones de la historia econmica reciente

Las ciencias de la administracin nos ensean que el aprendizaje es una fuente importante para mejorar la eficiencia y eficacia de los instrumentos utilizados para alcanzar un objetivo. Sin embargo, segn nuestro breve recorrido de la historia econmica en Amrica Latina, a nivel de pases el conjunto de instrumentos (polticas pblicas) utilizado para alcanzar a algn fin definido por una estrategia de desarrollo no ha estado expuesto a dicho proceso de aprendizaje. La forma dogmtica en la que las polticas han sido implementadas en Amrica Latina, bsicamente desde la Independencia, ha llevado inexorablemente a una rigidez y por ende a la acumulacin de errores y desequilibrios, y finalmente a una crisis econmica, la que a su vez da pie a un cambio radical en la cosmovisin del mercado mundial en particular y de los mercados en general. A esto se suma la ausencia de una estrategia de desarrollo explcita. Puesto que las polticas pblicas definen cmo queremos alcanzar ese objetivo comn, si no hay claridad respecto a este ltimo, entonces difcilmente se podr evaluarlas ni mucho menos ajustarlas. La solucin durante el Consenso de Washington fue dejar el cmo en manos del mercado, pero las elecciones posteriores a la crisis asitica sugieren que esa opcin no es muy viable. La solucin a este problema tendra, segn lo sugerido por nuestro recorrido, dos
ejes. En primer lugar, para evitar los costos asociados al dogmatismo, conviene que se monitoree constantemente las polticas pblicas en su eficiencia y eficacia, e introducir los cambios pertinentes. En otro lugar (Dingemans, 2010) he propuesto que se utilice la confianza social la medida en que uno confa en extraos y se sienta partcipe de un destino comn como criterio de evaluacin de las polticas econmicas, puesto que existe evidencia estadstica de que se relaciona con la eficiencia econmica (el crecimiento econmico o el progreso material) y la justicia social (un aspecto importante del desarrollo econmico) a largo plazo. En segundo lugar, se debe avanzar en la definicin de una estrategia de desarrollo explcita nacional (compatible con el primer eje), tarea para la cual la confianza social tambin podra ser muy til, como se explicar a continuacin.
formacin disponible. Segn esta visin, la confianza generalizada no existira, porque las personas careceran de la informacin necesaria para evaluar los infinitos subconjuntos de infinitas personas. La existencia de la confianza generalizada sera en consecuencia irracional y por tanto insostenible en el tiempo. La segunda argumenta que la confianza refleja la moralidad de las personas (Uslaner,2002). Sera un mandamiento moral para tratar a las dems personas como si fueran confiables, y surgira cuando los miembros de una comunidad comparten ciertos valores. Por eso se habla de la confianza moralista . Una consecuencia importante de este enfoque es que concibe la confianza horizontal como bsicamente esttica y separada de las experiencias de vida. Sin embargo, ambas visiones padecen de errores conceptuales. La estratgica, porque viendo la confianza como un juego dinmico, el concepto de solucin de la induccin hacia atrs nos predice que en el primer perodo ninguno de los jugadores confiar en el otro, precisamente porque al menos uno cree que en algn momento el otro har trampa Rothstein(2005, p.61). El equilibrio sera solamente sostenible si se repitiera el primer perodo infinitamente. Sin embargo, la creacin de tal sperjuego no explica por qu decidieron interactuar para empezar (Uslaner,2002). En tercer lugar, la evidencia emprica apunta a que la confianza no es solamente producto de una eleccin racional (Rothstein,2005, p. 63).
La moralista, porque negar que el aprendizaje y la experiencia influyan en la confianza (es decir, independiente de la confiabilidad de los dems) no es muy convincente. Si una persona que confa en los dems se trasladara a un ambiente donde las personas no son confiables, sera de esperar que se ajustara a esas circunstancias (Rothstein, p. 58). La investigacin emprica ha indicado adems que las personas utilizan instrumentos de informacin para decidir confiar en los dems (Delheyy Newton,2003). La visin moralista tambin excluye la posibilidad que instituciones puedan influir en la confianza horizontal (Rothstein, p. 57). En su lugar, Rothstein propone combinar ambas. El concepto central del argumento es el de las funciones duales de utilidad, la que incorpora los intereses tanto individuales como grupales: una gran proporcin de la poblacin desea contribuir al bien social, al menos siempre que cree que un bien social est siendo producido (Levi,1991, p. 133). En este sentido, la confianza sera lo que Sztompka(1998, p. 21) llama una apuesta a las futuras acciones contingentes de los dems. Esto estara en lnea con que la confianza generalizada se hace ms probable una vez que se logre una masa crtica de personas que confan en los dems. El aprendizaje y la experiencia influyen por tanto en la decisin de confiar en los dems (la nocin de una apuesta admite la presencia de informacin imperfecta), y en consecuencia las instituciones formales influyen en ella tambin. En este trabajo adherimos a esta idea intermedia.
2.1 Definiendo la confianza social

Antes de profundizar el nexo entre la confianza social y las polticas pblicas, conviene definir qu se entiende por confianza social, tambin llamada interpersonal o generalizada. Podemos identificar al menos tres corrientes. La primera sostiene que la confianza es bsicamente el resultado de un comportamiento estratgico (Hardin,2002). La confianza (estratgica) se restringira a un subconjunto X de la conducta de la persona A . Esta forma de confianza es lo que llama confianza encapsulada: se restringe a la in-
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2.2 La confianza social en Amrica Latina
Usualmente, la confianza social se mide a travs de encuestas, donde se le pregunta a los encuestados si confan en extraos. Una de las encuestas ms utilizadas, por su amplia aplicacin geogrfica y temporal, es la World Values Surveys (WVS), que se toman una vez cada cuatro aos desde 1981. La WVS pregunta especficamente Est usted en acuerdo o en desacuerdo con la siguiente afirmacin: Puedo confiar en la mayora de las personas. Las respuestas posibles son en desacuerdo o en acuerdo.
Como se puede apreciar en el grfico 1, los pases de Amrica Latina se encuentran sin excepcin por debajo del promedio y cuentan en realidad con niveles deplorablemente bajos de confianza. Las consecuencias econmicas de esta carencia en confianza son importantes. En sntesis, significa que la cooperacin, y por tanto la accin colectiva, son menos eficientes y eficaces; los conflictos, ms probables por la ausencia de una comunidad moral, no se pueden resolver expeditamente. En suma, los costos de transaccin suelen ser mayores y por tanto las condiciones para obtener el crecimiento a largo plazo son menos favorables. En otro plano, los niveles bajos de confianza
tambin sugieren que es difcil definir una estrategia de desarrollo concordante con la comunidad moral (puesto que no existe tal comunidad).
2.3 Confianza social y polticas pblicas

Dar mayor atencin a la confianza social tendr dos grandes beneficios. En primer lugar, si se usa como criterio de evaluacin, entonces evaluar la tendencia ms que las fluctuaciones del desempeo una economa y por tanto agrega una dimensin dinmica (de largo plazo) a la evaluacin de las polticas pblicas (en funcin de la estrategia de desarrollo). De este modo, se asegura una correspondencia ms estrecha entre el fin y sus medios, partiendo por los medios. En este artculo propondr algunos usos de la confianza social en relacin a ciertos ejes estratgicos que debiera poseer una estrategia de desarrollo econmico futura en Amrica Latina. En segundo lugar, cuando los niveles de desconfianza son altos, entonces la comunidad moral se fragmenta, con objetivos y valores diferentes. Esto significa que, de acuerdo a la cultura poltica resultante, los cambios de gobiernos no son considerados un continuum en el logro de ese objetivo comn, sino una oportunidad de alcanzar sus propios objetivos (una forma muy suave de captura del Estado). Mejorar la confianza social hara ms probable definir una estrategia de desarrollo nacional, aunque el proceso sea ms bien biunvoco que unidireccional.
En todo caso, la definicin de una estrategia de desarrollo tambin mejorara la correspondencia entre el fin y los medios, pero por el lado del fin definido por dicha estrategia. Las polticas pblicas no son intrnsecamente buenas o malas, sino slo en la medida que aportan a la obtencin de algn objetivo. Si no hay claridad respecto a lo que se quiere lograr, difcilmente podr evaluarse si las polticas pblicas son un aporte o no, o si pueden ser mejoradas. De esta manera, la confianza social es til como criterio de evaluacin por su capacidad de evaluar tanto la tendencia de las polticas pblicas, como la coherencia temporal de las mismas. Como se sostuvo ms arriba, los pases en Amrica Latina no cuentan con estrategias de desarrollo claramente definidas. La evaluacin de las polticas pblicas, que debieran conformar en su conjunto dicha estrategia, se realiza en trminos extremadamente genricos y por tanto escasamente conducentes al aprendizaje social. Mejorar la confianza social, entre los muchos beneficios, obligara a la construccin de una comunidad moral y por tanto de una estrategia de desarrollo nacional, por lo que precisamente la confianza social puede ser la salida del dogmatismo tradicional al incorporar elementos dinmicos y holsticos de evaluacin de las polticas pblicas. El mayor desafo es por tanto incorporar al diseo y la evaluacin de las polticas pblicas un componente que apunte a mejorar la confianza social, un aspecto que hasta el momento no ha sido explorado lo suficiente en Amrica Latina y en el cual quisiramos
GrFIcO 1: NIVEL DE CONFIANZA SOcIAL EN EL MUNDO, EN PASES SELEccIONADOS A pArtIr DE WVS (1981-2006)
Fuente: Elaboracin propia a partir de WVS 1981-2006.
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avanzar con este artculo de la mano de dos problemticas econmicas actuales: el fomento del emprendimiento, y de un mayor valor agregado a los productos. A travs de esas dos aplicaciones se mostrar de qu forma la confianza operara como criterio de diseo y evaluacin de polticas pblicas.
3. Aplicacin 1: Emprendedores o empresas?

Actualmente existe en Amrica Latina una preferencia por fomentar la iniciativa propia de los individuos, es decir el espritu emprendedor (Kantis, 2004), como motor importante del crecimiento econmico. El argumento es que el sector privado, bajo el nuevo paradigma de desarrollo, es el principal encargado de dinamizar la economa, funcin que antiguamente estaba en manos del sector pblico. La iniciativa privada es por tanto esencial para lograr el crecimiento econmico, aunque esto no significa que no existe funcin alguna para el sector pblico. Se postula que el emprendimiento es el resultado de la cooperacin entre el sector pblico y privado, puesto que el primero define en gran medida el marco institucional dentro del cual el sector privado se debe desarrollar y ese marco ofrece los incentivos para que las empresas se dedican a actividades productivas o redistributivas (North, 1990). Hasta ese punto no existen muchos puntos polmicos. Sin duda, es innegable la importancia que tienen las empresas de menor tamao dentro de la economa, en trminos tanto de
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empleo como de ventas (Angelleli, 2006). Esta estrategia tambin es atractiva como sustituto de las tradicionales redes sociales tpicamente asociadas a los Estados de Bienestar, una estrategia cuya eficiencia y eficacia por cierto quedan entredichas. De hecho, se percibe cierta exageracin respecto a sus bondades. As, Anzola Rojas (2007:2) sostiene que es en la pequea empresa donde se fomenta el Espritu Emprendedor, la mstica, el compromiso y el juego por la iniciativa. Posiblemente, pero los bienes y servicios producidos por las Mipymes tienen un bajo valor agregado, sobre todo en el sector exportador (Pietrobelli, Porta y Moori-Koenig, 2005), y un bajo nivel de innovacin (Angelleli, 2006). Las grandes empresas siguen siendo las organizaciones ms importantes a la hora de innovacin y de generar valor agregado. El capital humano avanzado sigue concentrado principalmente en ese tipo de empresas, por la sencilla razn que la innovacin y el desarrollo tecnolgico requiere, para ser rentable, de economas de escala. El desarrollo econmico provendr probablemente de organizaciones capaces de llevar a cabo complejas tareas ejecutadas por individuos con una alta inversin en capital humano, condiciones que por regla no se renen en las micro y pequeas empresas. De hecho, la idea de que las empresas sean el motor de desarrollo tecnolgico y productivo y no los individuos no es nueva y ya se encuentra en la obra de Schumpeter (1934). Las medianas y sobre todo las grandes empresas tambin tienden, por su tamao y por su mayor nivel de capital humano a su interior, a establecer relaciones estables con los com-
pradores extranjeros y a respetar las reglas a las que se someten la exportacin. Eso significa que para establecer una potente imagen pas las empresas de mayor tamao son imprescindibles como aliados estratgicos. Lo anterior sugiere que es preciso seguir prestando atencin a las empresas ms grandes, por supuesto sin obviar el apoyo al emprendimiento individual. As, adems de fomentar el establecimiento de nuevas empresas, el cual efectivamente se concentra en las micro y pequeas empresas, se debe fomentar el crecimiento de las empresas, y especficamente el salto de la tpica empresa familiar, donde no existe separacin entre propiedad y administracin, a una grande, donde la administracin y la propiedad estn separadas, para as aprovechar los beneficios que entregan las empresas de mayor tamao. Ese salto est a menudo impedido por la falta de confianza: se cree que al delegar la administracin a una persona ajena, sta slo tratar de hacer trampa. Esto significa que las grandes empresas, por el tamao de sus organizaciones, requieren de un nivel mnimo de confianza social para poder existir. De hecho, hay una correlacin entre el tamao de las empresas y el nivel de confianza social existente en un pas (Fukuyama, 1995). De esta manera, si el objetivo de las polticas pblicas es fomentar el valor agregado de la produccin y la innovacin tecnolgica, entonces es necesario fomentar el crecimiento de las empresas, y ste a su vez requiere de mejores capacidades asociativas, las que se logran mediante una mayor produccin de confianza social. Entonces, la profundizacin
de la economa de mercado pasa crticamente por el aumento de la confianza social.
4. Aplicacin 2: Industrializacin o complejizacin productiva?

La aparente robustez de las instituciones existentes a raz de la crisis crediticia estadounidense permiti a los policymakers a aventurarse en cmo llevarlas al siguiente nivel para que pudieran generar un mayor nivel agregado y varias voces, siendo la ms fuerte la de la CEPAL, se alzaron a favor de la industrializacin (CEPAL, 2008a, 2008b, 2009a, 2009b). El bajo valor de las exportaciones latinoamericanas efectivamente es un problema, pero cabe preguntarse si la industrializacin sea la solucin ms adecuada para el grado de desarrollo actual en Amrica Latina, puesto que sta requiere del cumplimiento de ciertas condiciones previas. Con toda probabilidad, la condicin ms importante es que debe existir una excelente coordinacin entre el sector privado y el pblico, puesto que un programa de industrializacin consta al menos de tres etapas de diseo, de ejecucin y de evaluacin (o fiscalizacin) y en cada una de ellas hay una separacin entre los roles de mandante (el Estado) y de ejecutor (el sector privado). Por ende, para que la brecha entre la planificacin y la ejecucin sea la menor posible, las partes deben funcionar al unsono. A esto se suma que en el caso de un programa de industrializacin, sta consiste
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en varios programas sectoriales o incluso industriales, puesto que la industrializacin, para que tenga xito, debe abarcar mltiples sectores econmicos simultneamente. As, la coordinacin no slo debe funcionar bien entre el Estado y el sector privado en general, sino tambin entre los diversos componentes del programa de industrializacin. Con todo, son muchas piezas que deben marchar al unsono para tener una mnima probabilidad de xito, o equivalentemente, un programa de industrializacin tiene innumerables fuentes de posibles errores. Lo anterior sugiere que su xito pasa necesariamente por la capacidad de una sociedad para solucionar el problema de accin colectiva de forma eficiente y eficaz. El problema consiste bsicamente en dos cuestiones. La primera se refiere a la capacidad de coordinar un (elevado) nmero de agentes, lo cual ya es difcil en el escenario ms propicio de intereses alineados o comunes. Un escenario mucho ms probable es la diversificacin de intereses, y ah radica la segunda cuestin: el surgimiento del free-rider. Este personaje surge cuando un agente est interesado en aprovecharse de los beneficios de la accin colectiva (a menudo un bien pblico, donde no existe exclusin en el consumo), pero no est dispuesto a pagar por ello (porque de igual forma se beneficiar del producto de la accin colectiva). Por ejemplo, la defensa nacional es el resultado de una accin colectiva, especficamente el pago de impuestos. Ahora bien, si alguien no paga impuestos, las FF .AA. difcilmente excluirn a ese ciudadano de la defensa nacional en caso que el pas se ve invadido por otra nacin (principio de la no exclusin del consumo). Los incentivos apuntan por tan22
to a no financiar la defensa nacional y esperar a que los dems lo hagan. El segundo problema asociado a la accin colectiva consiste por tanto en compatibilizar intereses. Sucede que el xito de solucionar el problema de la accin colectiva depende en gran medida del nivel de confianza social que existe en un pas. La explicacin radica en el hecho que cualquier contrato entre las partes, tpicamente la forma en que se logra coordinar a los agentes econmicos y compatibilizar sus intereses, jams puede ser completo (considerar todas las contingencias posibles). Esto significa que los conflictos posteriores a la firma o aceptacin del contrato son inevitables. Los tribunales de justicia son una forma de solucionar los conflictos, pero esta solucin es costosa en dinero y tiempo. Adems, como se suele decir en el mundo de los negocios, para tener un negocio prspero, lo mejor que puedes hacer es alejar a los abogados. Es preferible solucionar los problemas con una voluntad de cooperacin (entre amigos) que con la amenaza (con abogados), porque permite establecer una relacin de largo plazo (de confianza!) a un menor costo (tanto en tiempo como en dinero). Sin embargo, para que la primera solucin funcione, es preciso contar con un nivel mnimo de confianza. Por ende, ms all de los problemas tcnicos que pudiera tener un programa de industrializacin (en el mbito tecnolgico, financiero o econmico), la complejidad del problema de la accin colectiva (dado el altsimo nmero de agentes involucrados y la por ende alta diversidad de intereses) exigir mucho de la actitud de cooperacin de los involucrados.
Como vimos, en Amrica Latina no existe una actitud favorable a la cooperacin, debido a los bajos niveles de confianza social. Un programa de industrializacin, para que tenga xito, parece ser demasiado ambicioso para ser ejecutado en Amrica Latina porque an no se renen las condiciones bsicas para tener una mnima probabilidad de xito. La falta de confianza social puede torpedear incluso al programa de industrializacin mejor diseado y ms coherente en la parte tcnica. Qu se puede hacer entonces? En vez de aspirar a una transformacin sistmica de la estructura productiva de un pas, conviene dedicarse primero a reunir las condiciones mnimas. Es cierto que se requiere aadir ms valor agregado a las exportaciones, pero en vez de saltar a un programa de industrializacin, propongo que se intente algo menos ambicioso que permita ejercitar y mejorar la capacidad de coordinacin entre el sector privado y pblico: aadir mayor valor agregado a las exportaciones ya existentes. Este objetivo tambin requiere coordinar ambos sectores, puesto que alcanzar un mayor valor agregado no es un proceso espontneo. El desarrollo de nuevas tecnologas, de nuevas tcnicas administrativas y la inversin en capital humano (avanzado) son todos problemas de accin colectiva. Pero la diferencia con un programa de industrializacin es que la coordinacin es compartimentalizada y no sistmica, por lo que se permite un mayor margen de error. Es por esta razn que esta estrategia constituye un valioso ejercicio de aprendizaje, el cual puede ser aprovechado para un even-
tual programa de industrializacin posterior.
5. Conclusiones
En suma, es necesario que una futura estrategia de desarrollo pase por polticas pblicas que fomenten la produccin de confianza social: la economa es una actividad social que requiere de eficientes mecanismos de coordinacin (voluntaria). Esto se aplica en el fomento de un mayor nivel agregado, tanto a las empresas individuales, como al sector exportador en su conjunto. Pero el fomento de la confianza social no es algo sencillo (Dingemans, 2010). No existe un plan general de aplicacin universal, principalmente porque su produccin pasa por factores subjetivos (culturales y de contingencia). Esta limitacin obliga a los policymakers a introducir bucles de retroalimentacin para monitorear constantemente la evolucin de los niveles de confianza social. Habiendo definido ese objetivo, el pragmatismo, es decir la evaluacin y el ajuste continuo de los medios para obtener el fin, aparecer casi automticamente. Y esto significa que al considerar el fomento de la confianza social, se tendr una mayor probabilidad de sobreponerse a una de las mayores fallas de la implementacin de estrategias de desarrollo en Amrica Latina: el excesivo dogmatismo y la consiguiente rigidez sistmica. En sntesis, la confianza social es el eslabn perdido de la correspondencia entre las polticas pblicas y las estrategias de desarrollo, y es la llave a comenzar a aprender del propio pasado sin caer en las rupturas drsticas propias del dogmatismo.
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Educacin de calidad para todos: un asunto de derechos humanos y justicia social

Daniela Eroles *
Aportes y recomendaciones de UNESCO frente a la exclusin educativa

Resumen
La educacin es un bien pblico y un derecho humano del que nadie puede quedar excluido. El pleno ejercicio del derecho a la educacin exige que sta sea de calidad, promoviendo el mximo desarrollo de las mltiples potencialidades de cada persona. En el contexto de Amrica Latina y en Chile tambin los sistemas educativos no estn pudiendo dar una respuesta adecuada en el nuevo escenario social en el que estamos inmersos. La exclusin educativa clara expresin de la vulneracin del derecho a una educacin de calidad para todos no refiere slo a los estudiantes que interrumpen su trayectoria educativa, su manifestacin ms extrema, sino tambin al acceso y al logro de aprendizajes. Palabras clave: Educacin, calidad, exclusin educativa, politicas educativas.
Quality Education for All: A Matter of Human Rights and Social Justice
Contributions and Recommendations from UNESCO towards Educational Exclusion
Abstract
Education is a public asset and a human right, and nobody should be excluded from it. Fully exercising the right of education demands this to be quality education which promotes full development of each persons diverse potentialities. In the Latin American context and also in Chile, educational systems cannot respond adequately to the new social scenario in which we are immersed. Educational exclusion clear expression of the violation of peoples right to have quality education does not only affect students who suspend their educational path its most extreme manifestation but also their learning access and achievement. Keywords: Education, quality, educational exclusion, educational policies.
* OREALC/ UNESCO Santiago. rea de Educacin Inclusiva e Innovaciones Educativas.
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1. El derecho a la educacin de calidad a lo largo de la vida

Si no realizamos la igualdad y la cultura dentro de la escuela, dnde podrn exigirse estas cosas? Gabriela Mistral
La educacin no slo posibilita el desarrollo de las personas sino tambin el de las sociedades, por ello es un bien pblico y un derecho humano, del que nadie puede quedar excluido. La importancia del derecho a la educacin radica en que nos abre las puertas para el goce de de otros derechos humanos permitiendo el pleno ejercicio de la ciudadana. Pero a su vez, el derecho a la educacin requiere hacer efectivos otros derechos como el de la salud, la nutricin, o, el derecho de los nios a no trabajar. La indivisibilidad e interdependencia de los derechos exige el desarrollo de polticas intersectoriales y mecanismos de coordinacin interinstitucional que permitan el ejercicio integral de todos los derechos humanos. (OREALC/UNESCO Santiago, 2007). El pleno ejercicio del derecho a la educacin exige que sta sea de calidad, promoviendo el mximo desarrollo de las mltiples potencialidades de cada persona, a travs de aprendizajes socialmente relevantes y experiencias educativas pertinentes a las necesidades y caractersticas de los individuos y de los contextos en los que se desenvuelven; es decir el derecho a la educacin es el derecho a aprender desde el nacimiento y a lo largo de la vida. La calidad de la educacin es crucial para el logro de los objetivos de educa30
2. El proceso de exclusin educativa

En el contexto de Amrica Latina y en Chile tambin los sistemas educativos no estn pudiendo dar una respuesta adecuada en el nuevo escenario social en el que estamos inmersos. Justamente esta gran oportunidad y este gran avance de las ltimas dcadas, que permiten que grupos sociales que por generaciones haban estado excluidos de la educacin, accedan, demanda a los sistemas educativos y a las escuelas concretas en particular, sobre cmo se hace educacin. La gran pregunta es cmo se construye educacin de calidad en un pas que tiene una posibilidad de acceso del 100% de sus nios a la educacin primaria? Si esa reflexin no se abre, si esas estrategias no se desarrollan, si no construimos esa nueva forma de hacer esta educacin de calidad, lo que se genera es entonces el comienzo de los procesos de exclusin.
2.2. La exclusin educativa

nanse al baile de los que sobran, nadie nos va a echar de ms. nadie nos quiso ayudar de verdad Los Prisioneros La exclusin educativa clara expresin de la vulneracin del derecho a una educacin de calidad para todos no refiere slo a los estudiantes que interrumpen su trayectoria educativa, su manifestacin ms extrema, sino tambin al acceso y al logro de aprendizajes. Ser excluido es ser marginado de los contextos de oportunidad, encontrar cercenadas las posibi lidades de elegir y desarrollar las potencialidades, capacidades y habilidades personales. Es ser definido por ausencia y carencia y no en positivo, por lo que el sujeto no es. a. Exclusin en el acceso: si bien en Chi1 Ver Blanco, R; Hirmas, C. y Eroles, D.(2009), Experiencias educativas de segunda oportunidad: lecciones desde la prctica innovadora en Amrica Latina , Coleccin Innovemos, OREALC/UNESCO Santiago OEI Disponible en: www.redinnovemos.org
2.1. El concepto de trayectoria educativa

Para entender el proceso de exclusin y no solo de la desercin hay un concepto que desarrolla en profundidad una investigadora
Como seala Tenti Fanfani (2004), la escuela que tiende a crecer y a incorporar proporciones cada vez ms grandes de la poblacin se ha convertido en una institucin sobredemandada y subdotada. Aumenta el nmero de escuelas pobres y dbiles en especial las que albergan al sector de la poblacin socialmente excluida a las que se les asignan, al menos verbalmente, funciones cada vez ms difciles de llevar a cabo. Esto ha ido acrecentando en las ltimas dcadas procesos de segregacin y discriminacin. Los nios, nias y adolescentes ms pobres acceden a la educacin, pero en determinadas escuelas, ubicadas en determinados barrios, y adscriben a ella con gran fragilidad con riesgo de desvincularse tempranamente. Comienza entonces un circuito de exclusin que torna incierta la continuidad de su trayectoria educativa. El ao 2009 desde la OREALC/UNESCO Santiago con el apoyo tambin de la OEI,
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cin para todos, porque influye de forma determinante en los resultados de aprendizaje y en los niveles de asistencia y finalizacin de estudios, por lo que finalmente la calidad afecta la universalizacin de la educacin. (OREALC/UNESCO, 2007).
Argentina de la FLACSO de Argentina Flavia Terigi, que es el concepto de trayectoria educativa. La trayectoria educativa es el camino que cada estudiante debiera recorrer a travs del sistema educativo. Es una trayectoria terica o deseable que no necesariamente da cuenta del recorrido educativo de cada cual. (Terigi, citado en Richards, 2008). Sin embargo, a pesar de esta trayectoria deseable que se establece al interior del sistema educativo, pueden ocurrir situaciones diversas. Las situaciones que alteran el curso de esta trayectoria educativa deseable leas desde el sistema educativo como anomalas comienzan a generar crecientes y profundos procesos de exclusin.
realizamos un proceso de investigacin en ocho pases de la regin1, donde se analizaron experiencias de trabajo con adolescentes desertores escolares. Dentro de ese proceso de investigacin tambin se relevaron historias de vida de adolescentes que haban dejado la escuela bsica y ah pueden encontrar algunos testimonios que empiezan a dar cuenta de esta situacin de interrupcin de alteracin de esta trayectoria educativa que no va teniendo respuesta.
b. Exclusin de los aprendizajes: los grandes avances en cobertura no han sido acompaados de un mejoramiento sustantivo de la calidad de la atencin y educacin que se ofrece a los nios de contextos ms desfavorecidos. En muchos pases los nios terminan su escolaridad sin haber adquirido las competencias bsicas y se observan grandes disparidades entre los pases desarrollados y en desarrollo. (OREALC/ UNESCO, 2007). El atraso escolar es un fenmeno recurrente en la regin. Este se origina en problemas de acceso tardo y se agudiza debido a la repeticin. (UNESCO, 2010) La problemtica del atraso escolar es muy relevante dado que se relacionan de modo inverso con los niveles de conclusin de estudios. Cuanto mayor es la discrepancia entre el nmero de aos que se espera que una persona est matriculada en un nivel dado y el nmero de grados que se espere apruebe, los niveles de conclusin de estudios son menores. Del mismo modo, cuanto mayor es la capacidad de los sistemas educativos para atrasar o expulsar estudiantes, menores los niveles de conclusin. La repeticin, cuyo valor pedaggico es seriamente cuestionado, no slo es un problema, en tanto representa un doble gasto para el Estado (y las familias) de modo directo, sino que
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3.1. Avanzar desde polticas educativas sectoriales a polticas intersectoriales que aborden las causas que generan exclusin y desigualdad
La interrupcin de la trayectoria educativa es fruto de un conjunto de factores internos y externos a los sistemas educativos que requiere el desarrollo de polticas intersectoriales que los aborden de forma integral. El pleno acceso, permanencia y aprendizaje de todos los estudiantes exige desarrollar polticas de equidad que hagan esto posible Esta tarea trasciende a la escuela y al conjunto de instituciones responsables de la poltica educativa y se instala en el campo de la poltica social en su conjunto. Al sistema educativo y a las escuelas les corresponde reducir o eliminar las condiciones del sistema escolar que impiden o limitan el ingreso y la permanencia en la escuela y la igualdad de acceso al conocimiento. Pero al mismo tiempo, es preciso desarrollar polticas econmicas y sociales de equidad, que aborden las
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c. Exclusin del espacio escolar: los nios, adolescentes o jvenes no des-habitan la escuela sbitamente. Es un proceso que se incuba y gana terreno pausadamente, dando seales que permiten percibir el inicio y el desarrollo del proceso. Tal como seala, Cecilia Richards (2006), la desercin es un proceso de alejamiento y de abandono paulatino y definitivo de un espacio cotidiano como es la escuela que implica tambin el abandono de ciertos ritos personales y familiares que inciden en el desarrollo de la identidad y la proyeccin personal del estudiante. De manera progresiva, la persona abandona la escuela, el grupo familiar, el barrio para finalmente ingresar a circuitos de exclusin ms dolorosos en lo personal y en
3. Recomendaciones para el diseo de polticas educativas que garanticen la continuidad de la trayectoria educativa2
La finalidad de estas recomendaciones es
2 Estas recomendaciones se desarrollan en profundidad en Blanco, R; Hirmas, C. y Eroles, D.(2009), op. cit. Pags. 213-23.
le esto hoy no es un problema comparado a la situacin de dcadas anteriores y de otros pases de la regin, an hay grupos de poblacin (pueblos originarios, poblacin con discapacidad) o niveles educativos (educacin en la primera infancia) en los que persisten algunos problemas de acceso o cobertura.
afecta negativamente las trayectorias educativas reduciendo las probabilidades de culminar los estudios. (Blanco y otros, 2009), Una explicacin probable la gran desercin que se produce en el paso de la enseanza bsica a la media, pero tambin del fracaso escolar entre primero y segundo medio, que son los niveles ms altos de desercin en Chile, es la exclusin de los aprendizajes durante la enseanza bsica. Si se va produciendo una acumulacin de aprendizajes no logrados en la trayectoria escolar de ese estudiante se van produciendo sucesivas situaciones de fracaso que pueden desencadenar en la desercin escolar. Esto se agudiza en poblaciones especficas como contextos multiculturales, de poblaciones indgenas y de los estudiantes con discapacidad donde la problemtica de la exclusin de los aprendizajes se hace aun ms dura. (OREALC/UNESCO Santiago, 2008)
lo social que la pueden llevar a compromisos diversos con la legislacin vigente. Las biografas escolares de los adolescentes que han abandonado la escuela estn marcadas por una historia de fracasos acumulados. El abandono no se produce repentinamente. Existen numerosas seales que van anunciando la partida: un estudiante que ha repetido y tiene ms edad que sus compaeros; que no logra los aprendizajes fundamentales como la lectura y escritura durante el primer ciclo bsico; que no tiene amigos; que tiene conflictos con los docentes o con sus compaeros; que no asiste regularmente, son algunas de ellas. Una escuela que no es capaz de leer estas seales ni de llevar a cabo acciones que permitan contener, acompaar y generar aprendizajes significativos en quienes se encuentran en situacin de mayor desventaja o desigualdad, favorece el abandono. En dcadas anteriores cuando uno se encontraba adolescentes en edad escolar que no estaban yendo a la escuela, muchos no haban asistido nunca. En las generaciones actuales, la mayora ha ido a la escuela y algunos han ido por varios aos, por lo que ese proceso de exclusin da cuenta de una escuela que no est dando respuesta a sus estudiantes. (Richards, 2009)
proporcionar orientaciones que aporten a la toma de decisiones de polticas pblicas en el mbito nacional y local. Han surgido del anlisis de proyectos desarrollados en distintos pases de Amrica Latina, con adolescentes que abandonaron la escuela, pero que nos hablan no solo de qu hacer con quienes ya se fueron de la escuela, sino tambin nos da muchos elementos para mirar que es lo que podramos hacer desde la propia escuela y desde las polticas educativas y sociales.
Estas polticas nacionales orientadas a la equidad social deben tener correlato a nivel local. Se requiere por tanto la constitucin de sistemas locales de proteccin social3 que permitan articular los recursos disponibles en un territorio a fin de garantizar condiciones adecuadas para el aprendizaje para el conjunto de los nios, nias y jvenes en edad escolar. Este sistema de proteccin y promocin de redes territoriales podra incorporar:
u
Los sistemas territoriales de proteccin social deberan aportar a los estudiantes: atencin de salud; apoyo en el mbito psicosocial; otros programas sociales (alimentacin, transporte, subsidios monetarios); entre otros recursos que permitan a los estudiantes contar con las mejores condiciones para el aprendizaje.
A las instituciones pblicas y privadas del territorio interesadas en que todos permanezcan en la escuela: centros culturales, bibliotecas, organizaciones no gubernamentales, estudiantes de diversas carreras de educacin superior, empresas, fundaciones, entre otras.
3.2. Promover polticas educativas orientadas a garantizar la permanencia en la escuela y el logro de aprendizajes de todos los estudiantes
Los testimonios de quienes han abandonado el sistema escolar y las investigaciones disponibles, permiten identificar factores de riesgo de fracaso escolar vinculados al propio quehacer y dinmica de la escuela: aprendizajes no logrados en los primeros aos escolares, bajas calificaciones, repeticin, dificultades en las relaciones sociales; problemas de convivencia; bajas expectativas de los docentes y de los propios estudiantes que terminan actuando como profeca autocumplida. Considerando la diversidad y complejidad de situaciones asociadas al fracaso escolar que pueden culminar en la interrupcin de la trayectoria educativa, es necesario considerar el desarrollo de polticas, al menos
A las redes de escuelas y programas educativos no convencionales del mismo territorio a fin de adoptar decisiones conjuntas desde el saber pedaggico que posibiliten la permanencia en la escuela y el aprendizaje y participacin de los estudiantes. munitarias para apoyar a quienes, siendo ciudadanos del mismo territorio, estn en
u A las organizaciones locales y co-
3 Para profundizar en este punto se sugiere consultar: Richards, C y Eroles, D.: La retencin de quienes viven el riesgo de abandonar la escuela: una tarea necesaria de realizar, publicada en http://www.redinnovemos.org/content/ view/954/109/lang,sp
Ampliar la oferta educativa en los primeros aos y mejorar su calidad, especialmente de las modalidades dirigidas a los nios que viven en situacin de mayor vulnerabilidad social, exige una mayor inversin y una distribucin equitativa de los recursos, considerando los diferentes costos que supone ofrecer una educacin y atencin de calidad segn las distintas necesidades de las nios y de los contextos en los que se desarrollan (OREALC/UNESCO Santiago, 2007). Contar con deseos curriculares para esta etapa educativa, una adecuada infraestructura y materiales didcticos son elementos esenciales para mejorar la calidad, pero sin duda el mayor esfuerzo ha de orientarse a fortalecer las capacidades de las educado-
El trabajo colectivo y comprometido de docentes y directivos con los procesos de innovacin y cambio educativo, es fundamental para un constante progreso en el desempeo institucional. Ello demanda polticas contractuales que garanticen tiempos y espacios destinados a la reflexin, programacin y evaluacin de la accin pedaggica. c. Polticas orientadas al desarrollo de competencias bsicas de lectura y escritura en la educacin inicial y en el 1 ciclo de educacin primaria: Diversos estudios sealan la relevancia de la adquisicin de la lectura y la escritura para la permanencia en la escuela y el logro de aprendizajes. La lectura y la escritura son las destrezas madre de las que depen35
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causas que generan la desigualdad de origen, y estrategias orientadas a mejorar las condiciones de vida de los estudiantes y sus familias: trabajo, vivienda, salud, entre otras. (OREALC/UNESCO Santiago, 2007)
riesgo de abandonar la escuela.

u
en los siguientes mbitos: a. Polticas de acceso a la educacin en la primera infancia: La participacin en programas de educacin y cuidado de la primera infancia influye positivamente en la reduccin de las desigualdades y el rendimiento escolar posterior. Es necesario desarrollar polticas integrales e intersectoriales, con amplia participacin social, de atencin y educacin de la primera infancia destinadas a los menores de 8 aos que satisfagan de cuidado, proteccin, supervivencia, desarrollo y aprendizaje. La atencin integral supone suministrar servicios de diferente naturaleza como la estimulacin infantil, salud y nutricin, la educacin de los padres y cuidadoras, la educacin inicial en hogares y centros educativos, y la proteccin legal en contra del abuso, la explotacin y la violencia. (OREALC/ UNESCO Santiago, 2007).
Agentes comunitarios significativos, no institucionalizados (vecinos, lderes, voluntarios, entre otros)
ras y otros profesionales que intervienen en esta etapa educativa y a mejorar sus condiciones de trabajo. b. Polticas que contribuyan al desarrollo de escuelas inclusivas: Las escuelas deben constituirse en lugares donde los maestros comprenden a sus alumnos y se relacionan con ellos de modo tal que todos accedan al conocimiento, y donde no slo atienden a un tipo de alumno en particular, los mejores o los ms inteligentes, sino a todos. (Hargreaves, 2008). La atencin a la diversidad de los estudiantes obliga a las instituciones a replantear sus lgicas organizacionales y estrategias pedaggicas, y a desarrollar la capacidad de trabajar y aprender colectivamente. Esto implica generar conocimiento a partir de procesos de evaluacin, reflexin e investigacin de las propias prcticas.
Muchos estudiantes terminan el primer ciclo bsico, sin tener las competencias de lectura y escritura, que son fundamentales para poder avanzar en el segundo ciclo bsico., lo que explica muchos de los fracasos que se producen entre quinto y octavo y luego en los primeros aos de la enseanza media. En la experiencia de trabajo del Programa Liceo para Todos, focalizado en los liceos que atienden estudiantes de alta vulnerabilidad educativa y social, desarrollado en los aos 2000 a 2006, los estudiantes llegaban a primero medio con desarrollo de competencias en lenguaje y matemticas de tercero o cuarto bsico. Tenan un certificado que deca que haban terminado la enseanza bsica y sin embargo no contaban con las competencias bsicas de lectoescritura. d. Sistemas de apoyo que colaboren con los docentes en la identificacin y atencin oportuna de las dificultades de aprendizaje y de participacin de los estudiantes: Otra medida de carcter preventivo es el desarrollo de sistemas de apoyo para la identificacin y atencin
Es fundamental que estos sistemas acten de modo oportuno y eficiente. En muchas ocasiones los equipos interdisciplinarios destinan mucho tiempo a la aplicacin de test o pruebas de diagnstico, que por lo general terminan identificando un problema que ya haba sido detectado por los docentes en el aula, dejando escaso tiempo para apoyar a los docentes, estudiantes y familias en la superacin de las dificultades de aprendizaje o de participacin. A su vez, es muy importante que el trabajo de atencin se haga en conjunto o en conversacin con los docentes de la escuela para involucrarlos en la toma de decisiones sobre las acciones a desarrollar y crear un clima de confianza que permita un trabajo conjunto en las aulas. Cuando los equipos interdisciplinarios trabajan el margen de los docentes en atenciones individuales generalmente se perpetan situaciones de exclusin, ya que ese estudiante al regresar a la sala de clase retornar a la dinmica anterior y corre el riesgo de fracasar nuevamente. El docente es quien est en contacto permanente con los alumnos y
Hay muchas dificultades que se podran resolver si se detectaran tempranamente: Por ejemplo, el programa Habilidades para la Vida que desarrolla la JUNAEB, trabaja con nios de knder y de primero bsico. Esto da la posibilidad de atenderlos oportunamente, lo que va a permitir un mejor desempeo escolar de esos nios. Y eso proceso va unido a habilidades de desarrollo personal y para la convivencia social. e. Programas que favorezcan el desarrollo de habilidades para el desarrollo personal y la convivencia social: El fracaso no se asocia solo a los contenidos de aprendizaje sino tambin a las relaciones sociales y al desarrollo emocional y afectivo de los estudiantes: baja tolerancia a la frustracin, relaciones violentas en algunos casos, timidez en otros, dificultades de autorregulacin, bajas expectativas personales y del entorno. La deteccin y atencin oportuna y temprana de situaciones de este tipo tiene un impacto positivo en la continuidad de la trayectoria educativa. Como seala Milicic (2001), las crticas excesivas disminuyen la autoestima, no se confa en s mismo ni en la capacidad para proponerse metas y lograrlas. La potenciacin de ambientes familiares y escolares para el conocimiento, aceptacin y valora-
f. Sistemas de alerta para la deteccin y abordaje oportuno del abandono escolar inicial: La desercin ms dura y ms difcil de abordar es la de aquellos que ya llevan dos o ms aos fuera de la escuela. Pero qu paso en ese primer periodo?, Qu pasa cuando un estudiante lleva seis meses sin ir a la escuela? Qu pasa cuando lleva un ao sin ir a la escuela? Cmo se activan en la escuela y ms all de la escuela, a nivel territorial, sistemas de alerta que permitan revertir esa situacin? Es necesario avanzar hacia sistemas territoriales de alerta temprana que activen la red de apoyo cuando se detectan situaciones de abandono reciente. Un aspecto central para la implementacin de este sistema es contar con mecanismos adecuados de registro y monitoreo de la asistencia escolar a nivel de cada escuela y de los organismos responsables del sistema educativo a nivel local; y con equipos pro-
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de el acceso al conocimiento. En su gran mayora, las dificultades de aprendizaje se relacionan con la alfabetizacin inicial y con el manejo autnomo, eficaz y eficiente de la lengua escrita. Los nios/as que ingresan al primer grado en escuelas de sectores de pobreza, se encuentran en su gran mayora en niveles iniciales, prefonticos del proceso de alfabetizacin y asumen como nico criterio de lectura el reconocimiento de letras en un texto. (Abraham, 2007; Martnez, 2007; Brito y otros, 2008)
oportuna de las dificultades de los alumnos. Contar con profesionales que pueden desarrollar estas funciones: equipos interdisciplinarios; psiclogos, docentes de educacin especial, terapeutas de lenguaje, trabajadores sociales, entre otros. Un sistema de apoyo efectivo es aquel que combina la existencia de centros de recursos a nivel local con apoyos fijos en escuelas que atienden estudiantes con las mayores necesidades. (OREALC/UNESCO Santiago, 2007)
quien puede dar cuenta de los progresos, retrocesos o alteraciones de su evolucin. Esto significa que los diferentes especialistas han de apoyar y sostener al docente considerando que ser l o ella quien lleve a la prctica las estrategias que se definan conjuntamente. (Duk, 2007)
cin de uno mismo, el manejo de los sentimientos, el desarrollo de la empata, la comunicacin efectiva, la reflexividad sobre las propias acciones y sus consecuencias, la resolucin de conflictos, la colaboracin y trabajo en equipo, son entre otros aprendizajes, fundamentales para el xito acadmico y el mundo productivo y para la participacin en la sociedad. La presencia de un entorno potenciador y nutritivo desde el punto de vista afectivo y psicosocial cobra mayor relevancia en la educacin de la primera infancia, ya que en esta etapa se consolidan habilidades, destrezas y conocimientos esenciales para el desarrollo posterior.
La deteccin de situaciones de abandono escolar puede producirse tambin, a travs de organizaciones sociales, miembros de la comunidad, otros organismos pblicos (centros de salud, centros de desarrollo social, entre otros). Es importante por tanto, sensibilizar a todos los actores sociales para que se preocupen y responsabilicen por la continuidad educativa de nios y jvenes, y difundir cules son los procedimientos para que se activen los sistemas de alerta y atencin. Un estudiante que se desvincul recientemente de la escuela puede, con los apoyos educativos y sociales necesarios, recuperar ese vnculo; por el contrario quien vive este proceso en soledad sin seales de preocupacin por parte de los adultos que lo rodean comienza a alejarse de la escuela y paulatinamente de todos los espacios de inclusin social. g. Programas de monitoreo y apoyo en la transicin entre niveles educativos: La transicin de le educacin prima38
En los ltimos aos de la enseanza primaria deben generarse estrategias de apoyo para la continuidad educativa a nivel de la poltica educativa local y de cada escuela que incluyan anlisis de la oferta de enseanza secundaria, considerando los intereses y necesidades de los estudiantes; establecimiento de vnculos entre escuelas primarias y secundarias; informacin y sensibilizacin a las familias de los estudiantes y a la comunidad en general acerca de la importancia de completar la educacin secundaria; espacios de encuentro y capacitacin conjunta entre docentes de escuelas primarias y secundarias a fin de compartir inquietudes, demandas mutuas y de generar estrategias que favorezcan la continuidad educativa. En el primer ao de la educacin secundaria es fundamental considerar un perodo de acogida de los nuevos estudiantes y de induccin a la educacin secundaria, que permita, por un lado, que los directivos y
Especial atencin amerita la situacin de los estudiantes de comunidades rurales que deben alejarse de sus localidades para poder proseguir estudios. Esto requiere asegurar la existencia de residencias estudiantiles y/o sistemas de familias de acogida, que garanticen no slo un lugar de residencia sino tambin y especialmente espacios de acogida, contencin y acompaamiento que favorezcan la integracin de los estudiantes en su nuevo entorno y el xito de su proceso educativo.
3.3. Avanzar hacia sistemas educativos flexibles que favorezcan la educacin a lo largo de la vida y la posibilidad de retomar trayectorias educativas interrumpidas
Las nuevas conceptualizaciones de educacin permanente, que reconocen la educacin como un derecho de los grupos sociales y de los individuos a lo largo de toda la vida, supone una poltica educativa de Estado con una doble finalidad: la educacin de las
El aprendizaje a lo largo de la vida va ms all de la recuperacin o la nivelacin de estudio. Significa ofrecer mltiples y variadas oportunidades educativas con diferentes finalidades: acceder y complementar estudios en cualquier nivel educativo, proporcionando distintas modalidades y posibilidades de ingreso o reingreso, facilitar el perfeccionamiento y la formacin tcnica vinculados al trabajo, la conversin laboral y la promocin profesional, incrementando los vnculos entre la educacin y el mundo del trabajo. Significa tambin facilitar diferentes itinerarios formativos a lo largo de la vida y el establecimiento de puentes entre ellos, posibilitando que cada persona construya su propio proyecto formativo orientado a su enriquecimiento personal y profesional (PRELAC, 2002) Esto exige la creacin de sistemas educativos flexibles dnde quienes han interrumpido su trayectoria educativa puedan retomarla en cualquier momento de la vida y desde modalidades diversas: presenciales, semipresenciales, a distancia, vinculadas al mundo del trabajo, entre otras. Las instituciones que ofrecen una segunda oportunidad a los jvenes que abandonaron el sistema formal ofrecen propuestas flexibles, acogedoras, y respetuosas de las situaciones e historias de vida de los estudiantes. Se trata de modelos educativos
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fesionales territoriales que desplieguen las acciones necesarias para revertir el abandono. El registro debiera permitir detectar el aumento de insistencias durante el ao escolar y a su vez, el abandono en el paso de un ao a otro, a comienzo de un nuevo ao escolar. Una vez identificada la situacin de abandono, debern activarse los sistemas de apoyo: visitas a la familia, identificacin de la o las situaciones que ocasionaron el abandono, vinculacin con la red de proteccin territorial para su atencin, desarrollo de estrategias para el regreso a la misma escuela o a otra si corresponde, entre otros.
ria o bsica a la enseanza media reporta los indicadores ms altos de abandono escolar, por esto se requieren acciones de monitoreo y apoyo directo a los estudiantes para la continuidad de su trayectoria educativa en la enseanza secundaria. Esto implica el desarrollo de acciones de intermediacin entre los sistemas educativos formales de primaria y secundaria, que fortalezca el proceso de toma de decisin para la continuidad educativa de alumnos que egresan del sistema primario y, a su vez, la gestin de sistemas de monitoreo y apoyo a los estudiantes que inician el ciclo de educacin secundaria para garantizar su permanencia.
docentes que los reciben conozcan sus intereses, sus historias y culturas de origen, sus experiencias escolares previas; y , por otro, que los estudiantes conozcan su nueva escuela, a sus docentes y compaeros, los nuevos desafos a los que se enfrentan; la organizacin de los tiempos y asignaturas; las normas y sistemas de evaluacin, entre otros; de modo de generar un clima propicio para el proceso de aprendizaje que comienza.
nuevas generaciones y el enriquecimiento del nivel educativo de las generaciones de jvenes y adultos que no han completado sus escolaridad.
Chile cuenta con una amplia y rica experiencia desarrollada por muchos aos por instituciones de la sociedad. Algunas corresponden a experiencias que se remontan a proyectos educativos comunitarios desarrollados en los aos 80. Otras han ido surgiendo en los ltimos aos. En el perodo 2005-2009 el Ministerio de Educacin otorg financiamiento y asesora tcnica a travs del Fondo del Proyectos de Reinsercin Educativa, a un conjunto de organizaciones de la sociedad civil para el desarrollo de proyectos educativos con adolescentes que se encontraban fuera de la escuelas, Muchas de estas organizaciones se encuentran hoy congregadas en la Red de experiencias de Reinsercin Educativa.
3.4 Polticas de formacin docente para la atencin de la diversidad

Los efectos generados por los procesos de fragmentacin y de masificacin de la escuela, as como la heterogeneidad de los
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En consecuencia, las instituciones de formacin inicial docente deben preparar a profesores para atender la diversidad y para trabajar en contextos de alta vulnerabilidad. Se requiere, por tanto, apoyo e incentivos a los docentes que se desempean en situaciones de vulnerabilidad social. (...) Es necesario afrontar el dficit existente tanto en la formacin de alfabetizadores como en otros agentes educativos encargados de la educacin no formal para las personas que deseen completar sus estudios de educacin bsica y media. (PRELAC, 2002). Esto implica el desarrollo de programas de formacin inicial y en servicio centrados en la calidad del vnculo pedaggico, el uso didctico de los saberes previos de los estudiantes, el reestablecimiento de las confianzas bsicas para el aprendizaje y el desarrollo de competencias para el trabajo con las familias y la comunidad, que, en conjunto, permitan la generacin de experiencias educativas inclusivas y sustentables. Identificar a un buen profesor o maestro es apelar a una imagen en la que convergen saber y puesta a disposicin del saber. Los alumnos esperan que quienes les ensean dominen un saber y, adems, busquen la forma de transmitirlo adecuadamente
3.5 Avanzar desde el sistema escolar a la sociedad educadora, en la que existen mltiples actores, instancias y espacios para el desarrollo y aprendizaje de las personas
Es necesario que la poltica pblica genere condiciones concretas que promuevan y faciliten el trabajo conjunto de diferentes instancias y actores en el mbito local, promoviendo mesas de discusin para debatir y definir acciones orientadas a la proteccin de los derechos de todas las personas, especialmente de los grupos minoritarios o con menos poder dentro de la sociedad. Para las organizaciones de la sociedad civil, este tipo de acciones implica desarrollar una estrategia socioeducativa a mayor escala. Para las instituciones del sistema educativo formal implica un acercamiento al saber y
Este trabajo articulado supone una mayor apertura y flexibilidad de parte de todos los actores, situando el foco tanto en los intereses y necesidades de los sujetos como de la comunidad de la que son parte, y no slo en los objetivos institucionales. Las redes de colaboracin entre escuelas y organizaciones sociales deben generar relaciones horizontales basadas en el dilogo activo y en la construccin de sentidos comunes de accin, que permitan establecer alianzas a favor de la permanencia escolar y el logro de aprendizajes de calidad para todos.
Reflexiones finales: Una escuela justa para todos los ciudadanos

Es preciso considerar la escuela como la casa de todos Gabriela Mistral Los sistemas educativos en Amrica Latina se han constituido sobre la base de proceso
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pensados para jvenes y adultos que no pueden acceder al sistema educativo formal; modelos flexibles que se adaptan a las condiciones de los estudiantes en cuanto a sus tiempos, lugares de residencia, necesidades de formacin orientada al trabajo, situacin econmica, entre otras. Estas instituciones tienen el desafo de atraerlos, retenerlos y conseguir que culminen sus estudios, para ello el acompaamiento, el apoyo y la pertinencia y relevancia de los aprendizajes son aspectos fundamentales.
sujetos que se encuentran hoy en las aulas, implica mltiples estrategias para sostener el vnculo de autoridad pedaggica. El docente debe ser mediador del dilogo entre culturas y generaciones, en una relacin asimtrica de proteccin y gua. Su tarea central es preparar a las nuevas generaciones para la tarea de transformar el mundo (Zelmanovich, 2008).
(Brito y otros, 2008). La formacin centrada en la escuela permite dinamizar un proceso permanente de desarrollo y consolidacin de las innovaciones que se introducen, la revisin autocrtica de las propias prcticas y la articulacin de los profesores en torno a un proyecto compartido. Las polticas de formacin de los docentes y directivos debieran darse en cooperacin con universidades y centros acadmicos, desarrollando formas de apoyo y seguimiento de los procesos de transformacin de las prcticas y la cultura de los centros educativos.
la experiencia acumulada de las organizaciones de la sociedad civil (trabajo en red, metodologas ms flexibles, mayor poder de adaptacin a los perfiles de la poblacin, proximidad con la familia y la comunidad). Se requiere entonces, generar mayores instancias de intercambio entre escuelas y organizaciones sociales relacionadas con la formacin de docentes y agentes comunitarios o el desarrollo de proyectos o experiencias educativas concretas.
En este escenario, el mandato social de completar la educacin obligatoria se desdibuja, es posible alcanzar esta meta para todos? Algunos sostienen que no es posible, que se requieren polticas compensatorias o escolaridades alternativas que atiendan a quienes escapan de la norma. Otros postulan que es preciso generar mecanismos de apoyo para que los jvenes excluidos tengan mltiples oportunidades para tener xito en su aprendizaje. Nuestra apuesta est en el desafo de devolverle a la escuela el estatus de espacio pblico que todos los ciudadanos puedan habitar. Parafraseado a Tedesco, construir una escuela justa para todos los ciudadanos. Habitualmente, la justicia escolar est asociada a la igualdad de oportunidades. Sin embargo, tal como plantea Dubet, (2005) en sistemas sociales y educativos fragmentados, la igualdad de oportunidades puede ser de una gran crueldad considerando los diversos puntos de partida. Una escuela justa no puede limitarse a seleccionar a los que tienen ms mrito; debe tambin preocuparse de la suerte de quienes fracasan. Esto requiere una distribucin ms equitativa de la oferta escolar, dando ms a los menos favorecidos, incrementando la informacin sobre la oferta pedaggica y flexibilizando la circulacin dentro del sistema educativo. En la educacin obligatoria no
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Si bien esta es la tarea central de la escuela esto no significa considerarla en soledad y aislamiento, sino articulada con otras instituciones, servicios y programas educativos, sociales, de salud, que pueden abordar las nuevas demandas emergentes. No se trata de labores sustitutivas de la escuela ni de la familia, sino de labores suplementarias en la lucha por una real igualdad de oportunidades que garantice que todos los nios y adolescentes accedan a la escuela desde ciertos umbrales de justicia. (Nez, 2003). En sntesis, recuperar la escuela como espacio pblico, habitable para todos los ciudadanos, para que sea plenamente la casa de todos.
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de profunda fragmentacin, en la que cada individuo debe dar su propia batalla por acceder al currculo prescrito, y donde en consecuencia unos pocos alcanzan logros de aprendizaje a costa de la exclusin de muchos (Tiramonti, 2004).
puede haber ganadores o perdedores sino un piso comn de aprendizajes que todos tienen la garanta de obtener. Tal como lo expresa Nez (2003), se pueden disear las prestaciones educativas a la medida de la pobreza y la exclusin, o bien apostar por propuestas de democratizacin del acceso de amplios sectores sociales a los circuitos donde se produce y se distribuye el conocimiento socialmente significativo. Podramos pensar, por ejemplo, en cmo dar soporte a los nios y a los adolescentes para que puedan mantener con xito su escolaridad, y acceder a lo social en sentido amplio y plural; otorgarles estatuto de sujetos de derecho, con quienes es posible convenir propuestas, propulsar proyectos, discutir alternativas.
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Sindicalismo Docente y la profesionalizacin docente1

Resumen:
Alex Cornejo Serrano2
El presente ensayo aborda la descripcin del fenmeno de las organizaciones sindicales docentes dentro del escenario neoliberal y de las contradicciones que se generan en ste. Aportando a la superacin del vaco de conocimiento que en torno a esta temtica existe. La propuesta de reflexin del presente artculo est en funcin de la relacin del tipo de organizaciones y sus caractersticas principales, con las necesidades que emergen de la inclusin en los sistemas educativos de los modelos de calidad total, as como con la posibilidad de hacer frente a los procesos de profesionalizacin y precarizacin de la labor del profesorado. Palabras clave: Sindicatos docentes, profesionalizacin, procesos curriculares.
Teachers Labor Unionism and Teachers Professionalization

Abstract:
Sindicalismo Docente y la profesionalizacin docente
This essay addresses the description on teachers union organizations immersed in a neoliberal society and contradictions arising from this economic model. This paper also contributes to overcome this lack of knowledge about teacher unionism. The consideration proposal of this essay is based on the relation between the type of union organizations and their main characteristics and the needs arising from the introduction of full quality models in educational systems, and also the possibility to face the professionalization process and labor precarization of teachers. Keywords: Teachers unions, professionalization, curriculum processes.
1 Debo agradecer los comentarios y aportes crticos de la Dra. (c) Carolina Jorquera al desarrollo de ste trabajo. 2 Alex Cornejo Serrano es Secretario de Estudios de la Carrera de Pedagoga en Historia y Geografa de la Universidad UCINF y de la Universidad Internacional SEK. Magister en Historia del Mundo Hispnico (CSIC- Espaa), Mster en Investigacin en Educacin (UAB- Espaa) y Profesor de Historia y Geografa (USACH). Ex becario Conicyt.
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Introduccin
Las numerosas discusiones con respecto a la calidad educativa que se han derivado tanto de las voces que destacan la eficacia/eficiencia del sistema, como aquellas que, cuestionando modelos existentes postulan nuevos modos de hacer educacin, han destacado el rol importantsimo que tienen las relaciones y asociatividad entre distintos actores educativos para la configuracin de establecimientos escolares de calidad, abriendo las discusiones del espacio intraaula enriquecindose con una mirada que podemos establecer como sistmica o ecolgica. Muestras de la tendencia antes enunciada las podemos encontrar en la instauracin de mecanismos de participacin transversal asociados a la Poltica de Convivencia Escolar, la importancia de esta dimensin para modelos tericos tales como Escuelas Eficaces o Mejora Escolar o la inclusin de esta dimensin asociativa dentro de los elementos fundamentales de la accin tanto de directivos como docentes expresadas en el Marco para la Buena Direccin y Marco para la Buena Enseanza. En este ltimo caso, cabe destacar cmo las relaciones que docentes establezcan con sus pares, su gremio y comunidad son parte fundamental de la definicin de rol profesional, asocindose incluso a modelos evaluativos del mismo, fenmeno que est asociado a las modificaciones que el rol docente ha tenido en torno a la idea y principio de profesionalizacin (MINEDUC,
2003; Tenti, 2007). Todos los elementos anteriormente citados permiten relevar la importancia y necesidad tanto de la reflexin como del estudio emprico de aquellas redes, asociaciones, instancias y variables que median la accin colegiada de los y las docentes de nuestro pas. El caso del presente ensayo aborda las organizaciones sindicales docentes, como caso especfico de organizacin dentro del escenario propuesto. Dicho objeto de reflexin emerge cono necesario de abordar debido al vaco de conocimiento existente en torno a l en la literatura especializada, tal como lo mencionan autores expertos en el tema como Gindin (2011) quien destaca la necesidad de delimitar el fenmeno, especialmente considerndolo en relacin al continente latinoamericano. Asimismo, considerando las particularidades estructurales que tiene nuestro sistema educacional y la situacin de los sindicatos en el momento presente de nuestro pas, nos encontramos con un espacio para la relacin colegiada de los y las docentes que no tiene correlato en otros pases del mundo y que no tiene semejanza con casos de otras asociaciones gremiales, debido tanto a caractersticas del sistema escolar como de las organizaciones sindicales ya sea docentes como de trabajadores en general. Consecuentemente con lo anterior, el siguiente artculo pretende realizar una reflexin del fenmeno de la sindicalizacin docente, articulndolo en funcin tanto de los procesos de profesionalizacin que han impactado al magisterio a nivel mundial como de las particularidades que toma en el
escenario latinoamericano y de nuestro pas producto de las modificaciones profundas que conlleva la asuncin de principios neoliberales como rectores del sector educacin. En el caso del sector educativo, la penetracin del neoliberalismo se desarroll en dos etapas. La primera se encarg de hacer concordar el sistema educativo con el sistema econmico neoliberal. Se diseo un aparato estatal desposedo de las funciones que garantizaban el derecho a la educacin bajo las concepciones de un Estado benefactor (Colegio de Profesores de Chile, 2005). Esa pauperizacin de derechos se realiza en el contexto de la dictadura militar de Pinochet, el que mediante el uso de la fuerza acall la posible oposicin a sus decisiones. Ese nuevo Estado se desvincul de los establecimientos educacionales y de los funcionarios que trabajaban en ellos, traspasando la administracin a los municipios y algunas corporaciones gremiales. En forma paralela, se diseo un sistema de financiamiento de la educacin mediante un subsidio a la demanda, el que se pagara en forma igualitaria a los proveedores educativos, sean estos pblicos o privados, dando creacin al mercado educativo chileno. En trminos curriculares se interviene eliminando contenidos curriculares que pudiesen resultar perniciosos o conflictivos para el rgimen, pero manteniendo un enfoque tecnolgico en sus fundamentos epistmicos. Todo este proceso es legalizado mediante los preceptos de una serie de decretos leyes emitidos por la Junta de Gobierno entre 1974 y 1980, la Constitucin poltica de 1980 y la ley orgnica Constitucional de Educacin (LOCE) de 1990.
La segunda etapa se desarrolla en contexto posterior a la dictadura, desde el ao 1990. La poltica pblica decide no alterar de forma significativa el modelo implementado por la administracin dictatorial realizando ajustes fundamentalmente en la oferta curricular, a partir de las necesidades propias de la contextualizacin a la sociedad circundante y diversos acuerdos con organismos supranacionales. En el mbito de la administracin del sistema, sin embargo, se mantienen la municipalizacin y el sistema de subvenciones, manteniendo en trminos estructurales las condiciones laborales del profesorado. Cabe destacar que a estos profundos cambios de tipo estructural se le suman modificaciones en trminos de funcionamiento del sistema, especialmente en torno a la profundizacin de sus prcticas y modelos de accin. Una de esas innovaciones es la implantacin del modelo de Gestin de Calidad Total, que exige la implicacin de todos los agentes que participan en el sistema educativo y cada uno de los subsistemas. Esos agentes pueden ser individuos o agrupaciones que actan motivados por sus propios fines, los que pueden o no ser coincidentes con los objetivos del sistema o del subsistema. En el caso del Establecimiento Escolar como subsistema del sistema educativo chileno se pueden observar interactuando a los menos cinco agentes individuales, que inciden con sus acciones en la consecucin de las metas de aprendizaje asociados a sistema en general y a subsistema en particular: educandos, profesores, padres y apoderados, direccin
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del establecimiento y sostenedor. Todos ellos tienen la posibilidad de crear organizaciones que los representen ante las personas o instituciones del subsistema. Este proceso de institucionalizacin est permitido por la legislacin, sin embargo, no en todas las instituciones se concretan debido a la presin de las autoridades administrativas de los centros escolares o por autorestriccin de los individuos provocado por el temor a la reaccin de las autoridades del centro escolar. Ello afecta especialmente a las organizaciones de alumnos y profesores, pero que en el caso de los apoderados no se observan los fenmenos reseados, pues su constitucin es vista favorablemente en el subsistema, especialmente por los aportes econmicos que puede realizar el Centro de Padres y Apoderados. En el caso de los docentes, a partir de las estrategias de gestin participativa propias de la reforma educacional se ha fomentado la participacin de los/las profesores(as) en espacios tales como grupos profesionales de trabajo o en instancias como consejos escolares. Sin embargo, no existe evidencia de que exista el mismo fomento a la generacin de instancias de tipo participativa y colegiada que sea construida y administrada desde el estamento docente como en el caso de los sindicatos; esto, a pesar del rol que tienen para los procesos de profesionalizacin del magisterio. Este proceso de profesionalizacin, as como las modificaciones a las condiciones de trabajo del profesorado son dos dimensiones que permiten encuadrar adecuadamente el fenmeno de la sindicalizacin de estos ac50
tores educativos en el da de hoy. Por tanto se hace necesario el abordar la delimitacin conceptual de dicho escenario de manera de aportar a la comprensin del fenmeno.
Cambios en Condiciones de Empleo del Estamento Docente

De modo sucinto, las modificaciones que ha sufrido el campo de accin profesional del estamento docente provienen de dos grandes fuentes interrelacionadas. En primer lugar, es necesario consignar las modificaciones al entorno sociocultural especialmente en cuanto a los modos de entender, construir, difundir y gestionar el conocimiento, situacin que ha complejizado los modos de entender procesos de enseanza y aprendizaje con su impactos consecuentes en rol del profesor, su eficacia e incluso su estado de bienestar. (Esteve, 1994) Estos rasgos, cuya influencia ha sido considerada de modo global se conjugan en el caso de nuestro pas con aquellas modificaciones en las condiciones laborales de enseanza, producto de la imposicin de los criterios neoliberales en educacin (Centro de Estudios en Poltica Pblica, 2008), especialmente con los procesos masificacin de la enseanza en todos sus niveles, la privatizacin de una parte del sistema (especialmente en Chile, El Salvador, Honduras, Guatemala y Nicaragua) y la precarizacin del estatuto legal y profesional del trabajo de los profesores (Gindin, 2008). El debate acadmico respecto de las transformaciones de estas condiciones de
trabajo se ha desarrollado en torno a los conceptos de profesionalizacin docente y proletarizacin del mismo. A la vez que se le exigen nuevas maneras de proceder dentro del aula a los y las docentes, incluyndose rasgos de tipo tcnico, estandarizado y con un alto sustento terico existe la tendencia a precarizar su trabajo en trminos de estabilidad laboral y de reconocimientos pecuniarios y de estatus a su labor. En las condiciones antes descritas se requiere de un docente que asuma su propio rol como un lder en constante transformacin, que no se resista a los cambios y que sea capaz de tomar oportunas decisiones que beneficien el aprendizaje significativo de sus alumnos. Todo lo anterior implica la posibilidad de pensar y resignificar las prcticas pedaggicas habituales, proceso que los estamentos colegiados tales como colegios gremiales y sindicatos de profesores podran asumir como parte de sus tareas. Estos procesos de reflexin tendientes a la autorregulacin y aumento de la autonoma, forman parte de procesos de reconfiguracin de la identidad docente asociados a la profesionalizacin antes citada, siendo respuesta a los cambios epocales que construyen la realidad escuela y en s misma siendo una modificacin sustancial a los modos de entender la identidad docente.
de calidad y equidad realizadas a los sistemas escolares han implicado la necesidad de configurar un rol docente que piense relaciones dialcticas entre procesos de enseanza y aprendizaje, basando sus prcticas pedaggicas desde la reflexin crtica que permita su contextualizacin y transformacin, superando visiones de la docencia como una intervencin tcnica instrumental; elementos que pueden articularse dentro de los procesos de profesionalizacin docente (Gaete & Castro, 2012) La profesionalizacin es un concepto polismico que puede ser entendido, al menos, con tres significados: a) Proceso formativo mediante el cual un individuo adquiere las herramientas cientfico-tcnicas en instituciones acreditadas por la sociedad para ello; b) Proceso mediante el cual las personas aprenden la cultura de una determinada profesin, el que slo se adquiere mediante el ejercicio prctico y en contacto directo con otras personas que la poseen; y c) Como mecanismo para mejorar las condiciones de valoracin de una actividad profesional que ha perdido posicionamiento social, econmico y cientfico (Contreras, 2001). Esta lgica de profesionalizacin ha sido reivindicada por los profesores ideolgicamente, como una forma de romper los procesos tendientes a la prdida de: prestigio social, competencias exclusivas y del control de sus prcticas. Ellos lo entienden como la va para lograr mayor autonoma y responsabilidad sobre el ejercicio de la actividad docente en todas sus dimensiones. En trminos de las relaciones entre subsis51
Procesos de Profesionalizacin Docente

La alta complejidad de los escenarios educativos actuales, incluyendo las demandas
temas que se han planteado previamente en este trabajo Contreras (2001) sostiene que los procesos de profesionalizacin se han asumido, por los educadores, como parte de un proceso de lucha dialctica con el empleador por recuperar las competencias que perdi con la implantacin del Taylorismo y que se han agravado con la instalacin del neoliberalismo en educacin; y como la necesidad de excluir toda intervencin de sus usuarios sobre sus prcticas y en menor medida, del Estado y sus regulaciones normativas (Day, 2005). Tal como lo sealamos en torno a las caractersticas cambiantes del escenario educativo, es importante entender que el proceso de profesionalizacin ha venido a ser acompaado con un proceso que puede evaluarse incluso en valencia opuesta como lo es la Intensificacin o proletarizacin del trabajo docente. Apple, (1986) manifiesta que este proceso destaca que el trabajo de los docentes ha aumentado en cantidad y disminuido en las capacidades de ejercicio de ciertas competencias profesionales que haban desarrollado a lo largo del tiempo. El resultado para el docente es la prdida de su posicionamiento social, aumento del tiempo en que trabaja para la empresa educativa (Hargreave, 1999), lo que lo acerca a las condiciones de vida de las clases obreras (Contreras, 2001). El mismo autor en sus obras Educacin y poder (1987) y Maestros y textos (1997), observa que desde la dcada de los noventa del siglo pasado se da un tendencia que reestructura la labor docente con el fin de vincularlo ms directamen-
te con los resultados especficos y dirigirlo segn tcnicas e ideologas empresariales (1997, pg. 20) lo que lleva a los maestros y maestras especialmente, a una prdida o subvaloracin de sus cualificaciones perdiendo autonoma y control, especialmente en el plano de las planificaciones, lo que transforma la docencia en un trabajo semiautnomo. Una postura similar es la que sostiene Henry Giroux, quien entiende la proletarizacin como un proceso que tiende a reducir el trabajo de los docentes a la categora de tcnicos especializados. Transformacin orientada ideolgicamente desde la perspectiva tecnocrtica en la que se han inspirado las transformaciones curriculares y laborales de la educacin hasta la actualidad, y que impuso una serie de postulados pedaggicos: la llamada a separar la concepcin de la ejecucin; la estandarizacin y la devaluacin del trabajo crtico e intelectual por parte de los profesores y estudiantes en razn de la primaca de las consideraciones prcticas (Giroux, 1990, pg. 173). El profesor tiene libertades, siguiendo esa lgica, que deben ser controladas por medio de la estandarizacin de sus procedimientos que fueron pensados por otros, situacin que en nuestro sistema educativo puede observarse en las herramientas de gestin y evaluacin instauradas por la reforma educativa. Una postura levemente crtica a la teora de la proletarizacin es la que sustenta en sus trabajos Marta Jimnez Jan (1986), quien concuerda que en el hecho de la intensificacin y la racionalizacin educativa, que bus-
ca la eficacia del proceso formativo, pero cree excesivo igualar el trabajo docente con el de los trabajadores de la produccin debido a que mantiene el profesor un grado de autonoma que le otorga el espacio del aula y lo que jurdicamente se denomina libertad de docencia en las naciones democrticas de occidente. Segn Murillo (2001) el debate acerca de la proletarizacin docente es poco atingente para el caso latinoamericano, pues como producto de las crisis econmicas de los ochenta y las consecuentes bajas o estancamientos remunerativos, los docentes se autoidentifican ms como asalariados que como profesionales, situacin que tiende a persistir con las polticas neoliberales posteriores. Apple sostiene algo similar al entender a los profesores como individuos ubicados en dos clases, debido a que comparten los intereses tanto de la pequea burguesa como los de la clase obrera, ms an si se le aplican los criterios de gnero. Tanto si se considera el proceso desde la profesionalizacin como de la precarizacin, la participacin de los sujetos en organizaciones sindicales docentes se presenta como un fenmeno radical en las re-semantizaciones que estos procesos infringen a la identidad docente, ya sea para configurar comunidades que promuevan la praxis reflexiva, tan necesaria para la profesionalizacin o para el empoderamiento del profesorado de modo de responder de modo eficiente a las tendencias precarizadoras de la labor docente. Se hace necesario entonces, el presentar elementos tericos acerca de la configura-
cin y funcionamiento de estas organizaciones de modo de poder reflexionar acerca del ajuste de las mismas para los desafos asociados a la identidad profesional docente antes planteados.
Las Organizaciones Sindicales Docentes, actores colegiados en procesos de profesionalizacin proletarizacin del profesorado
El sindicalismo docente es parte del movimiento organizativo de los trabajadores reconocindose como parte del histrico movimiento obrero, definindose desde su funcin organizacional como aquel grupo organizado de trabajadores que permite en la actualidad, negociar a stos con sus empleadores (privados o estatales) para mejorar sus condiciones de trabajo, de empleo y de vida (Blanch, Gala, Espuny, & Martn, 2003). Torres y Schugurensky (1999) al referirse a particularidades de este tipo de asociacin gremial las define como aquellas organizaciones formales que representan a los docentes en los mbitos nacional, regional y local [y]... constituyen el grupo sindical ms educado y ms grande del mundo (pg. 25). Este rasgo distintivo, articulado en torno a la formacin, ha hecho que pueda considerrselas organizaciones separadas del movimiento obrero, aunque con algn grado de vinculacin con dicho movimiento al agruparse en entidades de mayor inclusin tales como las centrales sindicales. Nez (1990) prefiere entenderlas de una
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forma ms amplia, pues incluye en este concepto a todas las organizaciones de la sociedad civil integradas por docentes y que se constituyen fuera de los centros escolares o del sistema educativo. Se comprenden en esta definicin sindicatos, profesionales, polticas, religiosas, culturales, de ayuda mutua (1990, pg. 10) entre otros. En trminos generales, es habitual que estas instituciones sean reconocidas por la ley y se les faculte para actuar como personas jurdicas; que sus prcticas organizativas se rijan por los principios de la democracia representativa y se financien con aportes de sus asociados. Las variaciones organizativas dependen del grado de representacin (Estatal, federal, nacional, regional o comunal); nivel educativo en que presten servicios (Pre-escolar, Bsico, Medio y Superior); tipo de inclusin (Sindicatos unificados de trabajadores de la educacin o Colegios profesionales/gremios); relacin con partidos polticos o ideologas y capacidad de negociacin (Murillo, 1999; 2001; Loyo, 2001; Loyo, De Ibarrola, & Blanco, 1999). En el caso de nuestro pas, el movimiento sindical docente cuenta con dos grandes tipos de organizaciones: Un referente gremial, el Colegio de Profesores A.G y un atomizado grupo de sindicatos de organizaciones educativas privadas, no existiendo datos fehacientes acerca de los tipos de relaciones que podran establecerse entre ambas. El Colegio de Profesores de Chile fue creado por la dictadura militar en 1974 mediante
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el decreto ley N 678, y se le asigna como objetivo el establecer un referente nico con el cual negociar las polticas del sector docente. La misma normativa establece que las finalidades de la organizacin eran: promover la dignidad profesional, la investigacin, el perfeccionamiento, la tutela tica de las conductas (especialmente la prescindencia poltica), colaborar pedaggicamente con los organismos nacionales e internacionales en el mbito de la formacin inicial, entre otras finalidades. Se establece en los artculos 41 y 42 del DFL 678, la sindicalizacin obligatoria para todos los profesores al convertirlo en requisito para el acceso a la profesin en todos sus niveles (docentes y directivos), pero autoriza el ejercicio profesional en condiciones especiales a otros profesionales (Repblica de Chile - Ministerio de Educacin, 1974). Durante la dictadura no ofreci mayor resistencia a las reformas que impulsaban los tecncratas del Ministerio de Educacin, debido a la tutela que se ejerca sobre ella, pero adems debido a la extensa y profunda represin de la que fue objeto el gremio de profesores que signific, que muchos de los antiguos dirigentes fueran detenidos, torturados, ejecutados o desaparecidos. En forma paralela, se eliminan todos los espacios de participacin que los profesores haban empleado para expresar sus opiniones e intereses ante el Estado (Programa Interdisciplinario de Investigaciones educativa - PIIE, 1984). Desde el ao 1981 los Colegios de Profesionales son desposedos de sus facultades por considerarlos figuras que impedan
el funcionamiento del libre mercado, pues eran organizaciones monoplicas y privilegiadas al exigir la sindicalizacin obligatoria y poseer la tuicin tica de la profesin. Para eliminar esos derechos se dicta el Decreto Ley N 3621 que transformaba los Colegios Profesionales en Asociaciones Gremiales (AG). Segn el citado decreto, estas nuevas organizaciones no posean carcter sindical por lo que carecan de poder de negociacin y permitan la existencia de AG paralelas (Republica de Chile, 1981; Repblica de Chile, 1979). Esa ltima caracterstica del sistema facilit la creacin de la Asociacin Gremial de Educadores de Chile (AGECH) que reunir a todos los docentes que comenzaban a solicitar reivindicaciones democrticas en el gremio y que se manifestaban contrarios a las polticas dictatoriales en materia educativa. (Programa Interdisciplinario de Investigaciones educativa - PIIE, 1984; Cornejo & Reyes, 2008). Esta organizacin democrtica de docentes alcanz a representar a ms de 10.000 profesores en la regin central del pas. En su interior se desarrolla una plataforma de reivindicaciones que giraban en torno a dos ejes: la elaboracin de un Estatuto de la Profesin Docente que permitiera entre otros aspectos la estabilidad funcionaria y la mejora de las remuneraciones; y la elaboracin de un Plan nacional de Desarrollo educativo (Cornejo & Reyes, 2008). El proceso de la AGECH finaliza con su incorporacin pactada al Colegio de profesores como medida de unidad y democratizacin del gremio. Desde las definiciones antes expuestas
podemos develar las tensiones profesionalizantes y proletarizantes que se juegan en el escenario educativo global. Se reconoce que, por un lado estn las asociaciones profesionales de tinte gremial, donde se delimita el funcionamiento interno de la profesin y a quienes la ejercen, mientras que los sindicatos tienen intereses ms reivindicativo-laborales (Guerrero, 1993), situacin que en nuestro pas se radicaliza debido a la configuracin del sistema escolar y sus modos de financiamiento, y a las condiciones de los colegios profesionales que hereda la dictadura militar. Dentro de las caractersticas especficas nacionales del sindicalismo docente, cabe destacar que, con el desarrollo democrtico el Colegio de profesores, que en reiteradas oportunidades ha debido pactar con las autoridades del gobierno, ha ido perdiendo presencia en la sociedad, fenmeno que fue de la mano con la cada del prestigio profesional y el aumento de las crticas respecto de su accionar que ha sido definido como macro poltico, dejando olvidados los aspectos micro polticos que afectan directamente a los profesores y estudiantes en cada centro educativo (Cornejo & Reyes, 2008). Sin dejar de lado las caractersticas estructurales y en funcin a las metas de los organismos sindicales docentes, es importante considera que son tres los objetivos fundamentales en los que se encamina su accin: A) las condiciones de empleo(remuneraciones, de jornada laboral, condiciones contractuales pactadas, los sistemas de promocin del personal y
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los beneficios sociales adicionales); B) Reflexin sobre los rumbos y la calidad de la educacin; y C) La lucha por la democratizacin del sistema escolar en todos sus niveles (Peralva, 1988; Murillo, 2001; Nuez, 1990). A pesar de que la organizacin sindical posee esta variedad de metas, se reconoce que las preocupaciones de los docentes son fundamentalmente articuladas en torno a las condiciones de empleo, lo que las posiciona ms cerca al polo laboral que poltico generando la disminucin de representatividad poltica y social de las organizaciones sindicales (Tiramonti, 2001; Gindin, 2011). Sin embargo, no puede dejar de reconocerse su aporte en la reflexin educativa y lucha por la democratizacin del sistema puesto que histricamente se han dado momentos en los que se ha notado su influencia al denunciar los sistemas educativos y proponer soluciones al respecto (Nuez, 1990). Coherentemente con estas metas organizativas, Nez (1990) establece un modelo de sindicalismo docente que posee cuatro caractersticas en las que se mueven en diferente grado las organizaciones. La primera es la Autonoma que debe establecer respecto del empleador, instituciones religiosas y partidos polticos de forma que pueda defender los intereses de sus asociados. La segunda es la Capacidad Crtica que es la facultad de tomar distancia y mirar objetivamente los problemas y las estrategias y expresar libre y claramente sus juicios y propuestas. La tercera caracterstica, el autor la identifica como la Res-
ponsabilidad social, de forma que los sindicatos acten hacia intereses ms amplios como la responsabilidad profesional o el inters nacional. Finalmente, los sindicatos deben desarrollar la Capacidad de Concertacin es decir, la instalacin de las lgicas de negociacin que permitan la instalacin de pactos con los empleadores respectivos. Dependiendo del grado en que estn presentes las caractersticas descritas es el nivel de xito y concrecin de sus objetivos institucionales.
Caractersticas y funciones sindicales: tensiones y coincidencias en procesos de profesionalizacin proletarizacin del profesorado
Tal como se ha propuesto a lo largo del ensayo, la accin sindical est tensionada por los procesos profesionalizantes y proletarizantes a las que se ve afectada la profesin docente en general. Tomando esta caracterstica como marco referencial es importante el reflexionar hasta qu punto los modos de entender y de funcionar que poseen las organizaciones sindicales docentes responden a los desafos actuales de dicha profesin, elementos que a su vez permitiran explicar el estado actual y la potencialidad de accin que tienen estas organizaciones. Cabe considerar que en cualquiera de los dos polos de tensin uno de los mbitos en los cuales aporta sustancialmente la organi-
zacin sindical docente es la capacidad de autorregulacin, elemento que fomenta la autonoma. En este mbito, es importante considerar la participacin de las organizaciones de profesores en la creacin y uso de cdigos ticos y profesionales (Contreras, 2001), situacin sumamente radical en la complementacin de la regulacin tcnica de las prcticas que es lo ofrecido por el sistema escolar oficial a partir de la consideracin del conocimiento prctico comn, las tradiciones y perspectivas pedaggicas (Contreras, 2001; Hargreave, 1999; Fernandez, 1997). Esta visin amplia considera una forma donde las organizaciones docentes pueden influir en el mbito valrico y su consecuente asociacin a los fines de la educacin en los distintos espacios de actuacin especfico, desde un nivel nacional en el caso de los grandes sindicatos al nivel de escuelas en el caso de los Consejos de profesores y sindicatos de dichos centros. Cristopher Day (2005) prefiere entenderla como la accin de comportarse profesionalmente, es decir, que las conductas prcticas de los docentes vayan ms all de la preocupacin de los contenidos y evaluaciones externas, pues requiere que reflexionen sobre el qu, cmo y porqu de su quehacer cotidiano en relacin con sus fines morales. Una perspectiva diferente en torno a la idea de autorregulacin es la que plantea Judyth Sachs (1997), quien sostiene que es necesario que los educadores adquieran mayor participacin y responsabilidades profesionales. Para ello es necesario recon-
siderar las relaciones entre empleadores, sindicatos, profesores y otros agentes educativos como las universidades, de manera que los profesores puedan desarrollar su profesionalidad en las escuelas de forma activa, es decir no esperando que otros lo planifiquen por ellos. Esta profesionalidad activa requiere, de acuerdo a la experiencia desarrollada en Australia, el desarrollo de un trabajo en red participativo, colaborativo y cooperativo, de manera que la construccin de conocimiento conjunto permita el superar la visin de rol docente basado en la instrumentalidad tcnica, asumiendo su rol como agente de cambio polticosocial, asimilando en este rol la accin de las funciones reflexivas y democratizadoras de la sindicalizacin docente. Esta funcin democratizadora, asumida como parte de la tradicin movilizadora de las organizaciones docentes, es sin lugar a dudas uno de los aspectos ms reconocidos por los investigadores del tema. Esta tendencia democratizadora puede incluso ser considerada como uno de los rasgos definitorios de la identidad de los movimientos gremiales docentes en Latinoamrica, lo que se ha manifestado en la participacin activa en los procesos de redemocratizacin de las sociedades post dcada de los ochenta. Dentro de los roles tcnicos asociados a la profesionalizacin que se pueden reconocer a las organizaciones sindicales, la literatura es coincidente en reconocer el importante rol en la difusin e implantacin de los cambios, innovaciones o reformas dentro del sistema escolar a partir del impacto de
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su accin dentro del estamento docente. (Vaillant, 2005).
Conclusiones
A partir de los antecedentes revisados se ha hecho el esfuerzo de delimitar de modo conceptual la accin sindical docente en funcin de tensiones contemporneas que permiten sintetizar las modificaciones que desde el mbito sociocultural y en trminos especficos, socioeducativo impactan el tradicional rol docente. Se ha relacionado este tipo de organizaciones y sus caractersticas principales con los modos de trabajar que han conllevado los modelos de calidad total, as como con la posibilidad de hacer frente a los procesos de profesionalizacin y precarizacin de la labor del profesorado. En ese sentido se ha destacado la importancia de la accin y reflexin colectiva como modo tanto de pensar la educacin como de democratizarla, avanzando de dicha forma en la configuracin de un gremio que aumente su autorregulacin y que, en el caso docente permita el trnsito entre un rol basado en la aplicacin de planes y estrategias pensadas fuera del subsistema escuela, a un rol de construccin activa de procesos curriculares que permitan un acercamiento crtico y contextual tal como lo han definido las metas educativas del ltimo siglo. A la luz de los antecedentes llama la atencin los vacos de conocimiento que dieron
origen al presente trabajo, los cuales pueden ser interpretados a la predominancia de la dimensin laboral por sobre la transformacin tcnica o poltica de este tipo de organizaciones. La funcin de interlocucin y mediacin laboral entre profesores y empleadores parece que ha sido protagnica en la generacin de estrategias de trabajo al interior de las escuelas y reconociendo la labor sindical fundamentalmente en torno a stas, siendo tema central las condiciones laborales y la remuneracin. En este mbito, cabe sealar, que tal como lo enuncia Gindin (2011) a pesar de lo central que son las caractersticas del empleo en la accin docente, el sistema escolar genera condiciones altamente reguladas desde elementos burocrticos, que no recogen la reflexin y las construcciones que puedan hacerse desde los organismos sindicales. En el caso especfico de nuestro pas, la burocratizacin de la carrera docente tiene un fuerte componente tcnico, y la participacin de organizaciones sindicales ha sido en conjunto con otros actores, en funcin de dar legitimidades y representaciones a stas, con diverso resultado en las bases docentes. El impacto de la accin de los sindicatos docentes a nivel nacional es modulado adems, por las caractersticas derivadas de la intervencin neoliberal en el sistema, generando una atomizacin profunda del estamento docente en cuanto, a pesar de que la mayor parte del sistema tiene financiamiento estatal, la figura de empleador se fragmenta entre corporaciones municipales y personas naturales y jurdicas que
impiden realizar negociaciones laborales de largo impacto. En ese sentido, uno de los principales sentidos de la sindicalizacin no resulta consistente con nuestra estructura de sistema escolar. A estos elementos administrativos se le suma la lgica individualista que se instala a partir de la generacin de carrera e incentivos fundamentalmente basados en rendimientos individuales a los que accede el profesorado y que se vuelven progresivamente ms importantes en funcin de su construccin salarial. Todo lo anterior plantea el desafo de relevar las dimensiones asociadas a la construccin identitaria y la generacin de espacios de reflexin pedaggica tendiente a la praxis educativa reflexiva, situacin que implica un mayor nfasis transformacional y poltico a los sindicatos, en un escenario sociocultural donde estos mismos atributos se ven cuestionados, modificados en sus lgicas e incluso deslegitimados por rasgos en exceso individualistas resultado de implantacin de modos de relacin basados en lgicas instrumentalistas y en torno a costo beneficio de la sociedad neoliberal.
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La Convencin de los Derechos del Nio(a) y la Teora del Apego:

Un desafo para nosotros, los ciudadanos de Chile
Viviana Tartakowsky Pezoa*
Resumen:
El presenta artculo expone la vinculacin factible de establecer entre la Convencin de los Derechos del Nio(a) y la Teora del Apego, desde un nivel macro social hasta el nivel de la red ms prxima, a saber: la familia. En ese sentido, propone la articulacin que debe hacerse entre el estado y las propias familias, fomentando estilos de apego saludables, para consolidar en la praxis el discurso que propone esta Convencin. De esta manera, ilustra las complejidades, paradojas y desafos que surgen al leer dicha legislacin a travs de la mirada de la Teora del Apego, identificando las necesidades y oportunidades que se plantean, tanto al Estado como a todo ciudadano chileno en aras de promover un verdadero cambio en la visin de la Infancia. Palabras clave: Convencin de los Derechos del Nio(a), apego, desarrollo.
Conventions on the Rights of the Child and the Attachment Theory:

A Challenge for Us, Chilean Citizens
This paper exposes the feasible link between the Convention on the Rights of the Child and the Attachment Theory, from a macro social level to a family level. In that sense, it proposes a joint work between the State and the families, promoting healthful styles of attachment in order to put into action what the Convention proposes by the Convention. So, this study shows the complexities, paradoxes and challenges arising when this legislation is read through the glance of the Attachment Theory, thus identifying the needs and opportunities that arise for the consideration of the State and all Chilean citizens, for the sake of promoting a true change in the vision of the Childhood. Keywords: Conventions on the Rights of the Child, attachment, development.
*Psicloga P.U.C. Magster en Psicologa Clnica Mencin Estudios de la Familia y la Pareja, U.D.P. Posttulo en Psicologa Clnica, Sistmico-Constructivista, CTS. Directora programa de Magister en Psicologa, UCINF.
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La Convencin de los Derechos del Nio(a) y la Teora del Apego: Un desafo para nosotros, los ciudadanos de Chile
La Convencin de los Derechos de los nio(a)s (CDN) constituye un tratado aprobado por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1959, suscrito por nuestro pas en 1990, constituyndose en un instrumento jurdico que condiciona las prcticas de los pases que la ratifican con respecto a la infancia y la adolescencia. La CDN plantea una nueva visin acerca de esta etapa del ciclo vital, considerndola como una fase crucial en el desarrollo de los sujetos y no concebible como una mera carrera o transicin hacia la adultez. En ese sentido, se intenta trasladar la visin del nio como objeto de proteccin, por tanto carente de recursos y subjetividad, a un nio sujeto de derechos, portador de un s mismo y dignidad incuestionables. As, se establecen una serie de garantas que deben proteger los estados con respecto a la niez y adolescencia, considerando dentro de sus artculos, aspectos que dicen relacin con condiciones materiales (tales como alimentacin, vestuario, educacin, entre otras), as como necesidades intangibles, tales como afecto, preocupacin y crianza (UNICEF, 2012). De sobremanera estos ltimos, conducen a reflexionar acerca del rol de la familia como agente garante de los derechos de los nio(a)s y jvenes, lo cual cobra an mayor relevancia si se piensa que un 83,5% de los nios chilenos vive en familia (INE, 2012). Es as como la reflexin acerca de la posibilidad de velar por el cumplimiento de la Convencin en nuestro pas tiene al menos dos niveles de anlisis. El primero dice relacin con la factibilidad del estado chileno de resguardar el cumplimiento de los derechos establecidos en este Tratado Internacional,
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dadas las condiciones sociales, econmicas, polticas e histricas. El segundo, alude a la responsabilidad que la familia presenta al ratificarse dicha Convencin, considerando que sta o los adultos significativos constituyen los agentes primarios de afecto, socializacin, valricos, entre otros. Desde esta perspectiva se plantea que la familia debe ser, para cada uno de sus integrantes, un espacio promotor y compatible con el ejercicio de sus derechos fundamentales (Crotti, 2005). Con estas premisas, este artculo expone elementos de ambos niveles, considerando que al ver a la familia chilena, las condiciones estructurales de nuestro pas resultarn insoslayables, resultando imposible analizar los vnculos entre los nios(as) y sus adultos significativos en forma descontextualizada. Al adentrarnos en la familia como unidad de la estructura social y garante de los derechos de sus nios(as) y jvenes, surge la siguiente pregunta: es factible establecer un nexo entre las nociones de la CDN y el concepto de apego? Para resolver esta pregunta, es necesario explicitar qu se entender por este concepto. Este constructo alude al nexo afectivo desarrollado en la temprana infancia entre el o los cuidadores y el nio(a). Dicho lazo est caracterizado por un esfuerzo para mantener la proximidad, la mantencin de un contacto sensorial privilegiado, la exploracin del mundo desde la figura de apego, sentimientos de ansiedad ante la separacin y desolacin ante la prdida (Espina, en Garrido y Espina, 1995). Cobra relevancia la distincin establecida por Aisworth (1991),
en la cual se seala que lo que diferencia a la relacin de apego versus otros vnculos afectivos, alude al hecho de que en la primera se busque una experiencia de seguridad y confort en la relacin con el otro, de manera tal que ste se constituya en una base segura para explorar el mundo y otorgue confianza para comprometerse en otras actividades. Es relevante tambin explicitar que desde esta autora, existen distintos tipos de apego, siendo el de tipo seguro el que posibilita un adecuado desarrollo del nio o nia. De esta manera, si se piensa en el apego seguro como un eje central en el desarrollo integral de nuestros nios(as) y jvenes, puede hipotetizarse la existencia de un nexo entre este concepto y la posibilidad de que stos realicen un pleno ejercicio de los derechos explicitados en la Convencin. En este sentido, muchos autores han constatado que la construccin de un apego seguro pasa a ser fundamental en el desarrollo cognitivo, emocional y conductal de los sujetos, la naturaleza del apego entre los padres y el nio/a tiene un efecto decisivo sobre sus emergentes habilidades para desplegar y modular emociones y regular procesos fisiolgicos; as como para potenciar el desarrollo cognitivo, la capacidad lingstica y la empata (Romero, 2005). Todos estos aspectos pasan a tener directa relacin, en mayor o menor medida, con alguno de los artculos expresados en la CDN. Efectivamente podra especularse que para que un nio(a) desarrolle un ejercicio pleno de sus derechos, su desarrollo vital debe estar potenciado en sus distintas reas. As, se evidencia que frente a la vulneracin de algn
derecho, ste debe ser restitudo por acciones de carcter psicosocial, por ejemplo: asistencia a psicoterapias, reinsercin en el sistema educativo, entre otras (UNICEF, 2012). De esta manera se manifiesta una primera vinculacin entre la CDN y el apego, en tanto ambos constructos se encuentran ntimamente ligados a los procesos del desarrollo: Cuando los nios tienen un vnculo de apego seguro con sus padres estn en capacidad de ampliar su confianza hacia las personas que los cuidan y posteriormente al resto de las personasestos nios tienden a ser ms sociables, a poseer sana autoestima, actitud de afirmatividad y empata (Puerta de Klinkert, 2002, p. 56). Por otra parte, si se mira cada artculo en forma particular, se puede profundizar an ms esta conexin. Por ejemplo, una de las premisas alude a la necesidad de otorgar amor y comprensin a los nios(as), capacidades que se encuentran sin lugar a dudas ligadas al vnculo de apego establecido entre ste y sus cuidadores principales. Por otro lado, puede especularse que para llevar a la praxis el concepto de autonoma progresiva del nio(a), uno de los pilares de la CDN, es necesario que ste cuente con una base segura que le permita realizar dicho proceso de maduracin. La figura de apego, a la cual recurra en momentos de ansiedad, calmar al nio y potenciar su proceso de individuacin (Crittenden, 2002). Desde otro punto de vista, resulta visible el hecho de que el vnculo de apego entre un cuidador y su hijo, promueve o dificulta la
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salud fsica o mental de ste (explicitado en el artculo cuarto de la CDN), pudiendo adems relacionarse aquello con otras esferas de su desarrollo, desde la adaptacin y mantencin en el sistema escolar hasta la oportunidad de ser escuchada su opinin. As resulta factible pensar que un nio o nia que no ha contado con una base segura de confianza y apoyo, o sta ha sido ambivalente o maltratadora, no podr desarrollar sus derechos en forma plena, incluso en igualdad de condiciones sociales y econmicas, que otro nio o nia que s cont con una figura de apego segura. Al respecto, ya en 1997 Jorge Barudy describe los nocivos efectos de situaciones maltratantes en el desarrollo de los nios(as). Frente a este contexto se plantea el desafo de promover la construccin de apegos seguros, que posibiliten un desarrollo integral de nuestros nios(as), constatacin que incluso se ha efectuado a nivel pas al instalarse instancias que promueven el desarrollo de estilos de apego saludables, como el Programa Chile Crece Contigo (2012). Sin embargo, no obstante estas recientes intervenciones, surge un relevante nodo: seremos capaces, nosotros adultos, en Chile 2012, de construir, promover y propiciar este tipo de vnculo con nuestros nios(as)? Inmediatamente emerge el dato de realidad al constatar que un 45% de los nios dice que su familia es fuente de afecto y cario (UNICEF, 2012), entonces qu pasa con la mayor parte de nuestros nios(as) y jvenes: en qu estamos fallando? Lo anterior reviste una mayor complejidad si se piensa que la capacidad reflexiva en
el nio es facilitada por el apego seguro. El proceso es intersubjetivo: el nio consigue conocer la mente del cuidador/a de acuerdo a cmo el cuidador/a intenta comprender y contener el estado metal del nio (Fonagy, 1999a). De este modo, la conformacin de un apego seguro se convierte en la piedra angular para la comprensin de la mente, tanto de la suya como la de los otros. En este marco, se plantea que la existencia de un apego seguro provee las bases para una sana socializacin, visualizando intenciones en los otros sujetos, superando las explicaciones teleolgicas. Este logro del desarrollo es fundamental a la hora de establecer vinculaciones con el mundo circundante, en el sentido de que instala uno de los pilares de la convivencia del ser humano como tal, a saber: el reconocer y atribuir a los otros y a uno mismo deseos, pensamientos y sentimientos, que pueden ser diferentes. La madre o el cuidador principal pasa a tener una funcin especular, en tanto reconoce en su hijo(a) un ser, y le devuelve a ste dicha imagen, metabolizando sus afectos y pensamientos, promoviendo el desarrollo de sus capacidades (Winnicot, 1971). Es evidente como una afectacin en estos procesos, condicionar el desarrollo del nio(a) de manera particular en su relacin con el mundo y, por tanto, afectar el ejercicio pleno de muchos (o todos) sus derechos. Existe mucha literatura que da cuenta de la vinculacin entre apegos patolgicos y la afectacin de la vida del sujeto en distintas reas, conduciendo, por ejemplo, a trastornos de personalidad especficos (Marrone, 2001, Barudy, 1997, Fonagy, 1999b). Incluso se puede hipotetizar que
para instalar realmente en una familia la nocin de los Derechos del Nio(a) se requiere una funcin reflexiva desarrollada, capaz de reconocer las diferencias entre los sujetos y respetando las discrepancias, mirando a los otros como sujetos, no como objetos del mundo. En este marco, es preciso preguntarse: somos como cuidadores chilenos capaces de generar apegos seguros con nuestros hijos? Para responder a esta pregunta se hace necesario considerar la premisa planteada por Stern (1985), la cual expresa que la conducta de apego comienza a crearse incluso antes del nacimiento, de manera que no basta con establecer una relacin clida y de confianza desde el momento del alumbramiento del infante, sino que sta debe promoverse desde su gestacin, lo sin lugar a dudas acrecienta este desafo. la aparicin del sentimiento de persona se construye lentamente, el beb es imaginado antes de ser percibido, hablado antes de ser odo (Cyrulnick, 2005, p. 43). Con estas ideas se instala la necesidad de potenciar en las futuras madres y padres de nuestro pas, las habilidades y capacidades relacionadas con la consolidacin de estilos de apego seguros, lo cual incluso ha pasado a ser uno de los lineamientos del ya descrito programa Chile Crece Contigo (2012). Por otra parte, Stern (1985) plantea que la constelacin materna no es algo innato, sino ms bien una organizacin psquica con una fuerte carga cultural e ideolgica con temas que lo componen, determinados, a su vez por ciertos temores y fantasas. Estos temas son (1) el tema de la vida y el crecimiento, que se relaciona con la capaci-
dad de la madre para poder mantener con vida a su hijo y permitir su desarrollo, (2) el tema de la relacin primaria , que se vincula con la capacidad de la madre para relacionarse y coordinarse de un modo afectivo y genuino con el beb, es decir, para forjar una buena relacin de apego , (3) el tema de la matriz de apoyo, que se conecta con la habilidad de las madres para proporcionar una matriz de apoyo segura, afectiva y contenedora para su beb (p. 48). De este modo, es factible desde este autor, mirar al apego como una parte muy relevante de la constelacin materna, la cual inexorablemente alude a muchos de los derechos citados en la Convencin (alimentacin, educacin, cario, etc.), surgiendo la tesis de que la constelacin y, por tanto, la calidad del apego existente entre una madre y un hijo, dice relacin con sus circunstancias histricas, sociales y culturales. En este escenario se puede suponer que todos los seres humanos contamos con la capacidad de tener relaciones de apego, pero aquello no garantiza el hecho de que stas sean seguras. Frente a estas constataciones, un elemento a considerar apunta a la influencia transgeneracional acerca de los estilos de apego. En este marco, se plantea que es indudable la ligazn existente entre el apego infantil y el desarrollado en las relaciones posteriores, especficamente con los hijos. Desde Stern (1997) se plantea como el modelo de estar con la madre pasa a ser la base de las distintas y posteriores formas de estar con los otros. As, surge la dificultad de que si bien un apego seguro con los padres provee de un marco relacional ptimo para el desarrollo de relaciones de apego
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seguro en las prximas generaciones, existe tambin el camino opuesto: la transmisin intergeneracional de patrones de apego disfuncionales o patolgicos, difciles de modificar en la adultez (Oliva, 2004). En este contexto interaccional, adems puede reflexionarse en torno a la tica relacional. En ese sentido, Boszormeny-Nagy y Snack (1983) postulan que al nacer ocupamos un lugar en el Libro Mayor de Justicia, teniendo un determinado espacio en la tica relacional de la familia. Desde esta tesis, los sujetos heredan cuentas y mritos de su generacin predecesora y a su vez transmiten stos a la venidera. As, se plantea la dificultad de generar relaciones de confianza en los vnculo actuales, si se siente que la propia familia (o extrapolando, la sociedad) se encuentra en deuda con uno qu referentes se pueden tomar para desarrollar estilos de apego seguros con los propios hijos?, cmo lograr saldar las cuentas con quien corresponde y no transmitir esta carga afectiva a la generacin que sucede?, cmo aprender a dar si no se conoci esa habilidad? Evidentemente todos aspectos complejizan la instalacin de relaciones de apego seguro y ms an si se piensa que incluso antes de nacer cada persona ya tiene un lugar en la trama de justicia de la familia. Desde esta mirada, puede verse al nio reparador de parejas, el nio para mostrar a mi madre que soy capaz de tener un hijo si tener marido, el nio condenado a la felicidad porque soy incapaz del menor goce da al beb la condicin de reparacin de fantasas (Cyrulnick, 2005, p. 40), surgiendo la reflexin en torno a lo complejo que resulta articular una relacin de
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apego seguro entre el cuidador y el nio(a) si sobre l cargan todas o algunas de estas fantasas. Nacen las preguntas se podr en este contexto establecer una base segura y de confianza para la exploracin de un hijo?, ser factible que no repercuta en la relacin padre o madre e hijo el hecho de que ste represente aspectos que dichos adultos no pudieron desarrollar en su vida personal? Por otra parte, al mirar el concepto de tica relacional, desde una perspectiva ms amplia, societal, no resulta extrao pensar lo complejo que es instalar la visin de estos derechos en nuestra sociedad actual, cuando muchos de stos fueron en algn momento de la historia de nuestro pas ignorados y vulnerados. En ese sentido, muchos de los padres y abuelos actuales de nuestro Chile vivieron procesos de violencia en el rgimen militar, lo que sin lugar a dudas, afecta los contextos relacionales particulares pasados, presentes y futuros (Daz, 2004). Desde Boszormeny-Nagy y Spak (1983) se podra decir que la balanza no estara equilibrada, lo que posibilitara que los adultos saldaran cuentas con la prxima generacin, ms que percibir en ella agentes de mritos. Incluso estas afirmaciones podran ilustrar el porqu muchos adultos an validan el maltrato infantil como mtodo de crianza, justificndolo como un acto de amor: te pego porque te quiero. Si bien, estas conductas pueden entenderse a partir de las historias de vida individuales, igualmente son factibles de ser ledas desde este anlisis social, en tanto la accin que justifica el maltrato como un acto de crianza y amor, pasa a ser una solucin so-
cial frente a la dificultad de ver mritos en la generacin venidera, privilegios que a la anterior le fueron negados. Por otra parte, es central pensar que la CDN slo es ratificada por nuestro pas hace relativamente pocos aos, de tal manera que muchos adultos o sus padres vivieron en una cultura absolutamente adultocntrica, en la cual la letra con sangre entra, los nios no juegan o no hablan en la mesa, no le hables porque no entiende, entre otros mitos circundantes. Lo anterior se complejiza an ms si se piensa que en nuestra cultura subsisten visiones de los nios(as) como objetos. Se puede decir que las frases aludidas con antelacin, an persisten en el imaginario de muchos adultos chilenos, o incluso poseen ideas contradictorias o discursos inconsistentes con sus praxis cotidianas. De este modo, an no se ha instalado completamente la visin del nio(a) como sujeto activo, con un s mismo desde su nacimiento (Stern, 1997) y, por tanto, con una existencia como ser incuestionable. Indudablemente se puede hipotetizar que la visin objetivista de la infancia incide en el vnculo de apego, si se piensa que es muy distinto ver a un hijo como un ser pasivo, que no entiende lo que uno, como madre o padre, le seala, versus un agente activo en la relacin, en su exploracin del mundo. A las dificultades descritas, se aaden otras condiciones macrosociales, tales como el contexto de desigualdad de nuestro pas, en el cual muchos de los estilos de apego se tien por la condicin econmica o social del progenitor (Garretn y Cumsille, 2002).
En ese sentido, si bien la pobreza o la marginalidad no son condiciones que per s instalan dificultades relacionales entre las madres, los padres y sus hijos, evidentemente son factores que inciden en las experiencias de vinculacin. Basta con pensar, por ejemplo, en el caso de una madre que no cuenta con alimentacin para su hijo, cmo convertirse en un continente seguro para que el nio(a) explore el mundo si se encuentra desbordada por esta situacin?, podr esa madre contener realmente a su hijo, aunque participe de instancias que le ayuden a hacerlo? (Fresno, Spencer, Leiva y Gallardo, 2011). Otro factor a considerar dice relacin con las exigencias del mundo actual para los padres, en donde, por una parte, la mujer se incorpora al mundo laboral y, por tanto, debe compatibilizar sus labores de crianza con estos nuevos desafos. Por otra parte, se le exige al hombre, la tarea de participar activamente en la crianza de los hijos, habilidades que hasta hace pocos aos atrs eran terreno exclusivo de la mujer. Inclusive, an puede visualizarse la dificultad de que las mujeres otorguen cabida a los hombres en este rol, compartiendo dichas labores. Ms all de las dificultades inherentes a los cambios sociales en los roles de gnero, a ambos sexos se les impone una nueva dificultad, a saber: la escasez de tiempo para compartir con la familia. En nuestro pas esto cobra gran relevancia, ya que las jornadas son muy extensas y las distancias de traslado son largas (Romero, 2005), lo cual disminuye notablemente el tiempo para disfrutar en familia. A lo anterior, se agrega el estrs que produce tanto
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a hombres y mujeres las condiciones descritas, ya sea por las altas exigencias laborales o por la constatacin de que el tiempo para compartir con los seres queridos es cada vez menor. En este contexto, cabe preguntarse: puede un padre estresado o una madre angustiada otorgar un apego seguro? En el caso especfico de las mujeres, la percepcin de la escasez de tiempo para compartir con sus hijos (con los nuevos hallazgos acerca de la importancia de las primeras relaciones madrehijo) se traduce en culpa por no poder ser una madre suficientemente buena. Lo anterior es un dilema transversal a muchas de las clases sociales, ya que los nios(as), cuando la madre trabaja, quedan a cargo de nanas u otros cuidadores, establecindose incluso relaciones ms cercanas con dichas figuras la nana pasa a ser la figura de apego, o la madre de la madre surge impotencia frente a esta situacin y muchas veces rabia, la cual en diversas ocasiones se descarga sobre los propios hijos, perpetuando o acentuando la dificultad relacional con stos. En este contexto surge la pregunta: los hallazgos sobre el apego y su relevancia no se han vuelto un factor adicional de estrs para el establecimiento de una buena relacin madrehijo, dado que no existen las condiciones sociales para hacerse cargo de estos emergentes?, cmo velar por el ejercicio de los derechos de los nios si en la praxis el suministrar una garanta (como dinero para la alimentacin), muchas veces priva de la capacidad de promover espacios de juegos con los hijos? A pesar de este panorama bastante desolador, puede contraargumentarse que precisamente
esta constatacin es la que ha impulsado al estado a centrar sus esfuerzos en mejorar las condiciones sociales y en particular de la infancia, focalizando recursos en la disminucin de la pobreza, la educacin, la salud y los cambios en el sistema judicial; y especficamente instaurando programas a favor de la Infancia (por ejemplo, el ya mencionado programa Chile Crece Contigo, 2012). Otro elemento necesario de considerar a la hora de evaluar la factibilidad de desarrollar apegos seguros, dice relacin con la cultura individualista imperante en nuestra sociedad actual. En definitiva, en nuestro pas puede visualizarse la cada vez mayor fragmentacin del tejido social y la relevacin del individuo ente aislado como figura central del modelo econmicosocial imperante. El mercado requiere de un individuo con la menor cantidad de compromisos, lo suficientemente flexible para adaptarse a los continuos cambios en la tecnologa y las dinmicas sociales. De alguna manera, puede especularse que el sujeto ideal sera aquel sin historia, sin vnculos que limiten su capacidad productiva o afecten su rendimiento (Beck, 2001). Evidentemente esta visin redunda en una merma en el establecimiento de relaciones realmente significativas entre los sujetos, priorizando el contacto fugaz y la no cooperatividad. Con estos antecedentes, instalar la importancia de las relaciones de apego, as como los fundamentos de la CDN parece contradictorio, imposible de conjugar en un escenario en donde an se discrimina a las mujeres en edad frtil, se expulsan jvenes embarazadas de los establecimientos educativos, buscando diversas justificacio-
nes, cmo instalar las nociones del apego?, cmo refuerzar el rol del padre en la crianza si ste debe ser un trabajador de tiempo completo? Los ciudadanos de este pas se ven da a da enfrentados a estas paradojas, en donde parece que la teora no se ajusta a la prctica, o ms bien la praxis no permite que la teora se introduzca del todo, o cuando se es capaz de visualizar la contradiccin surge la culpa, la desesperanza y la frustracin. Con estos elementos, aparece el desafo de posibilitar cambios, tanto a nivel estructural-social, como en la intimidad de nuestra familia, que promuevan el hacer carne la CDN. Efectivamente, al mirar este tratado desde la ptica del apego, surge la necesidad de instalar estilos de vinculacin ms saludables en el seno de los hogares, modos que, en conjunto con reformas de carcter institucional, permitirn hacer efectiva y real esta Convencin, traduciendo en la praxis este discurso. La vinculacin del apego con la CDN permite, por una parte, dar prioridad a las prcticas que promuevan el desarrollo de relaciones positivas entre padres e hijos, en tanto permiten que como ciudadanos se acte en consistencia con este tratado internacional. En este sentido, posibilita otorgar un elemento de legitimidad o visibilizacin cuasi legaljurdico para implementar programas que tiendan a estos fines. Esta constatacin puede exigirle al estado focalizar an ms recursos en las reas que promuevan la vinculacin temprana entre padres e hijos y, adems, destinar insumos no slo para reparar derechos vulnerados en los nios(as)
y adolescentes, sino en los adultos que presenten los suyos daados, al visualizar la transmisin generacional de estos estilos. Este ltimo aspecto exige al individuo remirarse como sujeto, inmerso en una historia relacional, favoreciendo procesos reflexivos y de reparacin con las figuras del pasado, presente y futuro el estado debe resolver las paradojas a nivel estructuralsocietal, cada persona debe resolver sus propias contradicciones, de modo tal que la CDN deje de ser slo un discurso plagado de buenas intenciones y se traduzca en praxis consistentes y factibles de observar en la realidad de nuestro Chile actual.
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El dispositivo pedaggico en la formacin de terapeutas:

Un aporte reflexivo a la supervisin clnica
Paola Andreucci Annunziata1
Resumen
El presente trabajo se constituye en una reflexin terica sobre la formacin de terapeutas en la instancia y el proceso de supervisin clnica en su doble carcter: como dispositivo formativo y teraputico. Se repara en la relacin entre supervisor y supervisado y en la trama interaccional de estilo discursivo que se genera entre ambos. Se discuten modelos que se focalizan en las funciones y el tipo de aprendizaje obtenido y privilegiado en el espacio de supervisin y, se plantea una propuesta basada en los conceptos de dispositivo y discurso pedaggico (Bernstein, 1975, 1985, 1999) actualizando e intencionando el aporte de la prctica dialgica reflexiva e introspectiva para su generacin, develacin y mantenimiento. Palabras clave: Supervisin clnica, dispositivo pedaggico, discurso pedaggico, interaccin, supervisor, supervisado, reflexin sobre la prctica, subjetividad e intersubjetividad.
The pedagogic device in the training of therapists:

A thoughtful contribution to the clinical supervision
Abstract
This work constitutes a theoretical reflection on the training of therapists in the moment and process of clinical supervision in their dual nature: as training and therapeutic devices. Emphasis is placed on the relationship between supervisor and supervised and on the interactive discursive patterns that are generated between them. We discuss models that focus on the functions and the type of learning, both obtained and privileged, in the area of supervision and we present a proposal based on the concepts of device and pedagogic discourse (Bernstein, 1975, 1985, 1999) updating and intended to reflective and introspective dialogic practice for its generation, unveiling and maintenance. Keywords: Clinical supervision, teaching device, speech teaching, interaction, supervisor, supervised, reflection on practice, subjectivity and intersubjectivity.
1 Psicloga, Universidad de Chile. Magster en Educacin (UMCE). Magster en Ciencias de la Educacin (PUC). Estudios de doctorado en Investigacin en Psicoterapia, Pontificia Universidad Catlica de Chile, Universidad de Chile y Universidad de Heidelberg. Dra. (c) en Ciencias de la Educacin. Docente de Postgrado en la UDP . Desde 2011 es Docente del Magster de Psicologa UCINF .
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El dispositivo pedaggico en la formacin de terapeutas: un aporte reflexivo a la supervisin clnica
Introduccin
La instancia y el proceso de supervisin han sido considerados como los pilares para la formacin de clnicos, junto a la atencin de pacientes o consultantes y a la psicoterapia personal de cada especialista. Lo anterior es aplicable tanto al mbito de la clnica teraputica como de la clnica psicodiagnstica. (Achenson & Gall, 1977, 1987; Andreucci, 2010a; Gizara & Forrest, 2004; Kaslow & Deering, 1993; Orlinsky & Ronnestad, 2005). La supervisin es considerada como la influencia ms significativa para los terapeutas novatos (CONAPC, 2001) quienes son ms sensibles a las claves emocionales del encuentro (Follette & Batten, 2001; Reilly, 2001). Estos profesionales estn ms expuestos al riesgo de doble traumatizacin proceso en el que el terapeuta tiene relaciones estresantes en el trabajo y simultneamente experimenta conflictos con el supervisor aumentando la conexin estresante con sus pacientes y/o consultantes (Orlinsky & Ronnestad, 2005). Tradicionalmente la Supervisin instala la presencia de una mirada vertical que emula el discurso vertical de Bernstein (1999) y que tiene la capacidad de proyectar la visin sobre lo manifiestamente develado. Operara como un observador omnisciente (Loubat, 2005), que anticipa todo lo que devendr en tanto narrador y autor del discurso oficial y que requiere equilibrar su narcisismo y altruismo en la conduccin del proceso (Ladany & Walker, 2003). Supone la presencia de un profesional exper76
to, un supuesto saber de ms alta jerarqua, capaz de ponderar el curso de las intervenciones y evaluar la pericia y el desempeo desplegados por quienes estn a cargo de l (Andreucci, 2010b). Este saber, representado por el supervisor, puede adquirir un carcter curativo o preventivo, privilegindose este ltimo en el mbito de la formacin de los terapeutas y de los clnicos hospitalarios (Ruiz, 1989 en Villalobos, 2008) La instancia de supervisin es definida como una intervencin evaluativa del desempeo del terapeuta que persigue varios propsitos: 1) mejorar el desempeo en sus intervenciones (Nezu, Saad & Nezu, 2001), 2) monitorear la calidad de la prestacin que se ofrece (CONAPC, 2001), 3) ayudar al autocuidado del terapeuta (Ladany, Friedlander & Nelson, 2005; Nelson & Friedlander, 2001) y 4) orientar en la exploracin de su experiencia (Milne & James, 2002) al modo de lo que se podra comprender como una reflexin sobre sus prcticas (Schn,1991; Perrenoud, 2004). Al mismo tiempo, todos los enfoques actuales conductistas, dialcticos, interpersonales (Friedberg & Taylor, 1994; Fruzzetti, Waltz & Linehan,1997) y psicodinmicos (Szecsdy, 2003) han ido adoptando una actitud de decidido apoyo respecto de que la supervisin clnica es un recurso necesario para evaluar el proceso y garantizar cierta calidad de los procedimientos, aunque la investigacin y estudios en este mbito ha sido bastante escasa y limitada en sus alcances formativos. El valor de transmisin del dispositivo de supervisin desde clnicos seniors a inex-
La supervisin clnica se ha utilizado como dispositivo para iluminar las prcticas educativas y, en especial, la formacin del profesorado reparando en las estrategias facilitadoras a lo largo del proceso de planificacin, observacin y reflexin, recorrido por supervisor y supervisado (CarrascoMacas, 1999; Snchez, 1996), no obstante, no se tienen mayores evidencias sobre la prctica contraria: cmo el dispositivo pedaggico y su discurso han iluminado y continan aportando a la prctica de la supervisin clnica. El presente artculo repara sobre la accin educadora y formativa en s misma desde una perspectiva interaccional, se detiene en la reflexin sobre la prctica de supervisin y seala algunas directrices para su adecuada implementacin en la instancia discursiva de la supervisin clnica.
Segn Bernstein (1975), desde su distincin entre pedagogas visibles e invisibles, existen tres reglas de regulacin de la relacin entre transmisores y adquirentes, a saber: reglas de jerarqua, reglas de secuencia y los criterios. Estas reglas constituyen los rasgos bsicos de cualquier relacin de transmisin y adquisicin, y por lo tanto, son rasgos cruciales para la educacin en tanto proceso formativo. Se considera, adems, que la forma que toma la relacin jerrquica/vertical afecta tanto las reglas de secuencia como los criterios. En lo especfico, las reglas de jerarqua regulan lo que debe ser un transmisor y lo que debe ser un adquiriente o supervisado (un aprendiz), en este caso. Se espera que el aprendiz o formando aprenda a ser un tipo particular de aprendiz y que el transmisor
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Dispositivo y Discurso Pedaggico

Considerando el discurso pedaggico como un dispositivo esencialmente lingstico pero no meramente lingstico, Bernstein
pertos ha comenzado a ser cuestionada, no obstante la naturalidad supuesta del procedimiento (Fernndezlvarez, 2008). Se ha reflexionado sobre cun favorable resulta ese modo de relacin a la hora de: a) estimar el grado de correccin/modificacin que adopta el curso de un juicio clnico y, b) evaluar en qu medida las intervenciones sugeridas por un terapeuta que no est presencialmente con el consultante, pueden considerarse las ms adecuadas para ese caso en particular.
y Daz (1985) enfatizan la produccin discursiva en su dimensin de mecanismos de poder y de control simblico para las posiciones o posicionamientos y reposicionamientos de sujetos dentro de rdenes especficos. Por lo tanto, el rgimen de su produccin discursiva involucra agentes sociales y discursos y la relacin posicional entre los mismos en contextos social e histricamente determinados. Desde esta perspectiva, el discurso pedaggico opera y puede considerarse como un dispositivo de reproduccin de formas de conciencia especfica a travs de la produccin de reglas especficas, que regulan relaciones sociales especficas, entre categoras especficas tales como la de transmisor y adquirientes, supervisor/a y supervisado/as.
Desde la perspectiva del discurso vertical y horizontal, Bernstein (1999) va a aportar una distincin an ms clara. El discurso vertical, es fundamentalmente de enmarcamiento fuerte; seleccionado, secuenciado, de ritmo fuerte y evaluado formalmente. Este enmarcamiento puede ser explcito como ocurre en la pedagoga tradicional o implcito (enmascarado) como ocurre en la denominada pedagoga progresista. El discurso horizontal, por su parte, habla espontnea en el aula y narrativas confesionales en antropologa, algunas formas de psicologa y sociologa, posibilitan relaciones interpersonales ms penetrativas, cercando la intimidad e interpelando, en trminos de este trabajo, la dimensin teraputica del dispositivo de supervisin clnica y debilitando los enmarcamientos, no as la clasificacin de este encuentro pedaggico (o, al menos, no debiera operar como tal con clasificacin dbil).
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La estructuracin de las relaciones socioculturales genera las formas del discurso, no obstante, el discurso a su vez estructura una forma de conciencia, su orientacin de sentido y realizacin contextual, y motiva formas de intercambio interpersonal/ social. Bernstein (1999) se aproxima al tema de la subjetividad e intersubjetividad en el mbito especfico de los estilos relacionales de enmarcamiento pedaggico dentro de un contexto social determinado. En sus palabras: Debo dejar totalmente en claro que es crucial para los alumnos saber y sentir que ellos, las experiencias que los han formado y sus modos de manifestacin, son reconocidas, respetadas y valoradas. Pero esto no quiere decir que esto agota el encuentro pedaggico. Porque, el ver este encuentro solo en trminos de un rango de voces potenciales y las relaciones de unas con otras, es evitar el asunto central de la pedagoga, esto es, la apropiada modalidad de clasificacin y enmarcamiento. Cuando
Reflexin sobre las prcticas en supervisin

Si bien es posible recoger diversas tradiciones formativas en el mbito de la supervisin profesionalartesanal o tradicional, normalizadora, academicista, tecnolgica o eficienticista (Davini, 1995, Prez Gmez, 1993, Rodriguez Marcos & Gutirrez Ruiz, 1995 en Diker & Terigi, 1997) , el enfoque hermenuticoreflexivo o enfoques orientados a la indagacin y la enseanza reflexiva ponen en el centro del anlisis o de la prctica, la relacin establecida con
Llama la atencin, no obstante, que en un espacio conformado fundamentalmente por terapeutas se hable, discuta y reflexione sobre lo que ocurre con los casos clnicos abordados de carcter ms o menos problemticos y, no se aborde la interaccin entre ambos terapeutas; es como si se hablase del all afuera prescindiendo de lo que ocurre ac adentro, en trminos relacionales (Newman, 1998). Siguiendo a Schn (1999, p.120): Es muy sorprendente que los dos terapeutas no hagan de sus propias interacciones un objeto de reflexin mutua. La atencin de la instancia de supervisin tiende a centrarse en los mtodos o estrategias de supervisin ms que en el encuentro interpersonal e intersubjetivo entre supervisor y supervisado. La supervisin, no obstante, puede valerse de distintos procedimientos didcticos, te79
aprenda a ser un tipo particular de transmisor. Estas reglas determinan la forma jerrquica de la transmisin. Ellas establecen sus reglas de conducta. Las reglas de secuencia, por su parte, regulan la temporalidad; cualquier transmisin se extiende en el tiempo. Como consecuencia, algo ocurre antes y algo viene despus. Finalmente, los criterios en tanto transferencia de esquemas de transmisin/adquisicin vinculan, necesariamente, la transferencia de referentes con los cuales se espera que el aprendiz (adquiriente) controle, explore y evale su propia conducta en un sentido amplio y la de los otros. Se tratara de una dimensin de introspeccin y de meta reflexin.
Existiran fuertes reglas de distribucin en el discurso vertical; la circulacin es efectuada a travs de formas explcitas de re contextualizacin que afectan distribuciones en trminos de tiempo, espacio y actores involucrados. En cambio, el discurso horizontal comprende un conjunto de estrategias que son locales, organizadas en forma segmentada, dependientes de, y especficas a, un contexto determinado, para maximizar encuentros con los otros y sus particulares disposiciones/posiciones.
esta es considerada, aspectos institucionales, estructurales e interaccionales son integrados al anlisis. Los recursos necesarios (materiales y simblicos) que pueden constituir bases del desafo de lo que es, y de demandas por lo que debiera ser, pueden ser evaluados. (Bernstein, 1999, Nota pie p.172). Esta evaluacin, a juicio de la autora del presente trabajo, no podra prescindir de la permanente reflexin compartida y/o concordada, entre supervisor y supervisado de las prcticas del primero a la luz de la experticia del segundo y su respectiva prctica situada. No obstante, tampoco se podra prescindir de una perspectiva discursiva que desentrae los vaivenes del discurso generador de subjetividad en un encuentro intersubjetivo y, en este sentido, formador de una posicin personal y profesional, ms que meramente transmisin de conocimientos.
los formandos , clientes, consultantes y/o pacientes , relacin que es posible replicar en el encuentro entre supervisor y supervisado. Un profesional que reflexiona sobre su quehacer, se hace consciente de sus dificultades y logros y est en condiciones de corregirlos y/o mejorar su desempeo, siguiendo el argumento central de Schn (1991) y Perrenoud (2004). No obstante, esta reflexin requerira ser acompaada de la visin del profesional experto que identifica, focaliza, retroalimenta y visibiliza con claridad las formas de abordaje correctivo a lo evaluado en dficit y potencia lo evaluado como competente tanto en su valor efectivo como preventivo.
Enfoque formativo propuesto: Un aporte de las ciencias de la educacin

Se propone retomar la aproximacin sobre el dispositivo pedaggico de Bernstein (1975, 1985, 1999) y su especial nfasis en el discurso centrado en las relaciones frame relationships actualizndolo a la luz de las recientes investigaciones que han reparado sobre la importancia del desarrollo de las habilidades interpersonales empata, vnculo afectivo e introspeccin en el espacio de supervisin (Rippon & Martin, 2006; Cid, Prez y Sarmiento, 2011). Por una parte, se rescata el trabajo de Milne y James (2002) que, partiendo del modelo de aprendizaje experiencial de Kolb
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Por otra parte, el estudio de Mertz (2004) realiza otro importante aporte en el mbito de las aplicaciones de otros campos del conocimiento al tema de la supervisin o tutora docente, en este caso. Partiendo de la teora del intercambio social de Homans (1964) repara sobre las funciones del supervisor, enfatizando el intercambio con su supervisado con distintos niveles de implicacin, intencin y papel y, distingue tres categoras funcionales: la de desarrollo psicosocial basada en la identificacin
1.- En un primer momento o posicin el supervisor se erige como un maestro sabio, un experto, un lugar de supuestosaber al cual se tiende a imitar e identificarse plenamente. El supervisado ubicado en el lugar de la ignorancia interroga al saber de su supervisor y afianza su dependencia al mismo, la que se constituye en una dependencia absoluta. El supervisormaestro genera un aprendizignorante. El enmarcamiento y la clasificacin son fuertes y el discurso es de carcter vertical jerarqui-
3.- En un tercer momento el supervisor claro en su funcin y suficientemente maduro para deponer su matriz jerrquica ha logrado identificar que se requiere de una paulatina retirada de su parte, ofrecindole un espacio propio a su supervisado. El espacio de supervisin es demandado ahora, condicionalmente, por parte del supervisado; ya no depende de forma absoluta. Este supervisa-
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raputicos e interventivos para abordar el quehacer clnico con los pacientes y conseguir logros por vas bastante diferentes (Ledley, Marx y Heimberg, 2005). Lo fundamental, al igual que en el proceso teraputico, son los factores asociados a la alianza y al vnculo interpersonal de carcter inespecfico o transversal (Orlinsky, Helge & Willutzki, 2004, Wampold, 2001). La atencin no debiera estar, por tanto, en las tcnicas empleadas sino en los propsitos formativos y en los eventuales impasses o entrampamientos interaccionales ocurridos en el encuentro entre supervisor y supervisado, que acarrean resistencias en el supervisado, dificultan el desarrollo eficaz y eficiente de su labor clnica y ponen en jaque la instancia.
(1984) identifica cuatro modos de aprender reflexin, conceptualizacin, planeamiento, experiencia prctica y elabora un mapa general de las conductas del supervisor que contribuyen positivamente en el proceso, elaborando los instrumentos para evaluar este proceso. Las conductas que identific el grupo de investigacin son: manejar el flujo de la sesin, escuchar y observar activamente, sostener y alentar, sintetizar la informacin para clarificar la situacin, brindar retroalimentacin, recolectar informacin, revisar los conceptos tericos bsicos pertinentes, desafiar las hiptesis, brindar informacin, datos y tcnicas, favorecer aprendizaje experiencial (modelado, juego de roles, etc.), observar registros grabados (o en vivo), facilitar la autorevelacin, y plantear abiertamente las discrepancias. Las tareas del supervisado que identific el mismo grupo son: reflexionar, realizar experimentos, conceptualizar, vivenciar emociones y planificar. El trabajo de Milne y James (2002) seala un camino de aplicacin de las teoras del aprendizaje al mbito de la supervisin clnica, poniendo el foco en la propia experiencia.
y la bsqueda de imitacin de modelos de aprendizaje, la de desarrollo profesional basada en la conduccin y ayuda a otros en su proceso de desarrollo intelectual y profesional, y la de promocin profesional que se centra en el proceso de progreso profesional. Este modelo funcional supone un ascenso o progreso entre estos niveles de desarrollo y, por ello, puede ser considerado una aproximacin desarrollista. Una tercera aproximacin, la sustentada por la autora de este trabajo, rescata la experiencia como reflexin sobre las propias prcticas y, en lugar de plantear una perspectiva desarrollista o evolucionista, plantea una perspectiva dialgica de generacin de subjetividad (Arfuch, 2010; Bajtn, 1986; Markov,2003, 2006) en el espacio de supervisin clnica valindose de un dispositivo y discurso pedaggico (Andreucci, 2010a). Se basa en una lgica de posiciones y de proceso, en el cual tanto supervisor como supervisado van reaccionando a la propuesta discursiva del otro. Se detallan varios momentos:
zado (Bernstein, 1985, 1999). Slo si el supervisado progresa en autonoma a propsito de un supervisor que vara su posicin hacia el lugar de un orientador y/o mediador de procesos, entonces se puede dar inicio al segundo momento o posicin del proceso. 2.- En un segundo momento el supervisor empieza a ceder su saber y su saber-hacer de un modo que considera las variables propias e individuales de su supervisado, no obstante, esta posicin orientadora, teraputica, tiene el riesgo de generar un paciente ms que un clnico. El supervisado que reacciona a esta posicin puede demandar ms de lo pertinente al espacio a su supervisor y empezar a cuestionarlo. Si no reacciona, puede permanecer en el lugar/rol del paciente replicndose al modo de procesos paralelos las dinmicas que este supervisado tiene con sus propios pacientes o consultantes. La clasificacin contina siendo fuerte ahora desde otra posicin y el discurso oscila entre las categoras vertical y horizontal, dado su carcter de mayor penetrabilidad experiencial (Bernstein, 1985, 1999).
do logra diferenciarse y avanzar en la definicin de su propio y caracterstico estilo como clnico. Para ello, el supervisor se ofrecer como objeto para que surja, reaccione, responda el sujeto de su supervisado (Bajtn, 1986). La clasificacin es fuerte y el discurso se horizontaliza, permitiendo paulatina y temporalmente una codireccin del proceso clnico supervisado. Estos momentos o posiciones del proceso descrito se hacen parte de un recorrido donde lo discursivo est al servicio de una permanente interaccin en espiral, sin abandonar las caractersticas del dispositivo pedaggico, incluso redefiniendo las reglas y su temporalidad, si se considerase necesario y pertinente para el avance del proceso clnico de supervisin (en los fenmenos de impasse o rupturas en la alianza, por ejemplo). El avance y/o los entrampamientos interaccinales son entendidos, en este contexto, como reedicin de fenmenos clnicos del box pero tambin, y fundamentalmente, como generacin de posiciones complementarias en el otro y en s mismo que se ofrecen al reconocimiento de ambos miembros de la dupla supervisor supervisado, en referencia a sus propias voces reflexivas internas y externalizadas en la escena de supervisin (Andreucci, 2010b; Schn, 1991, 1999; Perrenoud, 2004). La experticia del supervisormaestro, por tanto, estara en el reconocimiento de estas posiciones, lugares y patrn interaccional y en su revelacin o develamiento pertinente y oportuno. La generatividad discursiva del supervisado se enmarca en las reglas pedaggicas descritas de clasificacin y
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enmarcamiento y las desafa con su prctica clnica diaria, reaccionando personal y profesionalmente al encuentro formativo.
Comentarios Finales
La propuesta argumentada se levanta como una alternativa para la formacin de terapeutas. La posibilidad de enriquecer un mbito, como la supervisin clnica, con la concurrencia de miradas disciplinarias que contribuyen a focalizar distintos aspectos de un basto campo, con escasa investigacin sistematizada y limitada profundizacin y argumentacin tericoconceptual, ha sido el propsito del presente trabajo. Iluminar, aunque sea en parte, las interacciones entre supervisor y supervisado desde una concepcin dialgica y discursiva, rescata el valor formativo o educativo de este dispositivo pedaggico (Bernstein, 1985, 1999) y permite aportar a la sistematizacin de determinados momentos o posiciones al interior del proceso. La posicin o el lugar desde el cual se habla o se enuncia afectan directamente la trama relacional. El problema de lo relacional se sostiene en la asuncin de que tanto el sujeto y su subjetividad, como el lenguaje, las motivaciones y las construcciones ideolgicas son emergentes dialgicas y sociales que tienen su fuente en el encuentro de alteridades tanto externas como internas (Bajtn, 1986). La instancia procesal e intersubjetiva de la supervisin clnica se constituye en un espacio interaccional de carcter formativo y teraputico a la vez.
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Desde la epistemologa de la complejidad y, siguiendo a Morin (2007), se levanta una voz de alarma sobre los peligros de la simplificacin y naturalizacin de las disciplinas y de su desarrollo como islas alejadas del conocimiento global que produce la cultura en sus distintos mbitos. La conceptualizacin puede y debe enriquecer la perspectiva del fenmeno y lograr mayor profundidad en la caracterizacin del mismo, al unsono de que la inter y transdisciplinariedad enriquecen al objeto de estudio por la convergencia de varias disciplinas en su estudio otorgndole sentido a los datos obtenidos en diversas investigaciones (Andreucci, 2008, 2011; Nicolescu, 1998; Palladino, 2002, ZabalaVidiella, 1999).
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1. Poltica editorial
La Revista Akadmeia es una publicacin semestral de la Universidad UCINF, cuyo objetivo es difundir trabajos sobre investigaciones empricas o tericas, ensayos y reflexiones en las reas de ciencias, humanidades, ciencias jurdicas, tecnologa y artes.
3. Envo de artculos
El envo de un trabajo a Revista Akadmeia implica que este no ha sido publicado previamente. El texto enviado debe tener una estructura acorde con un artculo cientfico, asimismo, requiere que su desarrollo cumpla con criterios de correccin idiomtica y coherencia en su argumentacin. El Comit Editorial acusar recibo de los textos e informar a los autores de la decisin que se adopte sobre ellos. La validacin de las contribuciones enviadas para su publicacin se har bajo el sistema de doble ciego, a cargo evaluadores independientes, adems de la revisin del Editor cuando estos son aceptados. La direccin de la revista se reserva la confidencialidad de los nombres de los evaluadores y no se compromete a devolver los trabajos. El autor es responsable de las ideas ex-
2. Acerca de los contenidos

El tema debe ser innovador. Los temas ya tratados deben tener un enfoque novedoso. El trabajo debe mostrar una aplicacin metodolgica, consistente con el tema o problema. La revisin de temas debe mostrar una discusin bibliogrfica actualizada, de modo que constituya un aporte al conocimiento.
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presadas en su artculo. stos no representan necesariamente los criterios de esta Revista o de la universidad UCINF. Los trabajos se enviarn al correo mormazabal@ucinf.cl Fecha de recepcin para prximo nmero de la Revista: 30 de octubre 2012
4. Normas
para la presentacin de artculos
La publicacin de cualquier material est supeditada a la aprobacin del Comit Editorial de la Revista, atendiendo a los requisitos de presentacin que a continuacin se detallan: 1. Los trabajos deben presentarse en formato electrnico, en cualquier versin de Word o RTF. 2. La extensin puede ser entre 15 y 20 pginas, considerando en ello cualquier tipo de informacin adicional en otro formato (grficos, cuadros, ilustraciones). 3. Los artculos deben ser escritos en tamao carta, con interlineado de 1, 5 e interprrafos de 6,0, mrgenes de 2,5 cms en todos sus costados; el texto se procesa con pginas numeradas, en fuente Times New Roman, tamao 12. 4. El texto debe tener un ttulo con fuente en 14, subttulos en 11; alineacin a la derecha. 5. El artculo debe ser acompaado de un resumen de su contenido y los objetivos que se propone, ms palabras clave, con su respectiva versin en ingls; tambin se requiere agregar la informacin del autor (nombre, grado acadmico, institucin a la que est adscrito, correo electrnico y telfono). Luego del resumen,
se presenta el desarrollo, conclusiones, bibliografa (autor, ao de edicin en parntesis, ttulo del texto, lugar de edicin, editorial). 6. Si los trabajos corresponden a charlas o conferencias, se debe hacer mencin de este origen, su ocasin, evento y fecha, adems de los cambios que se hayan hecho para la versin de esta revista. 7. Las citas y referencias textuales seguirn el manual de estilo Apa. a) Cuando se escribe una cita textual, la referencia de la fuente se escribe en el texto, sealando apellido del autor, ao de edicin, pgina. Ejemplo: cita de un texto (Martn Barbero, 2003: 53). b) Cuando el fragmento supera las 40 palabras, se escribe en prrafo aparte, con la fuente de un punto menos al del texto, sangra hacia la izquierda. c) Si el apellido del autor forma parte de la narrativa se incluye solamente el ao de publicacin del artculo entre parntesis. Ejemplo: Martn Barbero (2003) estudi las relaciones entre... d) Cuando el apellido y la fecha de publicacin no forman parte de la narrativa del texto, se
incluyen entre parntesis ambos elementos, separados por una coma. Ejemplo: El estudio de las relaciones entre comunicacin y educacin (Martn Barbero, 2003) abri una nueva perspectiva... e) No se usa parntesis cuando tanto la fecha como el apellido forman parte de la oracin. Ejemplo: En el 2003 Martn Barbero estudi de las relaciones entre comunicacin y educacin... f) Si hay ms de una obra/artculo de un solo autor aparecido el mismo ao, se citar con una letra en secuencia seguida al ao. Ejemplo: (Martn Barbero, 2003a, Martn Barbero, 2003b) 8. La referencia bibliogrfica completa se entrega al final del artculo. Los nombres de libros llevan letra cursiva; los artculos de revistas se entrecomillan. 9. Las notas a pie de pgina se numeran correlativamente, con la indicacin de fuente segn puntos anteriores. Es fundamental respetar estas normas, porque facilitan el trabajo de edicin y concuerdan con las exigencias de las publicaciones de revistas cientficas.
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Volumen 3 Nmero 1 / Agosto 2012

Karin Riedemann Hall Directora

Estrategias de desarrollo y polticas pblicas en Amrica Latina

Development and public policy strategies in Latin America

1. Paradigmas de desarrollo en Amrica Latina2 Antecedentes del pensamiento econmico

1.1 La primera ola de globalizacin (1870-1930)4

1.2 El proceso de industrializacin autrquica (1930-1980)7

1.3 Las reformas estructurales y el Consenso de Washington (1980-2000)

1.4 El viraje a la izquierda (desde 2000): pragmatismo versus dogmatismo

Consenso de Washington Viraje a la izquierda

2. Lecciones de la historia econmica reciente

2.1 Definiendo la confianza social

2.2 La confianza social en Amrica Latina

2.3 Confianza social y polticas pblicas

Fuente: Elaboracin propia a partir de WVS 1981-2006.

3. Aplicacin 1: Emprendedores o empresas?

de la economa de mercado pasa crticamente por el aumento de la confianza social.

4. Aplicacin 2: Industrializacin o complejizacin productiva?

tual programa de industrializacin posterior.

Educacin de calidad para todos: un asunto de derechos humanos y justicia social

Aportes y recomendaciones de UNESCO frente a la exclusin educativa

1. El derecho a la educacin de calidad a lo largo de la vida

2. El proceso de exclusin educativa

2.2. La exclusin educativa

2.1. El concepto de trayectoria educativa

u A las organizaciones locales y co-

riesgo de abandonar la escuela.

Agentes comunitarios significativos, no institucionalizados (vecinos, lderes, voluntarios, entre otros)

3.4 Polticas de formacin docente para la atencin de la diversidad

Reflexiones finales: Una escuela justa para todos los ciudadanos

Sindicalismo Docente y la profesionalizacin docente1

Teachers Labor Unionism and Teachers Professionalization

Sindicalismo Docente y la profesionalizacin docente

Cambios en Condiciones de Empleo del Estamento Docente

Procesos de Profesionalizacin Docente

Sindicalismo Docente y la profesionalizacin docente

Sindicalismo Docente y la profesionalizacin docente

Sindicalismo Docente y la profesionalizacin docente

Sindicalismo Docente y la profesionalizacin docente

su accin dentro del estamento docente. (Vaillant, 2005).

Sindicalismo Docente y la profesionalizacin docente

La Convencin de los Derechos del Nio(a) y la Teora del Apego:

Conventions on the Rights of the Child and the Attachment Theory:

El dispositivo pedaggico en la formacin de terapeutas:

The pedagogic device in the training of therapists:

El dispositivo pedaggico en la formacin de terapeutas: un aporte reflexivo a la supervisin clnica

Dispositivo y Discurso Pedaggico

El dispositivo pedaggico en la formacin de terapeutas: un aporte reflexivo a la supervisin clnica

Reflexin sobre las prcticas en supervisin

El dispositivo pedaggico en la formacin de terapeutas: un aporte reflexivo a la supervisin clnica

Enfoque formativo propuesto: Un aporte de las ciencias de la educacin

El dispositivo pedaggico en la formacin de terapeutas: un aporte reflexivo a la supervisin clnica

El dispositivo pedaggico en la formacin de terapeutas: un aporte reflexivo a la supervisin clnica

El dispositivo pedaggico en la formacin de terapeutas: un aporte reflexivo a la supervisin clnica

2. Acerca de los contenidos

para la presentacin de artculos

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