Está en la página 1de 10

Cómo citar este artículo: Garzón-Saladen, A., & Romero-González, Z. (2018).

Los modelos pedagógicos y su relación con las concepciones del


derecho: puntos de encuentro con la educación en derecho. Rev.Investig.desarro.innov, 8(2), 311-320.
doi: 10.19053/20278306.v8.n2.2018.7968

Los modelos pedagógicos y su relación con las concepciones del derecho: puntos de
encuentro con la educación en derecho
Pedagogical models and their relationship with the conceptions of law: meeting
points with education in law
Álvaro Garzón-Saladen1
Zilath Romero-González2
Recibido: octubre 25 de 2017
Aceptado: diciembre 28 de 2017

Resumen Abstract

El estudio de los modelos pedagógicos tiene re- The study of the pedagogical models have import-
levancia en conexión con las concepciones del ant connection to the views of law because they
derecho, por cuanto los modelos deben estar de must be in line with the object of the education-
acuerdo con el derecho objeto del proceso educa- al process in law studies and the theories of both
tivo, con los sustentos teóricos del sistema jurídico the law and its law culture. This paper is part of the
y de la cultura jurídica. Este documento hace parte theorethical surveys whose approach is herme-
de las indagaciones teóricas con un énfasis herme- neutic, dialogic law and pedagogic has a whole
néutico, un diálogo de lo jurídico y lo pedagógico, view of the process of teaching and learning in law
con una visión transversal de la formación en dere- studies. The insights show that the contributions
cho. La reflexión indica que los aportes realizados made by the law pedagogic admit the existence of
por la pedagogía jurídica admiten la existencia de game of arguments as strategies to learn and re-
un juego de argumentos, como estrategia para learn the law context phenomena making posible
aprehender y re-aprender fenómenos del contex- a new awareness of what is law. To close it can be
to jurídico, posibilitando una nueva conciencia de said that the pedagoic view influences the forma-
lo jurídico. Se concluye que la concepción peda- tion of the lawyer therefore the pedagogic model
gógica influye en la formación del abogado, de needs to offer the usage and the compenetration
modo que el modelo pedagógico debe brindar of the law citizen auscultation as profesional per-
una aplicabilidad y compenetración de la auscul- son in this field with an influecing power in the so-
tación del ciudadano jurídico como profesional de cial reality.
derecho que influya en la realidad social.
Keywords: pedagogical models, conceptions of
Palabras clave: modelos pedagógicos, concep- law, positivism, education.
ciones del derecho, positivismo, educación.

1 Abogado, Magíster en Derecho, Estudiante Doctorado en Ciencias de la Educación, Universidad Libre, Cartagena, Colombia. E-mail:
alvarogarzonsaladen@gmail.com
2 Administradora para el Desarrollo Regional, Doctora en Ciencias de la Educación, Universidad Libre, Cartagena, Colombia. E-mail: zi-
lathromero@yahoo.com

Rev. Investig. Desarro. Innov. Vol. 8, No. 2 Enero - Junio 2018, 311-320. ISSN: 2027-8306

311
311
Los modelos pedagógicos y su relación con las concepciones del derecho: puntos de encuentro
con la educación en derecho

1. Introducción sobre los modelos pedagógicos que se reflejan en


el proceso de formación de los estudiantes de de-
Cuando se estudia derecho normalmente no se recho de la Universidad Libre.
mira su transversalidad en relación con las concep-
ciones del derecho mismo y los modelos pedagó- En un esfuerzo por abarcar los puntos centrales
gicos. Es decir que quedan fuera de consideración de esta discusión, el texto inicia presentando una
cuestiones tan importantes como la manera en amplia definición de modelos pedagógicos, antes
que puede influenciar la concepción del derecho de señalar los puntos de encuentro entre dichos
sobre el modelo, o cómo puede resistirse el proce- modelos y la educación en derecho. Finalmente,
so educativo del derecho a un cambio que ponga se presentan conclusiones e inconclusiones pro-
en diálogo nociones como concepción jurídica y poniendo un diálogo intersubjetivo de diferentes
modelo pedagógico. autores, con el fin de generar choques ideológicos
y nueva aprehensión sobre lo explorado en cuan-
Los aportes realizados por la pedagogía del dere- to a la educación en derecho.
cho propician la existencia de un juego de argu-
mentos que funciona muy bien como estrategia 2. Los modelos pedagógicos y su finalidad
para aprehender y re-aprender fenómenos del
contexto jurídico, posibilitando una nueva con- La palabra modelo está ligada, en su origen grie-
ciencia de lo jurídico (Carbonell, 2012). La con- go, a distintas acepciones. Su significado se vincu-
cepción pedagógica influye directamente en la la, por igual, con las actuales nociones de prototi-
formación del abogado, por lo que el modelo pe- po (πρότυπο: prótypo), maqueta (μακέτα: makéta)
dagógico debe orientarse hacia la formación de y metro o medida (μέτρο: métro) (Sanakirja.org,
ciudadanos jurídicos que, en su condición de pro- 2016). Por modelo también se entiende algo que
fesionales del derecho, apliquen sus habilidades a media entre los aspectos característicos de una
la transformación de la realidad social, al igual que teoría y la praxis. Ampliando la conceptualización
ocurre en otras profesiones (Lago-de Vergara, Ga- a partir de esto, puede afirmarse que un modelo
moba-Suárez & Montes-Miranda, 2014). es una herramienta que se utiliza para describir,
decidir e interpretar actitudes en diferentes situa-
En este sentido, se justifica auscultar estos terre- ciones, haciendo viable el reproducir hipótesis y
nos desde la transversalidad para mejor entender elaborar estrategias para su intervención.
la realidad y la crisis de la formación de los estu-
diantes de derecho, tal y como se hace en otras En el contexto de este trabajo, conviene resaltar
disciplinas de carácter sociohumanístico (Silva-Ca- la relación existente entre el griego μέτρο (métro)
ñaveral, 2016). Las dimensiones cualitativas, bajo y el latín modus (manera o medida), que permite
las cuales se aborda la presente reflexión, aportan entender el concepto de modelo como iniciador o
la comprensión de razones, lógicas, racionalida- indicador de algo. Este enfoque deja como síntesis
des, visiones, modos de ser y de comportarse, que un modelo que abstrae los temas relevantes sobre
llenan el dato de contenido y permiten, desde los un problema a resolver, de entre un sinnúmero de
múltiples actores sociales, conocer la diversidad y detalles en los cuales el problema puede estar su-
heterogeneidad social (Galeano-Marín, 2016). mergido. Representa la estructura del problema,
su forma, ya que cada problema tiene una forma,
Este documento hace parte de las indagaciones y a menudo se dificulta entenderlo con claridad
teóricas con un énfasis hermenéutico, un diálo- suficiente para describir esa estructura (Gómez,
go de lo jurídico y lo pedagógico, con una visión 2008).
transversal de la formación en derecho. En una se-
gunda fase se realizará la investigación de campo

Rev. Investig. Desarro. Innov. Vol. 8, No. 2 Enero - Junio 2018, 311-320. ISSN: 2027-8306

312
Álvaro Garzón-Saladen
Zilath Romero-González

En cuanto a la pedagogía, Durkheim, citado por Las siguientes preguntas: ¿qué enseñar?, ¿cómo
Zambrano (2017), la asume como la teoría prácti- enseñar?, ¿qué y cómo evaluar?, son importantes
ca de la educación, basada en el acompañamiento para el desarrollo de la construcción del modelo
que el adulto realiza en favor de la infancia. Es la pedagógico, en cuanto permiten indicar los conte-
primera guianza retomada y arrastrada desde el nidos, exteriorizar la forma de transmitirlos y reve-
pensamiento griego a través del paidotriba, el ins- lar el nivel de logro de los objetivos de formación
tructor de los niños atenienses. En este sentido, la que se hayan propuesto en torno a ellos. Además
pedagogía es el arte de enseñar, una teoría prácti- de las anteriores preguntas, el modelo lleva im-
ca de la educación. Por su parte, Vygotsky, citado plícitos algunos cuestionamientos que ponen de
por De Zubiría-Samper (2002), indica que esta no relieve los propósitos educativos (¿para qué ense-
debe orientarse hacia el ayer sino hacia el maña- ñar?) y formulan juicios de valor acerca de los fe-
na del desarrollo infantil; hacer lo contrario sería nómenos abordados en el proceso de formación
orientarse por la línea de menor resistencia, aten- (¿cómo reflexionar sobre lo estudiado?).
diendo a la debilidad del niño y no a su fuerza.
Para sustentar este planteamiento, se debe re-
Sin embargo, la conceptualización de la pedago- cordar a Not, citado por Arcila (2013), quien indi-
gía no solo se puede circunscribir en el marco de ca que, de acuerdo con el enfoque que se dé a la
las ciencias de la educación, pues también hace relación entre aprendiz y enseñante, existen tres
referencia al ideal del hombre asignado por el eco métodos para estructurar un modelo. En primer
de la sociología francesa en la búsqueda del nue- lugar se encuentra el método autestructural, que
vo hombre (Fernández-Guerrero & González-Fe- reconoce al niño como el verdadero constructor
rro, 2017). Así, la pedagogía se relaciona con la de su aprendizaje. En segundo término está la he-
antropología, el derecho, la filología, la filosofía, la teroestructuración, que, tras asumir que el conoci-
psicología y la política, como una forma que pre- miento se realiza fuera del salón de clase, limita la
tende dialogar respetando el otro (Santos, 2011). labor de la escuela a transmitir la cultura humana.
El modelo pedagógico representa, pues, el ideal En tercer lugar, y como síntesis de los dos anterio-
de hombre y de mujer que se proyecta para un res, está el método interestructurante, que entien-
contexto histórico, social y cultural determinado, de la educación como una labor compartida entre
en coherencia con un ideal de hombre y de mujer enseñante y aprendiz.
proyectado para el contexto universal (Díaz-Mon-
salve & Quiroz-Posada, 2001). Porlán, citado por Horsori (2002), establece que
todo modelo pedagógico, para ser considerado
En este sentido, un modelo pedagógico es un sis- como tal, requiere de un enfoque, una metodolo-
tema formal que busca interrelacionar los agentes gía y unas formas de evaluación; precisados estos
básicos de la comunidad educativa con el cono- tres elementos, es además necesario identificar la
cimiento científico, para conservarlo, producirlo percepción que cada modelo tiene del docente,
o recrearlo dentro de un contexto histórico, geo- del alumno y de los saberes que enseña. Así mis-
gráfico y cultural determinado (García-Quiroga, mo, Flórez, citado por Ortíz-Ocaña (2013), define
Coronado & Giraldo-Ospina, 2017). Además, el el modelo pedagógico como la representación de
modelo pedagógico debe responder a una reali- las relaciones que predominan en el acto de ense-
dad socio-político-económica, la cual debe tener ñar; de acuerdo con este autor, se trata también de
como garante la reestructuración en la puesta en un paradigma que puede coexistir con otros y que
marcha del mismo, en relación a su carácter holís- sirve para organizar la búsqueda de nuevos cono-
tico (Espino-de Lara, 2015). cimientos en el campo de la pedagogía.

Rev. Investig. Desarro. Innov. Vol. 8, No. 2 Enero - Junio 2018, 311-320. ISSN: 2027-8306

313
Los modelos pedagógicos y su relación con las concepciones del derecho: puntos de encuentro
con la educación en derecho

De Zubiría-Samper (2002) indica que el modelo por tanto la forma como debe abordarse su estu-
debe fortalecer el favorecimiento de las operacio- dio y enseñanza.
nes de análisis, la formación de un pensamiento
sistémico y global y el desarrollo de la habilidad El iusnaturalismo o derecho natural asume que
para trabajar cooperativamente con los compa- en la base de la dignidad humana subyace una
ñeros. Recientemente Nussbaum, citada por Gui- intuición moral básica. A diferencia de las utopías
chot-Reina (2015), en su discurso pronunciado al sociales de la felicidad, el derecho natural se orien-
recibir el premio Príncipe de Asturias de ciencias ta a la pretensión, a la protección de la dignidad
sociales, basado en el enfoque de las capacidades, humana; esta es una teoría mínima del reconoci-
presentó algunos lineamientos que debería seguir miento ligado a lo moral y a la dignidad del ser hu-
la educación: la de contribuir a formar el pensa- mano (Guastini, 1998).
miento crítico y reflexivo y la de ser pluralista y
formarnos en una ciudadanía múltiple o compleja. En la misma vía, Ferrajoli (1999) indica que son
Es decir, los modelos pedagógicos deberán favo- derechos fundamentales todos aquellos derechos
recer el desarrollo de competencias en cuanto al subjetivos que corresponden universalmente a
uso y apropiación de tecnología, la comprensión todos los seres humanos en cuanto a dotados del
lectora, las competencias matemáticas básicas y status de personas, de ciudadanos, o de personas
la habilidad para resolver problemas del contexto capaces de obrar; entendiendo por “derecho sub-
(Barrera-Mesa, Fernández-Morales & Duarte, 2017; jetivo” cualquier expectativa positiva (de presta-
López-de Parra, Polanco-Perdomo & Correa-Cruz, ciones) o negativa (de no sufrir lesiones) adscrita
2017). a un sujeto por una norma jurídica; y por “status”
la condición del sujeto, prevista asimismo por una
3. Puntos de encuentro entre los modelos pe- norma jurídica positiva, como presupuesto de su
dagógicos y la educación en derecho idoneidad para ser titular de situaciones jurídicas
o autor de los actos que son de estas.
3.1 Concepciones del derecho
Por su parte, el positivismo solo reconoce como
No pueden sobrevenir modificaciones en el pen- derecho aquello que está contemplado en un or-
samiento humano si no se invita a una crítica denamiento jurídico concreto; es decir, la validez
constante, sin sesgos que universalicen las que el de la norma solo se da en la medida en que está
historiador alemán Koselleck denomina “verdades por escrito y se encuentra vigente en un país, du-
occidentales”. En el ámbito que concierne a este rante determinado momento histórico. En otros
estudio, los saltos cualitativos solo se pueden rea- términos, lo que en derecho se conoce como ley
lizar si se comprende la realidad de lo que se estu- positiva. De acuerdo con esto, es posible encon-
dia en el campo del derecho (Cortina, 1999). trarse ante distintas realidades o contextos y, por
tanto, frente a diferentes formulaciones e interpre-
Para empezar, es necesario tener en cuenta que, taciones de la norma. A la luz de este paradigma,
en el marco doctrinal del derecho, se encuentran la norma resulta vital para la construcción de las
dos corrientes de pensamiento opuestas: el ius- dinámicas sociales y de lo que de estas se despren-
naturalismo y el positivismo jurídico. Vinculadas, de. En consecuencia, al estar en la base de la rea-
respectivamente, a la fenomenología y la herme- lidad social, la norma se debe modificar de forma
néutica jurídica, y en tanto puntos de referencia positiva, propositiva, reflexiva, de acuerdo con las
para conceptualizar nociones como ser humano, modificaciones que sufra la sociedad que en ella
persona o ciudadano (Zúñiga, 2016), representan se sostiene.
la base a partir de la cual se definen las estructuras
mismas del campo jurídico y la cultura jurídica, y

Rev. Investig. Desarro. Innov. Vol. 8, No. 2 Enero - Junio 2018, 311-320. ISSN: 2027-8306

314
Álvaro Garzón-Saladen
Zilath Romero-González

En este sentido, el derecho tiene un carácter evo- Esto trae a colación el debate entre Hart y Dwor-
lutivo. Sufre las constantes metamorfosis que le king. El primero indica que, en caso de lagunas en
imprimen el periodo histórico, los vaivenes de la el ordenamiento jurídico, el juez debe apelar a su
política, el desarrollo socioeconómico, las guerras discrecionalidad. El segundo infiere lo contrario:
o las diferencias asimétricas en la forma como se señala que el juez debe hallar la solución en el sis-
administra la propiedad privada. En otras palabras, tema jurídico, entendiendo que este no solo está
el derecho evoluciona a partir de las formas como compuesto por reglas positivas sino que incluye
avanza la humanidad. además principios (morales) y directrices (políti-
cas). De allí que, para Dworking, el principio de su-
En cuanto al positivismo jurídico, Carrillo (2008) jeción a la ley deba sustituirse por el principio de
plantea que este puede subsumirse en el principio sujeción al derecho. Sin embargo, este debate es
de sujeción a la ley, enmarcado en la abdicación mucho más amplio, en la medida en que se centra
valorativa del jurista, el argumento del legislador sobre la regla del reconocimiento, la existencia de
racional, la subordinación del jurista a la ley, y el reglas y principios en la teoría y la práctica jurídica,
principio de justicia del derecho, que entiende el y el problema de la discrecionalidad de los jueces
derecho como un sistema. El positivismo justifica en los casos difíciles. Esto, en consecuencia, impli-
la tesis anterior valiéndose de los siguientes prin- ca discutir en torno al poder creador del juez, los
cipios: métodos de interpretación y la posibilidad de ha-
llar respuestas correctas en el derecho (Rodríguez,
i) Todo el derecho está contenido en la ley y, por 2002).
tanto, es la única fuente del derecho. En todo
caso, el derecho positivo es la fuente más im- Con el propósito de ofrecer un aporte desde lo teó-
portante, mientras que el resto de criterios son rico-crítico al esclarecimiento de estas cuestiones,
meramente subsidiarios o auxiliares. nos podemos apoyar en Ferrajoli, quien indica que
el actual derecho no solo programa sus “formas de
ii) Los juristas deben usar el derecho positivo producción a través de normas de procedimiento
vigente tal y como ha sido sancionado por el sobre la formación de leyes y demás disposicio-
legislador, evitando introducir valoraciones nes”, sino también sus “contenidos sustanciales,
particulares o que no hayan sido previstas por vinculados normativamente a los principios y a los
el legislador. valores inscritos en sus constituciones, mediante
técnicas de garantía”. Lo anterior representa la al-
Carrillo (2008), citando a Calsamiglia, extiende teración del modelo positivista clásico en distintos
los argumentos anteriores presuponiendo una planos, a saber:
visión conservadora de la función judicial y doc-
trinaria del derecho. Según esto, los juristas solo i) en el plano de la teoría del derecho supone una
deben dedicarse a transcribir o reproducir, acríti- revisión de la teoría de la validez y vigencia y en
camente, un cuerpo de reglas, dejando a un lado una nueva relación entre forma y sustancia de
el papel innovador y de adaptación del derecho las decisiones; ii) en el plano de la teoría política,
de las realidades cambiantes y dinámicas. El suje- donde comporta una relación entre la concepción
to, el supuesto de sujeción de la ley, por lo demás, puramente procedimental de la democracia y el
ataca a la autonomía política del jurista tratando reconocimiento también de una dimensión sus-
de restringir la actividad económica creadora del tancial; iii) en el plano de la teoría de la interpreta-
derecho mismo, y erige la seguridad jurídica como ción y de la aplicación de la ley, al incorporar una
valor más importante del ordenamiento jurídico, redefinición del papel del juez y una revisión de las
inclusive por encima de la justicia. formas y las condiciones de su sujeción a la ley; iv)
el plano de la metateoría del derecho, y, por tanto,

Rev. Investig. Desarro. Innov. Vol. 8, No. 2 Enero - Junio 2018, 311-320. ISSN: 2027-8306

315
Los modelos pedagógicos y su relación con las concepciones del derecho: puntos de encuentro
con la educación en derecho

del papel de la ciencia jurídica, que resulta investi- culto a la ley, se confunde la legalidad con la justi-
da de una función no solamente descriptiva, sino cia y las fuentes de derecho se jerarquizan, dándo-
crítica y proyectiva en relación con su objeto (Fe- se mayor relevancia a las fuentes formales que a la
rrajoli, 1999). realidad social. Un sistema jurídico que se centra
en la legitimidad como un proceso democrático
Según se puede ver, se trata de una dura crítica de instrumentalizado en la creación de la ley, sesga la
Ferrajoli al positivismo y la forma en que se aplica, posibilidad de emancipar desde el derecho como
pues señala como inevitable la necesidad de que forma de conciencia del individuo. En este sentido,
el juez pueda ser crítico ante el contenido de la el formalismo jurídico imperante en nuestra histo-
norma. De lo anterior se deriva la correlación entre ria jurídica encuentra terreno para que el proceso
la interpretación del juez, o la hermenéutica jurí- de formación del jurista se identifique teóricamen-
dica, como sustento del aprendizaje del derecho, te con un modelo centrado en los códigos, con re-
y las objeciones que plantea la fenomenología de petición acrítica y con inmovilidad conceptual a
lo jurídico, ambos pilares inmanentes de la ciencia espaldas del contexto.
jurídica y de los currículos de estudio de las escue-
las o facultades del derecho en Colombia. El positivismo ortodoxo genera resistencia teórica
para estudiar el derecho desde los fenómenos para
En este punto conviene resaltar el hecho de que solo centrarse en lo clásico, al extremo de adorar
esta es una realidad sumamente compleja en el las instituciones como estatuas sagradas que no
caso de la sociedad colombiana. En la medida en pueden ser apreciadas desde ciertas perspectivas.
que el nombramiento de los jueces suele estar Esa resistencia teórica mantiene la educación del
condicionado por la relación entre la rama judicial derecho encerrada entre aulas, sin permitir la des-
y los sectores políticos y económicos, sus deci- obediencia a la conceptualización dogmática; de
siones tienden a estar determinadas por factores hecho, y solo por pensar un ejemplo, uno podría
externos que van más allá de una particular inter- preguntarse si hoy la voluntad realmente es parte
pretación de la ley o una concepción específica del trascendental en los contratos de adhesión.
derecho (Sánchez, 2013). Podría decirse, incluso,
que cualquier consideración por parte de las uni- Por el contrario, un derecho crítico que parta de la
versidades acerca del jurista que les corresponde realidad como fuente de la legitimidad y validez
formar debe pasar por una seria exploración de del derecho, no se funda en procesos formales y,
esta realidad. en consecuencia, resulta incompatible con un mo-
delo pedagógico clásico que se olvida del fenóme-
3.2 Educación en derecho no social. Al asumir esta otra postura, se entiende
que el derecho no es el sistema jurídico aislado,
Las teorías sobre modelos pedagógicos han surgi- sino que engloba también el sistema jurídico, la
do como respuestas contradictoras o como forma cultura, los valores, los principios, la historia, la po-
complementaria. Un modelo transmisor y pasivo lítica, lo prehermenéutico y lo hermenéutico, don-
del educando genera una respuesta activista con de no hay jerarquía de fuentes. Tener en cuenta la
una liberalidad en lo que debe ser o no objeto de realidad y su jurisprudencia catalizadora, y asumir
aprendizaje. Las concepciones de los modelos y que tiene tanta trascendencia como la ley, hace
de la forma de ver el derecho parten de un proble- que el modelo no solo se dedique a las fuentes for-
ma epistemológico que se comunica tanto teóri- males, sino que la formación se extienda también
camente como en la praxis. a la comunidad.

En una concepción positivista ortodoxa, según la Para explicar mejor esta dicotomía, se puede traer
cual el derecho es el escrito y, por tanto, se ofrece a colación el tema de la justicia transicional que

Rev. Investig. Desarro. Innov. Vol. 8, No. 2 Enero - Junio 2018, 311-320. ISSN: 2027-8306

316
Álvaro Garzón-Saladen
Zilath Romero-González

se gestó alrededor del proceso de paz llevado a Además, esta mirada holística debe asumir tam-
cabo entre el gobierno colombiano y las FARC. bién que el abogado de hoy y del mañana está in-
Este conjunto especial de medidas judiciales y merso en entornos informáticos. Por supuesto, el
políticas tendientes a dar tratamiento a casos de uso de las TIC en la educación jurídica no asegura
violación masiva de derechos humanos, no puede la aplicación de un modelo pedagógico que res-
ser comprendido desde un derecho positivo or- ponda al contexto y a una metodología más activa
todoxo. Este último se sustenta en conceptos que que tienda el reconocimiento y conciencia de ser
obedecen a una teoría normativista con afán de sujeto, objeto y otro en el proceso educativo. Si el
objetividad y aspiraciones de aceptación de cono- discurso pedagógico, no obstante las TIC, genera
cimiento científico. En esta medida, su validación un educando pasivo, que se evalúa a partir de una
no permite la aplicación de valores o principios educación repetitiva, quiere decir que tal discurso
morales y se resiste a los controles constituciona- sigue participando de un modelo clásico o tradi-
les y convencionales sobre derechos humanos, cional. Esto implica que el manejo de las TIC debe
que por su propia esencia no pueden ser conden- implementarse desde una actitud y una aptitud
sados en reglas técnicas sino en normas abiertas críticas, cercanas al contexto que proponen estos
que, vía interpretación, generan normas adscritas sistemas de información.
a la constitución o a las convenciones.
En todo caso, el modelo y su concepción deben ser
Desde la perspectiva del iusnaturalismo, en cam- adaptables. Es claro que en la realidad de las so-
bio, aunque se respeta la ley, se atiende también a ciedades existen problemas jurídicos que pueden
principios y valores que, desde una mirada profun- ser resueltos desde una visión positivista ortodoxa
da a la realidad humana, respaldan los esfuerzos o suave, mientras que otros demandan la mirada
por basar la teoría jurídica sobre el estudio de la del iusnaturalismo. Así, por ejemplo, si la temática
forma como se pueden producir decisiones justas. gira alrededor de una regla técnica o sus valores,
En otros términos, en este otro lado de la balan- se abre una concepción garantista de derechos
za se plantea la utilización del test de igualdad, fundamentales cuando se presenta laguna; tal es
la ponderación la razonabilidad y racionalidad, el caso del conflicto que se da entre el derecho a
como parte del esfuerzo para fortalecer el iusnatu- la eutanasia y el derecho a la vida. Este problema
ralismo e incluso una visión positivista suave que no lo resuelve una regla técnica, sino que depende
acepte lo expresado, con pretensión de mejorar de cada caso; por metodología, es apropiado que
en la toma de decisiones. tal discusión se depure vía jurisprudencia, lo cual
permite la viabilidad de adaptación del derecho.
Si se extrapola lo antes dicho a un plano de for-
mación, se entiende entonces la conveniencia de En tal adaptabilidad, el currículo constituye una
estudiar el derecho de forma transversal frente a la orientación frente a puntos neurálgicos o núcleos,
economía, la política, la filosofía, la pedagogía, etc. acordes al contexto y al abogado que se quiere
En lugar de partir de una teoría pura, por el con- formar. Dicha orientación debe pensarse en res-
trario se tendría que plantear un derecho anidado puesta a la necesidad de dotar al futuro abogado
en las ciencias sociales. Un modelo pedagógico así de herramientas de juicio imprescindibles para ha-
pensado debe apuntar a la transversalidad, donde cer frente a esos casos de la vida cotidiana (el des-
las asignaturas no pueden mirarse como subcon- plazamiento de indígenas, la publicidad engañosa
juntos del gran conjunto universal sin interseccio- o la responsabilidad del Estado) cuya complejidad
nes. Se debe entender en todo momento que la aumenta por el hecho de ser difundidos, muchas
tendencia al ostracismo desconecta las redes de veces sin control, a través de las noticias que se di-
los conceptos, negando la posibilidad de una ma- funden en noticieros, periódicos y redes sociales.
yor comprensión.

Rev. Investig. Desarro. Innov. Vol. 8, No. 2 Enero - Junio 2018, 311-320. ISSN: 2027-8306

317
Los modelos pedagógicos y su relación con las concepciones del derecho: puntos de encuentro
con la educación en derecho

En este sentido, la universidad debe ser muy sen- soluciones alejadas de las necesidades humanas
sible y estar muy atenta frente a estas problemáti- del contexto en que se mueve.
cas. Por ejemplo, la temática de la jurisdicción in-
dígena ofrece un núcleo problémico interesante, Las concepciones pedagógicas y del derecho no
por medio del cual se podrían desarrollar distintos pueden partir de posiciones absolutistas, preten-
temas; a modo de ejemplo: la jurisdicción y com- diendo sostener una epistemología que cae en
petencia, límite de la jurisdicción ordinaria indíge- el error de establecer el objeto de estudio como
na y contenciosa administrativa, los crímenes de un ente inamovible cuando en realidad el cosmos
lesa humanidad y el problema de la caducidad, cambia. Es insostenible aplicar, desde una lógica
por mencionar algunos. Esta clase de vivencias y formal, el principio de identidad como objeto de
de hechos notorios son provocativos para motivar estudio estático. La vida nos muestra que las teo-
el estudio como un laboratorio jurídico, rompien- rías cambian y se contradicen. Ese diálogo debe
do una concepción memorística y sin significado conducir a una epistemología robustecida con la
de la educación. serenidad de que lo absoluto no puede ser apli-
cado a la sociedad, que es dinámica, ni al conoci-
Un buen modelo pedagógico debe instar a la in- miento, que es dogmático, dubitativo, progresivo,
tervención del derecho para transformar en la contradictorio. Esto nos hace reflexionar y enten-
extensión social y en la investigación. La transfor- der que toda concepción de la educación debe
mación es importante incluso en el barrio, el caso ser abierta y ofrecer la oportunidad de construir
más insignificante, por cuanto el abogado en tal y deconstruir desde un panorama dominado por
modelo no solo es un solucionador del problema lo holístico y lo transversal. Los modelos y las con-
jurídico, sino que es transformador de lo jurídico. cepciones que propongamos deben ser acordes
En lo social, el modelo pedagógico debe ser crea- con la materia que estudiamos y estar abiertos a la
dor o catalizador de líderes para que el derecho se transformación y la continua evaluación. El cami-
tenga como mecanismo de garantía. Así, para se- no no es la radicalidad, sino la dialéctica.
guir con el ejemplo anterior, al indígena se le capa-
cita solucionando su problema de jurisdicción. La Referencias
invasión de su territorio por parte de la autoridad
hegemónica, la soluciona el abogado que ejerce Arcila, J. F. (2013). Análisis de los modelos pedagó-
la contradicción vía constitucional; sin embargo, gicos implementados en el sistema educativo no ofi-
si tal solución no trasciende hacia el empodera- cial del municipio de Santiago de Cali. Palmira, Co-
miento de la autonomía administrativa, judicial y lombia: Universidad Nacional De Colombia.
legislativa, en este caso el derecho no libera, no
emancipa. Por tal razón, el modelo pedagógico Barrera-Mesa, M., Fernández-Morales, F. H., & Duar-
debe partir de que el derecho no es solo para juris- te, J. E. (2017). Aprendizaje basado en proyectos
tas sino para la sociedad. colaborativos mediados por TIC para el desarro-
llo de competencias en estadística. Saber, Ciencia
4. Conclusiones y Libertad, 12 (2), 220-232. Recuperado de: http://
www.sabercienciaylibertad.org/ojs/index.php/
La humanización de la vida debe penetrar el pro- scyl/article/view/247
ceso de formación de los estudiantes de derecho.
El derecho necesita un enramado que se dirija Carbonell, M. (2012). La enseñanza del derecho.
hacia la literatura, el cine, la poesía, la fábula y los México: Porrúa.
ideales románticos. El abogado debe ser nutrido
de sensibilidad y no puede ser visto como un com-
putador o procesador de información, que arroja

Rev. Investig. Desarro. Innov. Vol. 8, No. 2 Enero - Junio 2018, 311-320. ISSN: 2027-8306

318
Álvaro Garzón-Saladen
Zilath Romero-González

Carrillo, Y. (2008). Problemas de las Ciencias Socia- educativas: hacia una pedagogía socrática y plu-
les y la Ciencia Jurídica. Cartagena, Colombia: Casa ralista. Teoría de la Educación. Revista Interuniversi-
Editorial. taria, 27 (2), 45-70. Recuperado de: http://revistas.
usal.es/index.php/1130-3743/article/view/13799
Cortina, A. (1999). Estudio preliminar a kant: metafí-
sica de las costumbres. Madrid, España: Tecnos. Horsori. (2002). Enseñar y aprender. Bogotá, Co-
lombia: Norma.
De Zubiría-Samper, J. (2002). Tratado de pedagogia
conceptual - Los Modelos pedagógicos. Bogotá, Co- Lago-de Vergara, D., Gamoba-Suárez, A. A., &
lombia: Fundación Alberto Merani. Montes-Miranda, A. J. (2014). Calidad de la edu-
cación superior: un análisis de sus principales
Díaz-Monsalve, A. E., & Quiroz-Posada, R. E. (2001). determinantes. Saber, Ciencia y Libertad, 9 (1),
Corrientes pedagógicas, modelos pedagógicos y 157-170. doi: http://dx.doi.org/10.22525/sabcli-
enfoques curriculares: relación sistemática entre ber.2014v9n1.157170
ellos. Revista Avanzada, 10, 116-130.
Lopéz-de Parra, L., Polanco-Perdomo, V., & Co-
Espino-de Lara, R. (2015). Educación holista. Re- rrea-Cruz, L. (2017). Mirada a las investigaciones
vista Iberoamericana de Educación, 1-9. Recupe- sobre formación investigativa en la universidad
rado de: https://rieoei.org/historico/deloslecto- latinoamericana: estado del arte 2010 a 2017. Re-
res/330Espino.pdf vista de Investigación, Desarrollo e Innovación, 8 (1),
77-95. doi: https://doi.org/10.19053/20278306.
Ferrajoli, L. (1999). Derechos y garantías. La ley del v8.n1.2017.7371
mas débil. Madrid, España: Trotta.
Ortíz-Ocaña, A. (2013). Modelos pedagógicos y teo-
Galeano-Marín, M. E. (2016). Diseño de proyectos rías del aprendizaje. Bogotá, Colombia: Ediciones
en la investigación cualitativa. Medellín, Colombia: de la U.
Universidad EAFIT.
Rodríguez, C. (2002). La decisión judicial, El debate
García-Quiroga, B., Coronado, A., & Giraldo-Ospi- Hart-Dworking. Bogotá, Colombia: Siglo del Hom-
na, A. (2017). Implementación de un modelo teó- bre Editores.
rico a Priori de competencia matemática asociado
al aprendizaje de un objeto matemático. Revis- Sanakirja.org. (2016). Diccionario griego en línea.
ta de Investigación, Desarrollo e Innovación, 7 (2), Recuperado de: http://webtionnaire.fr/search.
301-315. doi: https://doi.org/10.19053/20278306. php?q=modelo&l=4&l2=7
v7.n2.2017.6072
Sánchez, N. V. (2013). La crisis de la justicia en Co-
Gómez, M. (2008). Estilos de enseñanza y modelos lombia. Revista Cultural Unilibre.
pedagógicos. Bogotá, Colombia: Universidad de La
Salle. Santos, B. S. (2011). Epistemologies du Sud. París,
Francia: Editions de l´EHESS.
Guastini, R. (1998). Teoria e digmatica delle fonti.
Milán, Italia: Giuffre. Silva-Cañaveral, S. (2016). La investigación-crea-
ción en el contexto de la formación doctoral en
Guichot-Reina, V. (2015). El enfoque de las capaci- diseño y creación en Colombia. Revista de Investi-
dades de Martha Nussbaum y sus consecuencias

Rev. Investig. Desarro. Innov. Vol. 8, No. 2 Enero - Junio 2018, 311-320. ISSN: 2027-8306

319
Los modelos pedagógicos y su relación con las concepciones del derecho: puntos de encuentro
con la educación en derecho

gación, Desarrollo e Innovación, 7 (1), 49-61. doi: ht-


tps://doi.org/10.19053/20278306.v7.n1.2016.5601

Zambrano, A. (2017). Filosofía de la educación y de


la pedagogía. Córdoba, Argentina: Editorial Brujas.

Zúñiga, L. (2016). Democracia, teoría crítica y ciuda-


danía. Cartagena, Colombia: Pluma de Mompox.

Rev. Investig. Desarro. Innov. Vol. 8, No. 2 Enero - Junio 2018, 311-320. ISSN: 2027-8306

320

También podría gustarte