INSTRUCTIVO SYLLLABUS UNADISTA

Elaborado por: Gloria Avellaneda Catalia Duque Milena Alccer

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA VICERRECTORIA ACADMICA Y DE INVESTIGACIN VICERRECTORIA DE MEDIOS Y MEDIACIONES PEDAGOGICAS 2013

INTRODUCCIN

El syllabus para el diseo formativo de cursos es un instrumento que presenta de manera sistemtica y ordenada la estructura de la apuesta didctica; es decir, la forma como se aborda y se construye el conocimiento de los estudiantes en un curso de un programa determinado dentro del marco del Modelo Pedaggico Unadista apoyado en e-learning (e-MPU). En este sentido, dentro de sus propsitos fundamentales se encuentra en primera instancia el de presentar las caractersticas, las intencionalidades, los contenidos, las estrategias, las actividades de aprendizaje, el esquema de evaluacin y la calificacin de un curso. De la misma manera, describe los requerimientos tcnicos y las normas de comportamiento que regulan la interaccin en un curso (polticas del Campus Virtual, poltica antiplagio, guas para la presentacin de trabajo, pautas para la participacin sincrnica y asincrnica).

En trminos de organizacin, este instrumento permite estructurar la secuencia didctica que orienta la interaccin formativa entre: estudiante-mediadores, estudiante-estudiante; estudiante-contenidos, de modo que se evidencien claramente entre los distintos elementos del Modelo Pedaggico Unadista apoyado en e-learning. Igualmente, este instrumento permite orientar el proceso de aprendizaje del estudiante y su trayecto por los diferentes entornos del Ambiente Virtual de aprendizaje (conocimiento, evaluacin, trabajo prctico, trabajo colaborativo).

De acuerdo con lo anterior, Las Vicerrectoras Acadmica y de Investigacin y de Medios y Mediaciones Pedaggicas han diseado este instructivo como una gua con informacin detallada dirigida a los docentes con el fin de garantizar el proceso de estructuracin del syllabus en los diferentes cursos acadmicos segn los lineamientos microcurriculares establecidos por la institucin.

CONTENIDO Pg. INTRODUCCIN

1. Informacin general del curso 1.1. Nombre de la Escuela o unidad acadmica y sigla 1.2. Nivel de Formacin 1.3. Campo de Formacin 1.4. Nombre de Curso 1.5. Cdigo del Curso 1.6. Tipo de Curso 1.7. Nmero de Crditos 1.8. Nmero de semanas 1.9. Conocimientos Previos 1.10. Nombre del director del curso 1.11. Fecha de elaboracin 1.12. Descripcin general de curso 2. Intencionalidades Formativas 2.1. Los propsitos de formacin 2.2. Las competencias generales 3. Contenidos del curso 3.1. Esquema general de los contenidos del curso 3.2. Nombre de la unidad didctica

3.3. Contenidos de aprendizaje 3.4. Referencias bibliogrficas requeridas 3.5. Referencias bibliogrficas complementarias 3.6. Curadura de contenidos. Elementos Generales 4. Actividades de Aprendizaje 4.1 Unidad didctica 4.2. Contenidos de aprendizaje 4.3. Competencias especficas 4.4. Indicador de desempeo 4.5. Estrategias de aprendizaje 4.6. Gua de actividades 4.7. Nmero de semanas 4.8. Evaluacin. (Describir generalidades del sistema de evaluacin) 4.9. Propsito 4.10. Criterios de evaluacin 4.11. Ponderacin 5. Estructura de evaluacin de curso 5.1. Tipo de evaluacin 5.1.1. Autoevaluacin 5.1.2. Coevaluacin 5.1.3. Heteroevaluacin 5.2. Puntaje mximo 6. Proceso de montaje del syllabus en formato exe

7. Referencias Bibliogrficas Anexos

LISTA DE ANEXOS Anexo 1. Taxonoma de Bloom Anexo 2. Listado de verbos para redactar competencias. Anexo 3. Ejemplos de formas de referenciar segn el tipo de documentos: artculos de revista, libros, libro en versin electrnica, captulo de libro, artculos cientficos, artculos online, peridicos impresos y online, artculos de revista impresa y online y otros tipos de textos como informes, blogs,podcast. Anexo 4. Documento: Curadura de contenidos. Anexo 5. Construccin de Rubricas de Evaluacin. Anexo 6. Documento Sistema de Evaluacin del Aprendizaje.

1. INFORMACIN GENERAL DEL CURSO

La informacin general hace referencia a los datos que le permitir al estudiante contextualizarse frente a los aspectos fundamentales del curso. Dicha informacin esta confirmada por los siguientes elementos: nombre de la escuela, sigla de la escuela o unidad acadmica, nivel del curso, campo de formacin, nombre del curso, cdigo del curso, tipo de curso, nmero de crditos del curso, nmero de semanas, conocimientos previos, nombre del director del curso, fecha de elaboracin del syllabus y descripcin del curso.

Figura 1. Tabla de identificacin del curso segn formato de syllabus.

1.1. Nombre de la escuela o unidad acadmica y sigla: Se debe escribir en nombre completo y la sigla de la Escuela a la cual pertenece el curso o el nombre de la Unidad Acadmica que lo genera. Los nombres de las Escuelas o unidades y sus respectivas siglas son:

Nombre de la Escuela o Unidad Acadmica Escuela de Ciencias Bsicas, Tecnologa e Ingeniera Escuela de Ciencias Administrativas, Contables, Econmicas y de Negocios Escuela de Ciencias Agrcolas, Pecuarias y del Medio Ambiente Escuela de Ciencias de la Educacin Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades Escuela de Ciencias de la Salud Vicerrectora de Medios y Mediaciones Pedaggicas Vicerrectora Acadmica y de Investigacin Vicerrectora de Servicios a Aspirantes, Estudiantes y Egresados Vicerrectora de Desarrollo Regional y Proyeccin Comunitaria Vicerrectora de Relaciones Internacionales

Sigla ECBTI ECACEN ECAPMA ECEDU ECSAH

VIMEP VIACI VISAEE VIDER GRI

1.2. Nivel de Formacin: Corresponde a la categora acadmica o de formacin a la cual pertenece el curso. De acuerdo con lo anterior, los niveles son los siguientes:

Maestra Especializacin Profesional Tecnolgico Tcnico Educacin Bsica y Media

1.3. Campo de formacin: Segn los lineamientos curriculares de la UNAD establecidos en el ao 2012, los campos de formacin organizan los conocimientos y saberes para el logro de la formacin integral, tica solidaria, disciplinar inter, multi y transdisciplinar, a travs de la conjugacin de cada uno de sus componentes en la puesta en escena de un programa acadmico determinado. Los campos de formacin entonces buscan la formacin integral del estudiante, mediante la articulacin estructural de la formacin disciplinaria con la formacin para el desempeo profesional (UNAD, 2005).

De acuerdo con lo anterior, es necesario que el diseador identifique el campo de formacin al cual pertenece el curso. La figura 1, permite identificar los campos y componentes de formacin que estructuran el currculo en la UNAD. (Para profundizar en cada uno de los campos ver acuerdo 001 del 14 de Febrero de 2013.)

Figura 2. Campos y Componentes de Formacin UNAD 2013 1.4. Nombre del Curso: Escriba el nombre del curso para el cual va a disear el syllabus. Los nombres de los cursos estn asociados directamente a un programa acadmico. 1.5. Cdigo del Curso: Cada curso debe tener asignado un cdigo por la oficina de Registro y Control acadmico. Si no lo tiene al momento del diseo del curso es importante que lo solicite a la escuela a la cual esta asociado.

1.6. Tipo de Curso: Por su naturaleza curricular, pedaggica y didctica, los cursos acadmicos pueden clasificarse en cursos tericos, prcticos metodolgicos, recontextuales. (Reglamento Estudiantil Unadista)

a) Cursos tericos. Enfatizan en el saber declarativo; para su desarrollo pedaggico y didctico en conceptos necesarios que posibilitan la comprensin y el dominio de determinados contenidos propios de un rea de formacin. b) Cursos prcticos. Enfatizan en el saber actuar; por su naturaleza favorecen la movilizacin de teoras, conceptos y procedimientos en escenarios simulados y en sitium. Para su desarrollo pedaggico y didctico presentan contextos especficos de desempeo necesarios para la comprensin, aplicacin y transferencia de determinados conocimientos propios de un rea de formacin. c) Cursos metodolgicos. Enfatizan en el saber procedimental; por su naturaleza profundizan en la relacin teria-prctica para su desarrollo pedaggico y didctico en procesos, procedimientos, tcnicas, mtodos y metodologas, necesarios para la comprensin y transferencia de determinados conocimientos propios de un campo disciplinar d) Cursos recontextuales. Enfatizan en la integracin de conocimientos declarativos y procedimentales aplicados para la actuacin en contextos especficos, con el nimo de hacer investigacin de frontera y produccin de conocimiento de frontera disciplinar, transdisciplinar multidisciplinar e interdisciplinar. Igualmente, se podr trabajar sobre los ltimos avances, las prospectivas de temas y los problemas de carcter terico o metodolgico y la realizacin de procesos heursticos en investigacin e innovacin.

1.7. Nmero de Crditos: Los crditos acadmicos segn el MEN en su decreto 1295 de 2010 estn relacionados con una unidad de medida del trabajo acadmico para expresar todas las actividades que hacen parte del plan de estudios que deben cumplir los estudiantes. Un crdito acadmico equivale a cuarenta y ocho (48) horas de trabajo acadmico del estudiante, que comprende 36 horas de acompaamiento directo del docente y 12 horas de trabajo independiente que el estudiante debe dedicar a la realizacin de actividades de estudio, prcticas u otras que sean necesarias para alcanzar las metas de aprendizaje.

En este sentido, cada curso en la UNAD tendr tantos crditos como unidades tenga el curso, por ejemplo, si el curso tiene 3 unidades, ser de 3 crditos, si tiene una unidad, ser de un crdito.

1.8. Nmero de Semanas: Se escribe el tiempo estimado de desarrollo del curso, de acuerdo con el nmero de semanas que conforman el desarrollo del mismo. Para el caso de los cursos correspondientes a programas tcnicos, tcnologicos y profesional el nmero de semanas es de 16. En el caso de los cursos para diplomados la duracin esta supeditada a la intencionalidad de formacin. 1.9. Conocimientos Previos: Se refieren a todos aquellos saberes que el estudiante necesita para un adecuado desarrollo del proceso de formacin en el curso. Para establecer estos conocimientos previos es importante tener en cuenta la(s) ruta(s) propuesta(s) para la Red acadmica a la cual corresponde el Ncleo Problmico y en trminos generales el mapa curricular del programa. 1.10. Director del Curso: En la UNAD, el diseador del curso es el director del mismo, en otras palabras, escriba el nombre completo (nombre y apellido) del diseador del curso. 1.11. Fecha de Elaboracin: Corresponde a la fecha en la cual el diseador entreg el curso completamente elaborado. Escriba el mes y el ao completos, as: junio de 2013. Para el caso de realizar una actualizacin se debe colocar la fecha y el nmero de la versin. 1.12. Descripcin General del Curso: Este apartado consiste en la explicacin de las caractersticas generales del curso, en trminos de su estructura general (unidades) y la relacin de esta con el Ncleo Integrador de Problema (NIP) y Ncleo Problmico (NP). El nmero mximo de palabras sern 250. Ejemplo gua para la descripcin de un curso:

El curso hace parte del campo de formacin Interdisciplinar Bsico Comn y se ubica dentro del componente de formacin en Tecnologas de la Informacin y la comunicacin el cual esta dirigido hacia la comprensin de procesos tecnolgicos y comunicativos en multicontextos y multiformatos, que ofrecen la posibilidad de construccin de sistemas de lenguaje orientados a la comprensin, anlisis y construccin social del significado. En este sentido, el objetivo primordial de este curso es fomentar en el estudiante competencias propias para la interaccin y la comunicacin en ambientes virtuales de aprendizaje y en Educacin a Distancia, esenciales en las tecnologas de la informacin y la

comunicacin, redes de informacin, herramientas asincrnicas y sincrnicas. As mismo, este curso pretende ayudar a crear estrategias para la bsqueda de informacin, que permitan construir de manera individual o colectiva un nuevo conocimiento. El curso es de tipo terico prctico de tres (3) crditos, esta dividido en tres unidades y ha sido diseado para ejecutarse en el lapso de 16 semanas. La primera unidad est orientada al conocimiento de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), descritas tambin en el ambiente legal colombiano y en la Web 2.0. La segunda unidad consiste en desarrollar el concepto de comunicacin e interaccin social a travs de las mltiples herramientas digitales disponibles, ejecutando un pensamiento crtico acerca de su influencia en la generacin del conocimiento. La tercera unidad y la ltima tienen como objetivo generar la discusin y la puesta en prctica de ejercicios que involucren el uso de herramientas digitales para la construccin del conocimiento.

2.

INTENCIONALIDADES FORMATIVAS

Las intencionalidades formativas del curso acadmico definen lo que particularmente se quiere lograr con el curso a travs de sus propsitos y sus competencias generales. La formulacin de las intencionalidades formativas para los cursos en la UNAD debe desarrollarse teniendo en cuenta los siguientes apartados.

Figura 3. Cuadro de intencionalidades formativas segn formato de syllabus.

2.1. Propsitos de Formacin: Los propsitos de formacin son enunciados que definen los logros que el estudiante deben alcanzar al finalizar su proceso formacin como resultado de la experiencia de aprendizaje en marcadas en un contexto especifico que para este caso es un curso acadmico, deben ser de carcter cualitativo, claros y alcanzables en el tiempo que dure el curso. Se recomienda que para los cursos de la UNAD el nmero de propsitos de formacin puedan estar entre 1 y 3 propsitos dependiendo del nmero de crditos. Para la formulacin de los propsitos se sugiere proceder con las siguientes dos fases. 2.1.1. Fase 1. Articulacin de los niveles Macro y Mesocurriculares con la Propuesta Microcurrculo: Esta fase esta relacionada con la necesidad de articular los cursos acadmicos con las apuestas Macrocurriculares establecidas por el programa al cual pertenece. En este sentido antes de hacer cualquier tipo de construccin al respecto, se recomienda desarrollar una reflexin profunda sobre los elementos articuladores en esta primera fase. Para una mayor comprensin de la forma en como se debe desarrollar este tipo de articulaciones se sugiere recorrer la siguiente ruta. (Ver figura 4)

Figura 4. Ruta la articulacin Articulacin de los niveles Macro y Mesocurriculares con la Propuesta Microcurriculo.

2.1.2. Fase 2. Formulacin y Redaccin de los Propsitos de Formacin: Con el fin de facilitar la formulacin y la estructuracin de los propsitos de formacin se sugiere la siguiente ruta: a) De acuerdo a la reflexin realizada en la fase 1 se deben identificar La finalidad o el para qu. b) Identificar el cmo o los procedimientos que se utilizar para alcanzar el propsito. c) Identificar el sujeto de la accin educativa. d) Cada propsito debe estar redactado iniciando con un verbo en forma infinitiva, de forma clara y medible. (Ver anexo 1. Taxonoma de Bloom)

2.1.2.1. Ejemplos tiles a) Ejemplo 1. Fortalecer en los diseadores de curso, el diseo formativo de un curso acadmico en Ambientes Virtuales de Aprendizaje a travs de entornos en un aula Moodle.

Anlisis de la forma como se redact el propsito:

Cul es la finalidad: fortalecer Cul es el cmo: a travs de entornos en un aula Moodle Quin es el sujeto: los diseadores b) Ejemplo 2. Apoyar al diseador de un curso acadmico en la elaboracin del syllabus de un curso mediante el anlisis de los elementos que lo constituyen y estructuran segn los lineamientos microcurriculares establecidos por la UNAD.

Anlisis de la forma como se redact el propsito:

Cul es la finalidad: Apoyar en la elaboraracin del syllabus Cul es el cmo: mediante anlisis de elementos Quin es el sujeto: el diseador de un curso C) Ejemplo 3.

Proponer una estrategia didctica adecuada para movilizar la gestin del conocimiento en un curso acadmico, mediante el anlisis sistemtico de las consecuencias negativas o positivas de su aplicacin.

Anlisis de la forma como se redact el propsito: Cul es la finalidad: Proponer una estrategia didctica adecuada Cu{l es el cmo: mediante el an{lisis sistem{tico Quin es el sujeto: el diseador de un curso 2.1.2.2. Algunos Errores Ms Comunes a la Hora a Redactar los Propsitos de Formacin: Redactar propsitos demasiados largos y con verbos que no pueden ser medidos. Escribir en un propsito el verbo hacer. Ejemplo: Harn un anlisis lo mas adecuado sera Analizar Escribir en un propsito el verbo poder Ejemplo: Podrn comprender lo mas adecuado sera comprender Escribir en un propsito el verbo proceder Ejemplo: proceder a identificar lo mas adecuado sera identificar Confundir los objetivos de la institucin, los personales del profesor con los propsitos de aprendizaje.

2.2. Las Competencias Generales: Para iniciar la formulacin de las competencias del curso se hace necesario en primera instancia identificar el significado de estas para el diseo curricular en la UNAD. De acuerdo con lo anterior, las competencias segn el PAPS son consideradas como la movilizacin de recursos que realiza una persona para la accin eficaz. Las competencias dejan de ser un saber hacer en contexto para convertirse en una autntica posibilidad humana, producto de un aprendizaje que posibilita el desempeo exitoso y la formacin integral de la persona. (PAPS versin 3.0, 100). 2.2.1. Caractersticas de las Competencias en la UNAD: El Modelo Pedaggico Unadista apoyado en e-learning establece siete caractersticas para las competencias en los diseos curriculares1: Las competencias son aprendizajes. Las competencias son aprendizajes de carcter complejo. Las competencias se manifiestan en desempeos y actuaciones. Las competencias, en tanto objetivos de aprendizaje, son dominios evaluables. Las competencias apuntan a una perspectiva didctica de carcter transversal. Las competencias nos hacen competentes y pueden perfeccionarse. 2.2.1.1. Tipo de Competencias en la UNAD: Segn el PAPS 3.0 en su pgina 103, los diseos curriculares de los programas Unadistas deben contener los siguientes tres tipos de competencias: Competencias comunicativas: El ICFES propone tres competencias bsicas para la formacin en Colombia: interpretativa, propositiva y argumentativa. Las competencias comunicativas en el Modelo Pedaggico Unadista apoyado en elearning adquieren un sentido e importancia especial; las interacciones comunicativas que se establecen en los diversos ambientes de aprendizaje y que determinan en gran parte el xito formativo en la modalidad abierta y a distancia, invitan a hacer una contextualizacin de las mismas. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin presentes en los ambientes virtuales de aprendizaje aportan al proceso formativo elementos transformadores a nivel comunicativo; el flujo permanente y en diferentes
1

Ampliar informacin en PAPS 3.0 Pginas 100-103

niveles de la comunicacin exige al estudiante un dominio de la competencia comunicativa especfica. Competencias Transversales: Hacen relacin a las competencias que debe construir el egresado Unadistas en razn de la modalidad educativa y los propsitos formativos institucionales. Se trata de aquellas competencias fundamentales que se requieren para desempearse en ambientes virtuales de aprendizaje, los cuales a su vez, favorecen su construccin. Son ellas la competencia digital, la ciudadana y la competencia para la autogestin del conocimiento. Competencias Disciplinares o Especficas: Se formulan al interior de cada programa y recogen sus propsitos de formacin y perfil profesional.

Nota 1: De acuerdo con lo anterior, las competencias generales planteadas para un curso acadmico, deben articularse con los tipo de competencias establecidas por el PAPS y responder claramente con los propsitos de formacin previamente establecidos por el diseador para el curso acadmico. (No es necesario diferenciarlas en la propuesta de diseo de curso) 2.2.2. Formulacin y Redaccin de Competencias Generales del Curso. A continuacin se presentan los aspectos mnimos que se deben tener en cuenta a la hora de formular y redactar las competencias generales del curso. a) Un primer aspecto a tener en cuenta esta relacionado con garantizar la articulacin de toda la propuesta formativa con el curso acadmico, en este sentido se recomienda disear entre una y dos competencias por unidad articuladas al propsito de formacin. b) Dar cuenta de una capacidad que deber ser desarrollada, esta tendr incluida de manera integrada conocimientos, habilidades, actitudes y valores. (Para este aspecto se recomienda revisar el Anexo 2. Apoyo para redaccin de competencias)

Tabla 2. Componentes que integra una competencia. Conocimiento Saber Representan la informacin y los saberes

necesarios para el desempeo del curso. Se abarcan tanto conocimiento tericos como procedimentales. Habilidades Saber-Hacer Las habilidades son los procesos mentales y las destrezas para poder conseguir determinados objetivos. De acuerdo con lo anterior, se distinguen dos tipos de habilidades: las cognitivas y las psicomotrices Actitudes Saber- Actuar Son patrones de comportamiento que caracterizan el actuar de un individuo, orientadas por los valores. Las actitudes influyen en la forma en que va ha resolver dicha problemtica. Valores Ser Son procesos cognitivos-afectivos generales, caracterizados por ser profundos y perdurables, a travs de los cuales se da la disposicin a la accin constituyendo un eje fundamental del proyecto tico de vida como los principios que rigen el comportamiento, formas de pensar y de ser. Los valores no solo aluden a valores universales, sino de postura ante problemas y alternativas de atencin. Tomada de: Coronado M y Espinosa M (2011) c) La competencia debe estar redactada en trminos de: Verbo de desempeo, objetivo de conocimiento, finalidad y condicin de calidad. Siguiendo la temtica planteada en la formulacin de propsitos en los ejemplos tiles que se registraron en el numeral 2.1.2.1, veamos cmo quedaran formuladas las competencias Tabla 3. La redaccin de una competencia Verbo de Desempeo Objeto de Conocimiento Finalidad Condicin de Calidad

Definicin

Se determina una accin observable.

mbito en el cual recae la accin.

Indica la utilidad de accin sobre el objeto.

Pregunta

Qu hacer?

Qu voy analizar?

Para qu?

Indica el o los parmetros que buscan asegurar la calidad de la accin o actuacin. Cmo s que se cumple?

Un solo verbo por competencia redactado en presente Recomendaciones simple. La accin debe ser medible y debe poder evaluarse a travs del desempeo de la persona. Ejemplo 2 El docente disea

Debe ser identificable y comprensible por quien lea la competencia.

Puede haber una o varias finalidades. Se sugiere que las finalidades sean generales

Debe evitarse la descripcin detallada de criterio de calidad.

estrategias de aprendizaje acordes con el modelo pedaggico unadista

acordes con el modelo pedaggico Unadista apoyado en e-learning que permitan movilizar aprendizajes en forma colaborativa significativa y autnoma

utilizando herramientas que faciliten la interaccin.

Ejemplo 3

Ejemplo 4

d)

utilizando El estudiante en operaciones propone situaciones aritmticas cotidianas bsicas. El estudiante en el relacionadas utiliza desarrollo de con temas actividades educativos acadmicas Debe plantearse como una capacidad lograda y debe

alternativas para resolver problemas matemticos los medios sincrnicos y asincrnicos

redactarse en tiempo presente simple. Nota 2: La formulacin de los indicadores de desempeo depende del correcto planteamiento de las competencias del curso.

3.

CONTENIDO DEL CURSO

Se entender con el conjunto de saberes y recursos cientficos, tcnicos y culturales que se requieren en un rea de conocimiento especfico. Son una seleccin de saberes que se consideran esenciales para el desarrollo del estudiante y para lograr las intencionalidades formativas del curso. En otras palabras, son aquellos contenidos que se deben estudiar e interiorizar por el estudiante y estarn acordes con la estrategia didctica asumida por el diseador del curso y con el diseo curricular por ncleos problmicos como modalidad de organizacin curricular en la UNAD as como de los Ncleos Integradores de Problemas - NIP que enmarcan el discurso disciplinar y el contexto especfico en el cual se desarrolla la disciplina, considerando el enfoque particular que se le d desde la discusin general al interior de un equipo de diseo curricular.

Figura 5. Tabla de Contenidos del Curso segn el syllabus. En ese sentido este espacio lo conforma en primer lugar un esquema de contenido del curso que evidencie la taxonoma de los contenidos del mismo, el nombre de las unidades que lo conforman, los contenidos de aprendizaje por cada unidad, las referencias bibliogrficas requeridas y las referencias bibliogrficas complementarias. Todas, sujetas a la estrategia didctica seleccionada. (PAPS 3.0, 97) 3.1 Esquema del contenido del curso: En trminos generales un esquema es la representacin grfica o simblica de cosas materiales o inmateriales. Para este caso, ste ser un esquema de orden conceptual que evidencie de manera organizada la taxonoma del curso, es decir el nombre del curso, las unidades que lo conforman, lo contenidos por unidad y las clasificaciones que sean necesarias para detallar en su totalidad el curso. Para realizar el esquema se recomienda hacer uso de un cuadro sinptico, un mapa mental, un mentefacto u otra herramienta similar que as lo faciliten. No se recomienda usar un mapa conceptual, pues el principio bsico de este esquema

radica en la identificacin de conceptos supraordinados, coordinados y subordinados que no dan cuenta clara y precisa de la estructura del curso. A continuacin se presenta un ejemplo de esquema de contenido de un curso, a travs de un cuadro sinptico.

3.2. Nombre de la unidad: En esta primera columna, escriba el nombre de las unidades del curso. 3.3. Contenidos de aprendizaje: Cada unidad se desarrolla a travs de unos contenidos de aprendizaje que surgen del diseo de los propsitos y de las competencias y estn acorde con la estrategia didctica definida por el diseador y

adscrita a un NIP. En otras palabras, para identificar los contenidos de aprendizaje de cada unidad, es necesario retomar el ncleo problmico que integra las acciones del campo de conocimiento de la disciplina, los Ncleos Integradores de Problemas (NIP) as como las intencionalidades formativas, es decir, los propsitos y las competencias formuladas para el curso. 3.4. Referencias bibliogrficas requeridas: Estas se consideran de obligatoria consulta por parte del estudiante y corresponde a todos los libros de texto, revistas cientficas, enlaces a ndice temticos, a bibliotecas digitales, a e-books y a recursos educativos abiertos del tipo de contenidos de aprendizaje digital, que el diseador del curso ha buscado en la web y conoce para apoyar la resolucin del problema cognitivo que haya identificado a partir del NP al cual se articula el curso. Debe registrar todos los vnculos al material de referencia por cada contenido de aprendizaje que defina para la unidad, aplicando las normas APA ltima versin, para referencias en lnea. (Se pueden incluir libros, artculos elaborados por el diseador) (Ver figura 5) 3.5. Referencias bibliogrficas complementarias: Como su nombre lo indica, sirven de complemento a las referencias obligatorias e igualmente corresponden a libros de texto, revistas cientficas, enlaces a ndice temticos, a bibliotecas digitales, a e-books y a recursos educativos abiertos del tipo de contenidos de aprendizaje digital, que el diseador del curso ha buscado en la web y considera til para que el estudiante las consulte como complemento en la resolucin del problema cognitivo que haya identificado a partir del NP al cual se articula el curso. Debe registrar todos los vnculos al material de referencia que considere adecuado como complementario, no necesariamente debe ser para cada contenido de aprendizaje, puede ser general. Se registrarn aplicando normas APA para referencias en lnea. (Ver figura 5)

Figura 5. Ruta para buscar, seleccionar, clasificar y usar referencias requeridas y complementarias Nota 3: Ver anexo 3. Ejemplos de referenciar segn el tipo de documentos: artculos de revista, libros, libro en versin electrnica, captulo de libro, artculos cientficos, artculos online, peridicos impresos y online, artculos de revista impresa y online y otros tipos de textos como informes, blogs,podcast.

3.6 Curadura de contenidos o datos: La importancia de la curadura de contenidos o datos radica en la adecuada seleccin de informacin en la gran red. Con el aumento de la informacin y del nmero de registros en las web, la curadura pas a ser ms importante que la produccin. De hecho, y como afirma el periodista Pablo Mancini en su blog Amphibia, muchas veces una buena seleccin es m{s valiosa que una produccin original: a mayor abundancia informativa, mayor necesidad de seleccin.

Todos los diseadores de curso estn en la obligacin de ser curadores de contenidos o Content Curator, para referirnos a su acepcin en ingls. Un curador de contenidos, segn Ragam.com se caracteriza porque
1. Conoce a los estudiantes, a los colegas, a los compaeros as como diferentes pginas web seguras que usa con frecuencia para consultar y buscar informacin. 2. Se mantiene al tanto de las tendencias, iniciativas y nuevos proyectos convirtindose en un nicho de informacin actualizada sobre un tema especfico. 3. Prestar mucha atencin a los artculos, charlas, entrevistas, videos y conversaciones para descubrir de lo que se habla en la actualidad (los trendics topics). 4. Distingue y sabe elegir bien entre lo que no vale nada y las joyas informativas y documentales. 5. Hace monitoreo o vigila a las asociaciones comerciales y eventos de la industria. 6. Reconoce eventos y noticias relevantes cuando se producen ya que posee un radar informativo muy afinado. Por tanto confa siempre en su intuicin. 7. Siente curiosidad en general y disfrutar del aprendizaje continuo. 8. Compila una serie de conocimientos valiosos y crebles sabiendo que sus lectores confan en su criterio y disfrutan de la mezcla de contenidos de calidad. 9. Comprende que al hacer estas tareas de forma regular se convierten en una fuente creble de contenidos y noticias dentro de un rea especfica. 10. Se convierte para las personas en algo digno de tiempo y atencin.

En ese sentido, en la bsqueda de referencias requeridas y complementarias, el diseador de curso debe ser muy cuidadoso, es decir, pondr en juego todas sus habilidades en alfabetizacin informacional para seleccionar adecuadamente la informacin que sea til y responda a las intencionalidades formativas propuestas. Nota 4: Ver anexo 4. Aspectos Generales de la Curadura de Contenido

4. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Y PROPUESTA DIDCTICA Esta tabla esta conformada por columnas en las que identificar de izquierda a derecha: el nombre de la unidad, el contenido de aprendizaje de la unidad, la competencia de la unidad, el indicador desempeo de la competencia, la estrategia de aprendizaje, el nmero de semanas de desarrollo de la unidad, por ltimo la evaluacin que se describe a travs de tres elementos: el propsito de la evaluacin, el criterio de evaluacin y la ponderacin. Pensar entonces en un proceso de formacin basado en competencias implica que el aprendizaje debe ser considerado como el centro del proceso formativo. Es as, como establecer con que aprendizajes vienen los estudiantes, cuales son sus expectativas, que han aprendido, que no han aprendido, cules son los estilos de aprendizaje y cmo ellos pueden involucrarse de forma activa en su propio aprendizaje son aspectos fundamentales para el diseador del curso. Esto es correspondiente con el enfoque de crditos, en el cual se debe planificar no slo la enseanza presencial sino tambin el tiempo de trabajo autnomo de los estudiantes. Se ha mencionado que la identificacin del NP permite delimitar una propuesta didctica especfica para contribuir a la formacin del estudiante.

Figura 6. Tabla de Actividades de Aprendizaje segn el formato de syllabus.

4.1. Unidad: Es esta primera columna, escriba el nombre de las unidades del curso exactamente igual a como las escribi en las columnas del numeral 3. 4.2. Contenido de aprendizaje: Relacione para cada unidad los contenidos de aprendizaje identificados en la tabla del numeral 3. Deben ser los mismos contenidos. 4.3. Competencia: En este punto se debe relacionar las competencias diseadas para la unidad en las intencionalidades formativas de esta manera se garantiza la articulacin de propuesta formativa. (Ver punto 2.2. Competencias Generales) Ejemplo: El docente disea estrategias de aprendizaje acordes con el modelo pedaggico unadista para movilizar aprendizajes en forma colaborativa, significativa y autnoma utilizando herramientas que permiten interaccin.

4.4. Indicador de desempeo: Un indicador de desempeo es un enunciado evaluativo, que describe y mide el desarrollo de una competencia. Una evaluacin por competencias debe medir el desempeo del estudiante ante actividades reales o simuladas propias del contexto, ms que en actividades enfocadas a los contenidos acadmicos. De acuerdo con lo anterior, para toda competencia se deben identificar entre dos y cinco indicadores desempeo. (Ver Anexo 1. Taxonoma de Bloom) Los indicadores de desempeo deben establecerse con base en acciones medibles que evidencien el desarrollo de la competencia.

4.4.1. Redaccin de un Indicador de Desempeo: En el proceso de redaccin de un indicador de desempeo es importante tener en cuenta los siguientes elementos: ACCIN: Indica la actividad que se ha de observar y que puede estar relacionada con conocimientos, habilidades, actitudes o valores. Contesta a la pregunta Qu debe hacer el estudiante? CONTENIDO: Se recomienda contestar a las preguntas Con qu lo hace? a travs de qu lo hace? CONDICIN: Se recomienda contestar a la pregunta Cmo lo debe hacer? Ejemplos tiles Si la competencia planteada es: El participante disea estrategias de aprendizaje acordes con el modelo pedaggico unadista para movilizar aprendizajes en forma colaborativa, significativa y autnoma utilizando herramientas que permiten interaccin.

Los indicadores de desempeo para esa competencia seran: Comprende la diferencia entre una estrategia, una tcnica y una herramienta de aprendizaje dentro del contexto de un curso acadmico.

Anlisis de la forma como se redact el indicador: Accin: Comprende la diferencia entre Contenido: Se encuentra implcito a travs de la respuesta a la pregunta: Con qu lo hace? Rta: Lo hace a travs del anlisis comparativo de cada uno de los conceptos mencionados. Condicin: dentro del contexto de un curso acadmico.

Argumenta la pertinencia de una estrategia de aprendizaje de acuerdo a las intencionalidades del curso y al modelo pedaggico Unadista apoyado en e-learning (e-MPU).

Anlisis de la forma como se redact el indicador Accin: Argumenta la pertinencia Contenido: Se encuentra implcito a travs de la respuesta a la pregunta: Con qu lo hace? Rta: Lo hace a travs de la articulacin de diferentes aspectos pedaggicos y didcticos propios del e-MPU integrados a lo disciplinar. Condicin: dentro del contexto de un curso acadmico.

Propone de forma clara y organizada una tcnica para desarrollar la estrategia de aprendizaje dentro de un curso acadmico.

Anlisis de la forma como se redact el indicador Accin: Propone de forma clara y organizada Contenido: Se encuentra implcito a travs de la respuesta a la pregunta: Con qu lo hace? Rta: Lo hace a travs del desarrollo de una tcnica clara y ordenada Condicin: dentro del contexto de un curso acadmico.

Ahora veamos la sntesis de la redaccin de indicadores de desempeo para una competencia, la del ejemplo til: Competencia El participante disea estrategias de aprendizaje acordes con el modelo pedaggico unadista para movilizar aprendizajes en forma colaborativa, significativa y autnoma utilizando herramientas que permiten interaccin. Indicadores de desempeo Comprende la diferencia entre una estrategia, una tcnica y una herramienta de aprendizaje dentro del contexto de un curso acadmico. Argumenta la pertinencia de una estrategia de aprendizaje de acuerdo a las intencionalidades del curso y al modelo pedaggico Unadista apoyado en e-learning (e-MPU). Propone de forma clara y organizada una tcnica para desarrollar la estrategia de aprendizaje dentro de un curso acadmico.

4.5. Estrategia de aprendizaje: En este punto el diseador deber declarar una estrategia de aprendizaje para el desarrollo del curso. La estrategia propuesta debe planearse y articularse de acuerdo con el o los NIP, la red acadmica a la cual pertenece el curso, con las intencionalidades formativas, con la naturaleza de los conocimientos y con las competencias propuestas para el curso. Para describir la estrategia de aprendizaje es necesario tener clara la forma como se aplica la propuesta didctica que ha delimitado al momento de registrar los contenidos de aprendizaje, en otras palabras, la propuesta didctica, define las estrategias de aprendizaje en relacin directa con los contenidos de aprendizaje. Ejemplo: Partiendo de la definicin de la propuesta didctica; el curso trabajar la estrategia llamada: Aprendizaje Basada en Problemas. Esta estrategia se desarrollar en las siguientes fases: Fase de Planificacin. Fase de Diseo y Construccin. Fase de Discusin. Fase de Evaluacin y Acreditacin.

4.5.1 Qu es una estrategia de aprendizaje? Una estrategia de aprendizaje puede definirse como un compendio de procesos y procedimientos que dan respuesta al desarrollo de unas competencias en particular, teniendo en cuenta la trazabilidad de los contenidos seleccionados para el desarrollo del curso, con el fin de estimular para el caso de la UNAD, en el estudiante, el aprendizaje autnomo colaborativo, y significativo. El planteamiento de la estrategia de aprendizaje debe estar directamente relacionado con el propsito general del curso, mostrar claramente una intencionalidad dentro del mismo y el proceso de planificacin de cada una de las fases de desarrollo de actividades en el curso que conlleven a cumplir con los pasos de la estrategia en particular. En ese orden de ideas, la estrategia de aprendizaje es: Un proceso cognitivo, comprendido por una serie de procedimientos, que giran en torno de la solucin de un caso, problema o proyecto. Est alineada con una tcnica que puede ser inmersiva, colaborativa y autnoma, y que se hace evidente a travs de los cinco entornos. Es el engranaje que genera la trazabilidad del curso, de cada una de las unidades didcticas que se desarrollan en los entornos del ambiente virtual de aprendizaje. De acuerdo con lo anterior, la estrategia permite delimitar las tcnicas que pueden tener las siguientes clasificaciones: Inmersivas: Como lo simuladores y micromundos, juegos de rol, serius games, seleccin de condiciones, laboratorios remotos. Colaborativas: Trabajo colaborativo, debate en redes y comunidades virtuales. Autnomas: Monografas, Ensayos, Mapas Conceptuales, Mentefacto, entre otros.

En este sentido, La tcnica se entender como el conjunto de saberes prcticos o procedimientos para obtener el resultado deseado. Por lo general, en las personas

la aplicacin de la tcnica no es consciente o reflexiva, simplemente se aplica para llegar al resultado esperado. En otros momentos, la persona es consciente de la forma como aplica la tcnica para lograr lo que pretende y as hace consciente el procedimiento llevado a cabo que le permita, incluso, compartirla con otros y perfeccionarla o modificarla de ser necesario. La tcnica se enfoca a la orientacin del aprendizaje en reas delimitadas del curso. Dicho de otra manera, la tcnica didctica es el recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propsitos planeados desde la estrategia. Las tcnicas determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos definen claramente cmo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos propuestos2. La tcnica requiere de destreza manual e intelectual, a veces prima ms una que otra destreza y se apoya en una herramienta. En ese sentido, cuando el diseador escoge una estrategia de aprendizaje igualmente debe definir qu tcnica usar para llevarla a cabo, sin descuidar el tipo de curso que est diseando y que efectivamente cuente con las herramientas requeridas para motivar en el estudiante el uso de esa tcnica o para que el estudiante pueda aplicarla sin dificultad. La herramienta se convierte entonces en el elemento que permite llevar a cabo la tcnica. De acuerdo con el e-MPU la herramienta seleccionada debe estar relacionada con las ofrecidas por la web 2.0 de tal forma que se promueva la interaccin. A continuacin se propone un ejemplo til, para diferenciar los conceptos de: estrategia de aprendizaje, tcnica de aprendizaje y herramienta.
Estrategia de aprendizaje Aprendizaje basado en proyectos. Tcnica didctica Herramienta seleccionada Fase de Planificacin: Una de las herramientas utilizadas ser el Cmap Tools Pgina principal de Cmap

En esta estrategia la actividad acadmica se desarrolla en torno a la discusin de un problema.

2

Fase de Planificacin. Fase de Diseo y Construccin. Fase de Discusin. Fase de Evaluacin y

Tecnolgico de Monterrey (2010) Caractersticas de una tcnica didctica. Investigacin e Innovacin Educativa. Centro virtual de tcnicas didcticas. Recuperado de http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/caract_td.htm

El aprendizaje surge de las posibilidades que tienen el estudiante de trabajar en equipo y de autorregular su proceso. Igualmente permite la prctica del estudiante al enfrentarlo a situaciones reales y a identificar sus deficiencias de conocimiento.

Acreditacin.

Tools. Recuprado de http://ftp.ihmc.us/

Independientemente de la tcnica didctica a utilizar, siempre se debe estimular a travs de la estrategia que conduce el curso, la apropiacin de las diferentes disciplinas, a travs de la solucin de casos, de problemas, y el diseo de proyectos, teniendo en cuenta que en el escenario real de la vida cotidiana, los estudiantes en su rol de profesionales, estarn enfrentados a productos que conduzcan a esto. El ambiente virtual de aprendizaje, es un escenario donde se forma para la vida, no slo para el cumplimiento de un requisito acadmico. De acuerdo con todo lo anterior la figura 7 muestra una posibilidad de ruta para seleccionar y disear la estrategia de aprendizaje y su tcnica.

Figura 7. Ruta Propuesta para el Diseo de una Estrategia de Aprendizaje

4.5.3. Cmo se selecciona una estrategia de aprendizaje Para seleccionar la estrategia de aprendizaje que movilizar el ambiente virtual de aprendizaje por entornos del curso, se debe tener presente y describir claramente tres aspectos; situaciones, escenarios y contextos. Estos permiten tres cosas importantes dentro del diseo formativo del curso, las situaciones, justamente aterrizan la estrategia en un lugar, un momento, por ejemplo; si retomamos el ejemplo del curso de diseo de ambientes virtuales de aprendizaje, la situacin es

el diseo de cursos, el escenario nos permite establecer en donde la situacin de aprendizaje ser factible, en este caso el escenarios de la plataforma tecnolgica de la UNAD; y el contexto, es que diseamos ambientes virtuales para la UNAD, con los lineamientos de la institucin a la luz del PAPS, 3,0. A continuacin retomamos estas definiciones, para hacer mayor precisin frente a ellas. Las situaciones, segn la Real Academia de la Lengua son: a) Situacin (De situar). f. Accin y efecto de situar o situarse. f. Disposicin de una cosa respecto del lugar que ocupa. f. Posicin social o econmica. f. Estado o constitucin de las cosas y personas. f. Conjunto de factores o circunstancias que afectan a alguien o algo en un determinado momento. f. Estado sociopoltico de un grupo o partido gobernante. Ser de LA situacin. ~ activa. f. La del funcionario que est prestando de hecho, real y positivamente, algn servicio al Estado. ~ dramtica. f. En las obras de teatro, cada una de las que muestran cmo un personaje afronta determinado conflicto. f. Aquella que revela alguna relacin especialmente significativa entre personajes. ~ pasiva. f. La de la persona que se encuentra cesante, jubilada, excedente, de reemplazo, de cuartel, en la reserva, retirada del servicio, etc. entrar en ~.

 loc. verb. Dicho de un intrprete: En las representaciones teatrales, lograr identificarse con su personaje. loc. verb. Dicho de una persona: Sintonizar adecuadamente con una situacin determinada. b) Escenario (Del lat. scenarum). m. Parte del teatro construida y dispuesta convenientemente para que en ella se puedan colocar las decoraciones y representar las obras dramticas o cualquier otro espectculo teatral. m. En el cine, lugar donde se desarrolla cada escena de la pelcula. m. Lugar en que ocurre o se desarrolla un suceso. m. Conjunto de circunstancias que rodean a una persona o un suceso. ~ giratorio. m. El dotado de una plataforma circular que, al girar, presenta al pblico escenas y decorados diversos. c) contexto (Del lat. contextus). m. Entorno lingstico del cual depende el sentido y el valor de una palabra, frase o fragmento considerados. m. Entorno fsico o de situacin, ya sea poltico, histrico, cultural o de cualquier otra ndole, en el cual se considera un hecho. m. p. us. Orden de composicin o tejido de un discurso, de una narracin, etc. m. de sus. Enredo, maraa o unin de cosas que se enlazan y entretejen. Una vez se tengan estas tres caractersticas identificadas, lo invitamos a responder las siguientes preguntas: De qu es nuestro curso? Cul es el propsito de mi curso? Cules deben ser las competencias adquiridas por mi estudiante? Cmo se debera aprender acerca de ello? Qu tiempo debe dedicar el estudiante para el desarrollo ptimo de su proceso de aprendizaje en mi curso?

 Cmo har el acompaamiento el tutor? Desde la disciplina, problema o proyecto? Cmo se desarrolla en los entornos cada fase de mi estrategia? Qu tipo de tcnicas usar para el desarrollo de mi estrategia? Qu recursos Moodle implementar para el desarrollo de las estrategias? Una vez haya respondido las pregunta e identificado el tipo de estrategia que va a implementar, le invitamos a revisar los anexos con ejemplo, con el fin de consolidar su estrategia. Nota 5: Para comprender mas sobre estrategia de aprendizaje se les recomienda desarrollar el diplomado Diseo y Acreditacin de un AVA a travs de entornos Ofertado por el Programa Formacin de Formadores. mi curso se apropiar mejor como caso,

4.5.2. Dinamizacin de la Estrategia de Aprendizaje en el curso: El ambiente virtual de aprendizaje debe evidenciar una trazabilidad3, que muestre claramente los cinco entornos, las unidades didcticas del AVA, a travs del desarrollo de la estrategia de aprendizaje en cada uno de los entornos4. En el momento de estudiar y establecer la trazabilidad de la estrategia de aprendizaje es fundamental identificar los siguientes aspectos bsicos: la estrategia de aprendizaje junto con los pasos o momentos que la conforman, el conjunto de actividades que se derivan de la estrategia de aprendizaje, el entorno de conocimiento en el que se ha dispuesto ese conjunto de actividades y los instrumentos que permiten al estudiante conocer las actividades y la valoracin de las mismas (guas y rbricas).
3

Trazabilidad es un trmino que fue incorporado recin a la vigsima tercera edicin del diccionario de la Real Academia Espaola (RAE). Para la International Organization of Standardization (cuya sigla es ISO), la trazabilidad es la propiedad que dispone el resultado de un valor estndar, que puede vincularse con referencias especficas mediante una seguidilla continuada de comparaciones. En otras palabras, la trazabilidad est compuesta por procesos prefijados que se llevan a cabo para determinar los diversos pasos que recorre un producto, desde su nacimiento hasta su ubicacin actual en la cadena de abasto. Recuperado de

http://definicion.de/trazabilidad/#ixzz2dlb06n3I
4

Los entornos de aprendizaje son los escenarios que permiten caracterizar los ambientes virtuales de aprendizaje (Entorno de Conocimiento, Entorno de Aprendizaje Prctico, Entorno de seguimiento y evaluacin, Entorno de aprendizaje colaborativo y Entorno de Gestin del estudiante. Para mayor Informacin sobre este tema remitirse directamente a la VIMEP.

La estrategia de aprendizaje est anclada a cada unidad didctica del curso; el director de curso que obra de diseador, propone en las 2 o 3 unidades del curso, el desarrollo de la estrategia por fases de abordaje. A continuacin se presentan dos ejemplos de la trazabilidad identificada para un ambiente virtual de aprendizaje. La presentacin se realiza de dos formas con el fin de lograr una mayor comprensin del tema Ejemplo identificacin de trazabilidad 1:
Nombre del curso Diseo de ambientes virtuales de aprendizaje Unidad Unidad 1: Entornos de aprendizaje de un AVA Estrategia Aprendizaje basado en proyectos Trazabilidad por entornos Informacin inicial: - Acuerdos del estudiante - Interaccin en el foro general del curso - Presentacin del curso por parte del director que debe ser acorde con lo establecido en el syllabus Entorno de conocimiento: Fase de planificacin: - Conceptualizacin - Identificacin del problema o asunto del proyecto - Presentacin de propuestas.

Entorno de aprendizaje prctico: Diseo y construccin: - Actividad: creacin de un aula de laboratorio con los cinco entornos.

Unidad 2: Acreditacin de un curso en AVA a travs de entornos

Aprendizaje por proyectos

Tcnica inmersiva Entorno de aprendizaje colaborativo: - Discusin colectiva frente al diseo individual del curso. - El estudiante muestra el curso diseado en AVA a travs de entornos a otro compaero y a su vez acredita un curso. Entorno de evaluacin y seguimiento: - Diligenciamiento del E-portafolio con todo el proceso desarrollado durante el curso en el que se evidencien sus logros y sus oportunidades para mejorar. Entorno de gestin del estudiante: Se incluirn link, a varios bancos de recursos educativos abiertos.

Nota 6: Adicionalmente a nombrar la estrategia de aprendizaje debe establecerse una gua de actividades que puntualice el trabajo del estudiante.

Figura 8. Ejemplo identificacin de trazabilidad 2 Nota 7: Que NO es una estrategia de aprendizaje Una estrategia de aprendizaje no es la creacin de una suma de condiciones, que debe cumplir un estudiante al terminar el curso. Esto se direcciona ms, a la educacin tradicional donde las estrategias conductistas de enseanza,

lo que hacen es listar una serie de tareas, que deben cumplirse con el desarrollo de un curso. Una estrategia de aprendizaje no es listado indiscriminado de actividades y tareas, sin ninguna lgica o estructura cognitiva. No es un listado de recursos de Moodle. No est basada en productos No est basada en resultados 4.4.2 Diseo de guas de actividades Para disear las guas de actividades se deben tener en consideracin unos elementos bsicos, que tienen como finalidad describir al estudiante de manera puntual y clara las actividades a desarrollar a la luz de la estrategia planteada. Las guas se pueden plantear de dos maneras: la primera, una gua por cada uno de los entornos: la segunda, una gua general que abarque las actividades de todas las unidades. Gua para cada entorno: Se redactar de acuerdo con los momentos identificados para la estrategia de aprendizaje y que se consideren debe trabajar individualmente el estudiante. El diseador del curso debe escoger en qu momentos o momento de la estrategia, el estudiante realizar una actividad individual que se proponga para el entorno de aprendizaje prctico. Por ejemplo, si para el momento de planificacin de la estrategia se ha seleccionado un momento de trabajo individual que consiste en solicitar al estudiante el diseo de un mapa conceptual en el cual evidencie la conceptualizacin de la temtica propia del proyecto y se decide que lo elabore haciendo uso de la herramienta Cmap Tools, entonces se redactar la gua de actividades para ese momento especfico y se valorar a travs de una rbrica de evaluacin. Recuerde, puede incluir ms de un momento. Gua general que abarque todas las actividades. En ella se describen detalladamente las acciones que el estudiante debe realizar para cada momento de la estrategia, se le indican la tcnicas que aplicar y se le informan las herramientas que usar para desarrollar la actividad. Esta gua se dispone en el entorno de trabajo colaborativo y en ella se debe indicar claramente, qu momentos sern efectuados en el entorno

de aprendizaje prctico, qu momentos en el entorno de aprendizaje colaborativo y qu momentos corresponden al entorno de evaluacin. 4.2.2.1 Los criterios que deben tenerse en cuenta en las guas son: Nombre del curso: 601030- Diseo de ambientes virtuales de aprendizaje Nombre del entorno en el que se desarrollar la gua: Gua desarrollo actividad 1- entorno aprendizaje prctico. Contenidos de aprendizaje: En este espacio se deben listar los contenidos especficos del entorno de conocimiento que el estudiante debe revisar para el desarrollo de la actividad. Los relaciona teniendo en cuenta la unidad a la que corresponden junto con las referencias bibliogrficas requeridas. Estrategia de aprendizaje: En este aparte el diseador debe describir de manera general la estrategia de aprendizaje a abordar; por ejemplo, aprendizaje orientado a proyectos, por problemas, por indagacin. En ese orden de ideas se escribira: El desarrollo de este curso se realizar por medio de un aprendizaje basado en proyectos, en donde el estudiante har por fases un. Sntesis de la actividad: Es importante aqu sintetizar la actividad, con cada uno de los aspectos generales de la misma que el estudiante debe tener en cuenta para un desarrollo ptimo de la estrategia de aprendizaje. Recuerde que una sntesis presenta el todo en el que se destacan las partes generales e importantes de ese todo, o sea de la estrategia, por lo tanto, debe mencionarse entre otros aspectos cules momentos de la estrategia sern desarrollados en la actividad. Actividades Previas: Incluir los aspectos que debe tener en consideracin en estudiante antes de abordar el desarrollo de la actividad. Ejemplo: Identificacin de los compaeros de trabajo colaborativo. Para ello se puede ir a la opcin participantes (ubicada al lado izquierdo superior del aula). Reconocimiento y uso de los temas del foro trabajo colaborativo. En el foro de trabajo colaborativo se han creado dos temas:

primer tema: Generalidades: usado para Presentarse y saludar a los compaeros, elegir un nombre para identificar el grupo, identificar y asumir cada uno de los roles (la ejecucin del rol es adicional al aporte para el desarrollo del trabajo). Discutir y comentar sobre la forma en que realizarn la actividad de forma colaborativa. (establecer los acuerdos generales de desarrollo del trabajo). Pasos para el desarrollo del trabajo colaborativo: Se debe redactar un paso a paso de lo que debe hacer el estudiante para el desarrollo asertivo de la actividad. Ejemplo: Redactar un guin para el diseo del tutorial, debe incluir propuesta de texto, audio e imgenes, teniendo en cuenta que el tema es el uso de la rbrica TIGRE. Cada participante debe realizar su propuesta de guin. Disear el texto para el tutorial. Seleccionar o disear las imgenes que se usarn en el tutorial. Grabar el audio para el tutorial, de acuerdo con lo referenciado en el guin. As el texto est en audio, debe incluirse de manera escrita, teniendo en cuenta que el tutorial puede verlo tambin personas con necesidades especiales de aprendizaje. Debe ensamblarse en una presentacin el texto, imagen y audio del tutorial, se recomienda: You tube, iSpring, slideshare, Powtoon, o cualquier otro que permita desarrollar el producto con todos los elementos solicitados y al que se tenga acceso de forma libre, es decir, que no se requiere ninguna clase de autenticacin para ver el producto solicitado. Publicar en el foro el enlace al tutorial ensamblado. Disear una matriz para evaluar que el tutorial tenga todo lo solicitado. Aplicar la Matriz en un grupo focal mnimo de 5 mximo de 10 personas, que determine la valoracin del proyecto, es decir, le solicitarn a un grupo de personas ajenas al proceso que vean el tutorial y lo evalen con este instrumento. El tutorial debe contener un mnimo de 8 diapositivas y un mximo de 10 para desarrollar el guin. Adicional a ellas, incluyan la diapositiva para la

portada y la diapositiva para las referencias bibliogrficas; es decir, si el contenido del tutorial tiene 8 diapositivas, junto con las adicionales sern 10 y si tiene como mximo 10 diapositivas, junto con las adicionales sern 12. A partir de la diapositiva 13 no se revisar producto alguno. Producto Final: Se debe recapitular, cual es el producto final que debe entregar el estudiante para cumplir con todos los requisitos de la actividad. El grupo entregar un archivo Zip con el nombre del grupo. Ejemplo: tutoresunadistas.zip El archivo ZIP contendr: El guin diseado para el tutorial. El enlace del tutorial ensamblado. Matriz de evaluacin del tutorial. Tabulacin de las respuestas de la Matriz Referencias bibliogrficas tanto para el contenido del tutorial guin, textos y matriz) como para las imgenes utilizadas en el mismo, aplicando normas APA. De manera individual, cada integrante desarrollar la autoevaluacin al trabajo colaborativo. El desarrollo de la Autoevaluacin de desempeo en el trabajo colaborativo. Como parte de su organizacin y disciplina en el aprendizaje autnomo, cada participante desarrollar la Autoevaluacin trabajo colaborativo dispuesta en el aula. Se recomienda hacerla y responder con honestidad. 4.6. Nmero de Semanas: Registre el nmero de semanas que requiere el desarrollo de la estrategia de aprendizaje. 4.7. Evaluacin: La evaluacin puede realizarse por actividad o por unidad segn sean los requerimientos del curso. Se recomienda hacer uso de instrumentos dirigidos a una evaluacin de competencias y por procesos. Los instrumentos son un medio concreto utilizado para poder tener algn conocimiento del comportamiento de los estudiantes en su proceso de aprendizaje.

Nota 8: Ver anexo sobre de herramientas tecnolgicas disponibles para facilitar los procesos de evaluacin 4.7.1. Propsitos de evaluacin: El propsito de evaluacin debe estar articulado con los propsitos generales del curso, con la competencia especfica para la unidad didctica y con los indicadores de desempeo. Su redaccin debe ser lo mas clara y concreta posible. Recuerde que el propsito debe evidenciar qu es lo que pretende el tutor del estudiante en relacin con las intencionalidades formativas del curso. (Ver apartado sobre redaccin de propsitos) 4.7.2. Criterios de Evaluacin: Los criterios de evaluacin estn relacionados directamente con los indicadores de desempeo y con la construccin de rbricas de evaluacin. Las rbricas de evaluacin contienen escalas tiles con criterios incorporados que hacen mas objetiva la observacin del proceso de aprendizaje. Son instrumentos de orientacin, seguimiento y evaluacin de la prctica educativa que permite relacionar criterios de evaluacin, niveles de desempeo y descriptores. Entre sus caractersticas se destacan: ms interaccin docente estudiante y estudiante-contenido, mejor autonoma por parte de los estudiantes para visionar las competencias adquiridas, ms conocimiento y rapidez por parte del docente para detectar competencias difciles de alcanzar por los grupos o individualmente y ms inmediatez en el proceso de comunicacin y heteroevaluacin (Cebran, 2007). En este sentido, es importante estrechar la relacin entre la competencia, el indicador de desempeo, la actividad de aprendizaje, los propsitos y los criterios de evaluacin Ejemplo til: Competencias Indicador desempeo: El docente disea Comprende la diferencia Compara los conceptos de tcnica y y una herramienta utilizando un (es) de Criterio de evaluacin5

estrategias de aprendizaje entre una estrategia, una estrategia, acordes con el modelo tcnica
5

La rubrica de evaluacin articula los criterios de evaluacin que se derivan de los indicadores propuestos para la unidad.

pedaggico unadistas para herramienta movilizar aprendizajes en aprendizaje forma utilizando colaborativa, contexto herramientas de significativa y autnoma acadmico. que permiten interaccin. dentro un

de cuadro comparativo. del curso Establece las diferencias entre estrategias, tcnica y herramienta a travs de un mapa conceptual. Selecciona relacionados ejemplos con las

estrategias, las tcnicas y las herramientas.

Cada uno de los niveles tiene una descripcin que se entender como el enunciado corto que permite determinar el nivel de desempeo del criterio (el cual debe estar relacionado con los indicadores de desempeo y aspectos ticos y actitudinales) y decidir qu aspectos se cumplen total, parcialmente o no se cumplen de dicho criterio, a partir de la actividad solicitada en cada momento de la estrategia de aprendizaje. Estos descriptores facilitan al evaluador la valoracin de la actividad y por consiguiente la realimentacin necesaria al estudiante. Cada descriptor debe ser lo suficientemente claro que permita al estudiante y al tutor conocer con precisin qu criterio se le est valorando y qu condiciones debe tener el criterio para logra el puntaje ms alto. Es importante recordar que este tem debe estar acompaado de la respectiva rubrica de evaluacin. De acuerdo con lo anterior, se recomienda revisar el Anexo 5: Construccin de Rubricas de Evaluacin.

4.7.3. Ponderacin: Para establecer las ponderaciones es importante tener en cuenta lo establecido por la institucin en cuanto a los porcentajes de evaluacin en los cursos acadmicos. Los procesos formativos y sumativos tienen un carcter integral que se desarrollan a travs del curso acadmico y tendr un peso total del 100% distribuido entre todas las actividades acadmicas propuestas para el desarrollo de las unidades

(75% de la nota total del curso) y una actividad como producto final (25% de la nota total del curso), cualquiera sea la estrategia de aprendizaje y evaluativa diseada. De acuerdo con lo anterior, en esta columna se debe colocar en trminos generales los porcentajes que se le dar a la o las actividades por cada unidad didctica. Nota: Es importante aclarar que el diseador decidir la actividad evaluativa que utilizar para dar cuenta del 25%. Siguiendo con nuestro ejemplo, veamos a continuacin en un todo el resultado de lo elaborado hasta el momento, es decir, la forma como se aprecia las actividades de aprendizaje en el syllabus, para una unidad. Ejemplo general tabla con todas las actividades de aprendizaje para una unidad.

Evaluacin1 Contenido de Aprendizaje Indicadores de desempeo N de Sem anas

Unidad

Competencia

Estrategia de Aprendizaje

Propsito

Criterios de Ponde evaluacin racin

DISEO DE AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE

Estrategias de aprendizaje

El docente disea estrategias de aprendizaje acordes con el modelo pedaggico unadista para movilizar aprendizajes en forma colaborativa, significativa y autnoma utilizando herramientas que permiten interaccin formativas.

Aprendizaje basado en Comprende la diferencia 1 ] entre una estrategia, una proyectos: 2 tcnica y una 3 herramienta de En esta estrategia la actividad aprendizaje dentro del 4 acadmica se desarrolla en contexto de un curso torno de la discusin de un 5 acadmico. problema. 6 El aprendizaje surge de las Argumenta la pertinencia posibilidades 7 que tienen el de una estrategia de estudiante de trabajar en equipo 8 aprendizaje de acuerdo a y de autorregular su proceso. 9 las intencionalidades del curso y al modelo 10 E La estrategia se desarrollar en pedaggico Unadista 5 fases las cuales se abordarn apoyado en e-learning en cada una de las unidades (e-MPU). planteadas, Para esta primera Propone de forma clara y unidad trabajremos la fase de 11 organizada una tcnica planeacin general. para desarrollar la 12 estrategia de aprendizaje 13 Planeacin general dentro de un curso - Identificar la estrategia de 14 acadmico. aprendizaje que movilizar 15el conocimiento en el curso 16 - Identificar la tcnica y la 17herramienta que usar para movilizar el aprendizaje a 18travs de la estrategia - Explorar los recursos y 19 20actividades Moodle que puede usar en la 21implementacin R del curso Autoevaluacin Link Gua de Aprendizaje

Identificar a Los criterios travs del de 25% diseo de la evaluacin estrategia de estn aprendizaje relacionado para un curso, s con los si el docente indicadores establece de diferencias desempeo entre y se estrategia, observan tcnica y claramente herramienta en la para movilizar siguiente rubrica. el aprendizaje Link Rubrica de Aprendizaje

5. Estructura de la Evaluacin del curso.

Figura 9. Tabla de Estructura de Evaluacin segn el formato de syllabus.

5.1. La Evaluacin en la UNAD El PAPS establece a la evaluacin como una posibilidad de acompaamiento en el desarrollo acadmico del estudiante. Por ello es un proceso sistemtico de construccin de saberes y del desarrollo de competencias mediante la apropiacin de la realidad, la profundizacin terica de conceptos, principios, mtodos y valores de manera metdica, sistemtica y autorregulada para su aplicacin y transferencia a nuevas situaciones, a la solucin de problemas permitiendo la promocin del desarrollo humano (UNAD, 2011). 5.1.1. Concepto. Por estar integrada a la metodologa elearning, la evaluacin se define como una dimensin sinrgica de las diferentes metodologas que integran el Modelo pedaggico Unadista, que busca de manera dinmica, contina y sistemtica, orientar la toma de decisiones hacia el mejoramiento permanente de los procesos de formacin y promocin del estudiante. La evaluacin tiene como propsito verificar el nivel de competencia del estudiante y da cuenta de los procesos de comprensin, aplicacin y produccin de conocimiento. As mismo, se constituye en un indicador mltiple de la calidad del proceso formativo y de cada uno de sus componentes. 5.1.2. Principios de la evaluacin. La evaluacin acadmica es una dimensin del proceso formativo que est regida en la institucin por principios que fundamentan y sirven como referentes de la concepcin y operacin de sus actores, componentes, momentos y estrategias: Estos principios son los siguientes.

a) Eticidad: consiste en la responsabilidad moral del docente tanto en el seguimiento creativo e innovativo de los criterios establecidos para el diseo de estrategias pedaggicas y didcticas en la realizacin de los procesos evaluativos, como en el respeto al carcter intransferible de la responsabilidad en la gestin personal de la propia formacin y en la operacin de estrategias, resolucin de actividades y aplicacin de herramientas por parte del estudiante. b) Significatividad: est referido a la correlacin de sentido y coherencia entre el diseo de los procesos evaluativos de carcter acadmico y curricular por parte del docente con respecto a las significaciones e intencionalidades de las experiencias del estudiante en su mundo cotidiano y a la pertinencia de la formacin profesional que imparte la institucin. c) Objetividad: consiste en las correlaciones de coherencia, calidad y pertinencia entre las intencionalidades curriculares de un determinado programa con respecto al diseo que realiza el docente acerca de las condiciones, dispositivos y herramientas en la creacin y desarrollo de experiencias evaluativas para la verificacin de los procesos de aprendizaje, competencias y logros formativos por parte del estudiante. d) Sistemicidad: est vinculado al carcter sistmico de los procesos evaluativos en la formacin integral del estudiante, que debe expresarse en el carcter pedaggico del diseo de sus dispositivos y empleo de recursos y herramientas, as como en sus correlaciones con las intencionalidades del programa y las experiencias evaluativas del estudiante. e) Ecologicidad: est ligado a la economa pedaggica de los procesos de evaluacin en la que se correlacionan de manera coherente y pertinente los ambientes virtuales de aprendizaje, los recursos y dispositivos tecnolgicos, adems de las actuaciones de los diversos agentes del proceso educativo, con los procesos de formacin integral, conducentes al fortalecimiento de la autonoma del estudiante. (UNAD, 2013 a). 5.1.3.Componentes de la evaluacin. Son elementos de tipo pedaggico que se constituyen en el fundamento de la dimensin evaluativa de la UNAD y que deben ser tenidos en cuenta tanto en el diseo como en el momento de asignar una calificacin a los cursos acadmicos matriculados por el estudiante en cada periodo acadmico. Son componentes de la evaluacin: f) Evaluacin de procesos. Es la valoracin continua de los aprendizajes del

estudiante mediante la integracin de las estrategias, el acompaamiento permanente y la realimentacin dialgica a los diferentes momentos de aprendizaje autnomo, significativo y colaborativo. g) Evaluacin de competencias. Es la valoracin de la apropiacin que hace el estudiante de conceptos, teoras, principios, procedimientos y actitudes que se manifiesta en la solucin de situaciones hipotticas o reales. 5.1.4. Momentos de la evaluacin. Son referentes para el diseo de actividades e instrumentos del sistema evaluativo en cada curso acadmico ofertado por la UNAD. La evaluacin del aprendizaje segn sus momentos se clasifica en: evaluaciones iniciales, intermedias y final. a) Evaluacin inicial. Permite al estudiante identificar, a travs de diferentes mtodos de valoracin propuestos por el director de curso y su red, acorde con la normativa institucional, su nivel de competencia inicial, con el propsito de construir su ruta de trabajo acadmico. Igualmente, permite al e- mediador (docente) caracterizar al estudiante, para definir estrategias didcticas en coherencia con los diferentes niveles de competencia y estilos de aprendizaje identificados. Esta evaluacin es propia de la fase de aprendizaje de Reconocimiento. b) Evaluaciones intermedias. Permiten la interaccin entre el e-estudiante y los e-mediadores, a travs del acompaamiento permanente y la realimentacin continua en torno al proceso de aprendizaje, con el fin de verificar su evolucin y desarrollo. Involucran la valoracin rigurosa y crtica de las competencias del estudiante en su trabajo acadmico, la interactividad con los contenidos, las actividades y los recursos de aprendizaje. Incluyen adems, el plan de mejoramiento que se propone el e-estudiante luego de realizar la autoevaluacin de sus logros de aprendizaje, apoyado en la informacin de retorno que le ha proporcionado el docente. Son propias de las fases de profundizacin y transferencia del aprendizaje. c) Evaluacin final. Permite valorar a travs de distintas estrategias, el nivel de competencia del e-estudiante, con el fin de certificar sus aprendizajes y reorientar el proceso formativo a partir del anlisis de los resultados en los diferentes cursos y ciclos de formacin. Responde a las intencionalidades formativas del curso, su enfoque didctico, las diferentes fases de aprendizaje y a su articulacin con las evaluaciones iniciales e intermedias.

5.2. Tipos de evaluacin Se refiere a un conjunto de acciones planificadas y dotadas de intencin formativa que los distintos actores pueden realizar durante el proceso evaluativo. Cada estrategia implica la definicin de finalidades, tcnicas e instrumentos especficos. Las estrategias de evaluacin son: autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. 5.2.1.Autoevaluacin. Proceso de reflexin y regulacin autocrtica que permite al e-estudiante establecer una correlacin entre sus estrategias de aprendizaje, sus logros y niveles de desempeo. Fortalece el sentido de responsabilidad, autorregulacin, disciplina, corresponsabilidad, significacin del aprendizaje y la autonoma. Tiene una intencin formativa. 5.2.2.Coevaluacin. Proceso participativo que permite a los estudiantes la valoracin recproca y constructiva de productos y desempeos en situaciones de aprendizaje, teniendo en cuenta los criterios de evaluacin de las actividades colaborativas. Favorece la creacin de estrategias de apoyo mutuo a partir del reconocimiento de las propias capacidades y de sus pares, de los logros e insuficiencias y de aprendizaje colaborativo y en redes. Tiene una intencin formativa. 5.2.3.Heteroevaluacin. Proceso que permite al e-mediador valorar y realimentar de manera oportuna, pertinente y significativa los logros de aprendizaje y las competencias de los e-estudiantes, con el fin de favorecer la reflexin sobre los procesos de apropiacin, comprensin y transferencia del conocimiento. Aporta informacin para la reorientacin de los contenidos, actividades de aprendizaje y estrategias de evaluacin del curso. Conduce a la asignacin de una calificacin final del proceso. Tiene una intencin formativa y sumativa. Nota: En trminos de dar mayor contexto al estudiante la tabla debe mencionar en trminos generales las actividades y las herramientas especficas que se desarrollarn en cada uno de los tipos de evaluacin. 5.3. Ponderacin y Puntaje Mximo: En esta tabla la ponderacin se relaciona en forma general y debe corresponder con lo establecido en la tabla anterior. Adems esta ponderacin se traducir en puntaje para mayor comprensin del estudiante.

Nota 9: Para ampliar cada uno de los tems Establecidos anteriormente se recomienda revisar el Anexo 6. Documento Sistema de Evaluacin del Aprendizaje.

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