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El trabajo "ldeas y textos para pensar filosficamcntc la matcmtica cn la cscucl

primaria"
es una

propuesta interdisciplinaria, de la que participan filsofos y matemricos,

por hacer de la enseanzadela matemtica en la escuela primaria un espacio propicio para un abordaje filosfico. El trabajo de Marie-Fance Daniely colaboradores proporciona
conceptual:flar, raz.onar,traducir o generalizar y cuestionarse
e

unl

Sugerencias Para imPlementar laJilosofla Con nias Y nios


V(aber O. Kohan

fundamenracin terica de dicho abordaje. l filosofla atxilia a la matemtica en su tarca dc

investig*. Al fin,

se

ofrecen las

ideas principales y algunos extractos de una novela que este

grupo de docentes

investiga-

dores canadienses ha publicado para llevar a cabo su propuesta y algunas reacciones que la

misma ha generado entre nios y nias en una experiencia piloto de implementacin. Por ltimo, el trabajo de Anglica Stiro, "Evaluar la filosofta con nias y nios: ideas
y propuestas de trabajo", ofrece una revisin terica de la evaluacin. Desde una interpreta-

s
"libertad" absoluta propicia un En educacin, y seguranenre no slo en educacin, la ausencia de llmites, con absoluta la ante En efecto, crear. de anres que una posibilidad lo que "queremos" hacer' menos todo haremos ro ,"br.-os qu hacer o

cin nietzscheana y freireana que liga la evaluacin y la valoracin a la propia naturaleza humana, Stiro propone repensar nuestra condicin a partir de la idea del ser humano como
un ser que evala. A partir de esta nocin, Stiro apela a la importancia de que nias y nios sean sujetos partcipes activamente del proceso evaluador que tiene lugar en la escuela. Al
vr

l.

mismo tiempo, es posible hacer de esa experiencia evaluadora una oportunidad para la apreciacin y el trabajo con obras de arte y con el ejercicio del razonamiento analgico. Basada en su rica experiencia en la materia, Stiro vuelca en este trabajo no slo una fundamentacin de su propuesta sino una serie de ejemplos prcticos ilustrativos de la misma

r,,.1. probabilidad,
l,e

dar marco y ro, a lavez,no todos los llmites son deseables sino slo aqullos que puedan y crticas de docentes y estudiantes. Se trata de un r,rcncialidad a las capacidades crearivas l" .*p*rin de un Pensamiento y una accin puesta al servicio de los , ,,*r.o que coadrve " Nos impona buscar lmites precisos y al mismo tiempo , ,,,.r.r., y problemas de unos y otros. educativa' llcxibles, seguros y falibles, claos y problemticos para enriquecer la experiencia la Al hacer filosofta con nias y nios, los lmites primeros estn dados por institucioniosseha de la prctica filosfica. Desde su gnesis, la propuest edeflosofapara
rralizacin

institucin escolar. Ahora bien, la escuela es, ante todo, una institucin de .orr,rol social yformacin de subjetividades, un dispositivo que normalizay elaveztotaliza dirigido
a la

instancia exterior cn ranto engloba, o procura englobar, a quienes asisten a ella en lo que una reproduce determina co*o ror-al y sanciona como correcto. Como tal, la escuela produce y currlculum del la complejidad de ello vale para Se yvalores afirmados socialmente.
los saberes

conjunto

(en sus dimensiones expllcitay oculta), esto es, no slo de los contenidos curriculares sino del de las prcticas, discursivas y no discursivas, que alberga: desde aspectos ms

de los visibles, como las normas de conducta, la exigencia de uni-formes, el posicionamiento institucioespacio del disposicin la y de direccin, cuerpos en aulas, pasillos, patios y salas

nal, hasta otros menos visibles, como las relaciones de estima y autoestima, el ordenamiento y al del tiempo, la valoracin del xito individual y la competencia, el miedo a la apuesta
fracaso.

En esta institucin, cuyo estado de crisis permanente y crecientemente agravado es manifiesro en este fin de siglo -m:s all o ms edelos movimientos vernculos de reformase

de inserra mayoritari amentefbsofa para nios. Desde su gnesis, la escuela es el punto partida, de trnsito y de llegada de este movimiento, el ms importante que conozcamos Para

llevar la filosofa a nias y nios -y stos a aqulla. Filosofia para nios

es,

en definitiva, un

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ryrrtnO.Koxrx

'%'

Sucp,n.xetu p M tMfit-EMEt{T n

t-A

ltttoFfAcoN NtAt v Ntos

movimiento postulado para reformar la enseanza escolar, y aunque cicrtanrortc ha habido unos cuantos intentos por extender ese mbito, all se ha desarrollado con mayor fuerza. Al fin, es bueno recordar que la trama de las novelas de Lipman se desarrolla casi siempre
justamente en una escuela. En tanto estas novelas En este trabajo, varnos
a se

re rrrrkls cn la clasc dc matemtica, o de ofrecer

proponen como modelos de la indaga-

puntos de vista alternativos en la clase de Irrrtoria, clc scr claros cn la clase de biologfa, de examinar las consecuencias de nuestras t t ioncs cn la clase de educacin ffsica, de potenciar la imaginacin en la clase de msica ,r tle poncrse en el lugar del otro en la clase de teatro? Es cierto que la filosofla atraviesa
torla.s
la.s otras actividades escolares en el sentido de que desarrolla, rcmaza.y problematiza ntchas de las habilidades y disposiciones que son simplemente puestas en juego en las

cin filosfica,arealizar, no se trata de un mero detalle. tomar esta insercin como un hecho. Nos contentaremos con
realizar algunas sugerencias para impulsar las posibilidades crticas y creativas que ofrece la

ntrls reas. Pero no es menos cierto que sin esa proyeccin la misma filosofla se volvera

filosofla en la escuela, desde la misma prctica escolar. Huelga hacer notar lo modesto de este
ensayo y la necesidad de llevar la reflexin filosfica
a estos

vrcua, estril. Es por ello que, si hacemos de ella una actividad


Irrur cn la escuela, se

ms

entre las que tienen

presupuestos. Pensar preguntas

como "pot qu hay escuelas?" o "debe haber escuelas?" son caminos que la filosofla debe
seguir en su relacin con la educacin. Sin embargo, no son caminos que transitaremos en
este

facilitar notablemente su integracin y transferencia al resto de las

r't ividades escolares y extraescolares.T En cuanto


a

la duracin de las clases o reuniones, con nios pequeos (de 3 a 5 aos)

texto. Simplemente, desde las condiciones que impone la escuela propondremos un

rlillcilmente

sea

modo de enmarcar y llevar adelante la filosofta con nias y nios. Fijaremos dgunos lmites y daremos algunas pautas de trabajo, pensando en particular en maestras y maestros que ponen en juego esta idea. Desde luego, no se trata de llmites inflexibles ni pautas rlgidas,

posible y conveniente pasar los 30 minutos continuos de trabajo. En estos


ese

(;rsos, es recomendable que las actividades contemplen variaciones en su desarrollo que


re

rmitan captar y mantener la atencin durante todo

lapso de tiempo -una media hora

no cntretenida puede ser vivida casi como una eternidad para los ms pequeitos.E Partir de

sino, simplemente de una propuesta que recoge una experiencia de trabajo con nios y
docentes. Las propias maestras y maestros sabrn tomar o dejar de ella lo que su contexto,

criterio y experiencia les indique.

r'tividades ldicas es fundamental no slo para que la filosofla sea vivida con alegrla y l.scinacin, sino tambin para generar inters genuino y compromiso profundo en nias y
rrihos. Estamos ante un punto de partida insoslayable para cultivar las disposiciones filoslicirs en unas y otros. Por otra parte, ser importante valerse de un material vistoso e interesan-

rc pero que, a su vez, no estimule una excesiva o desmedida exploracin. Si el material

Ios tiempos de la filosoffa entre nias y nios


Uno de los primeros llmites aar

concentra todo el inters y se vuelve un fin en sl mismo, no cumplir adecuadamente su

lirncin de disparador y medio de la investigacin y el cuestionamiento filosficos.


En los primeros aos de la escuela primaria puede trabajarse hasta 40 minutos.Tambin aqu valen las observaciones anteriores sobre la "variacin' de las actidades y su presen-

momento u horario que debe tener la filosofia en la escuela. En este sentido, es conveniente que las reuniones de filosoffa -una o dos
es el

tacin vistosa a travs de juegos. En los ltimos aos de la escuela primaria puede ensayarse
.

on bloques de 80 minutos en tanto la capacidad de mantener la atencin

es

ms prolonga-

semandes- estn insertas entre las actividades habituales de los nios y no que sean actividades excepcionales, como talleres a

tla. Una vezms, estas sugerencias de ningn modo deben tomarse a[ pie de la letra ni tienen vrlor absoluto. Puede ser conveniente aconar algunas clases y alatgar otras. Algunos criterios rclcvantes para evaluar la duracin de una reunin son: el inters que despierta la discusin cn los nios y el docente , la posibilidad de que
se

contraturno. Esta insercin propiciar la transferencia de

buena parte de lo que


del pensar y eso
se

se

aprenda en nuesas reuniones. Al fin, la filosofla desarrolla el arte

trata de promover en la escuela, no es asl? Por ello, desarollar los hbitos y procedimientos, cognitivos y afectivos, de una comunidad de cuestionamiento e investiga-

mantenga la tensin intelectual y emocio-

cin resulta tan provechoso

interesante en filosofta como en matemtica, ciencias naturales

o ciencias sociales, y por qu no, en educacin ftsica, msica o teatro. Si consideramos


deseable que nias y nios trabajen cooperativamente, esto es, que construyan su pensar y
sus saberes a

partir de y en colaboracin con limitar

sus

compaeros, que

se

escuchen mutuarnente,

que den rezones de sus juicios, que sepan autocorregirse y que sean sensibles al contexto, no
parece razonable ni provechoso
esta prctica a la clase de filosoffa. Antes

/. Un ejemplo concreto
cscuela

de esta integracin es el trabajo que proponen Marie-France Daniel y encuentra actualmente desarrollando un trabajo en

bien, conven-

()tros en este mismo volumen: "ldeas y textos para pensar filosficamente la matemtica en la

dr potenciar su integracin al resto del currculum escolar. Ms an, la filosofia no es la

primaria'. La propia M.-F. Daniel

se

propietaria exclusiva o excluyente del arte del pensar que desarrolla ni de las habilidades
cognitivas que promueve, Quin podrla dudar de la importancia de dar ejemplos y contra-

rrrtcgracin con la educacin fsica.


(

tl. Vase en este mismo volumen la excelente gua de actividades propuesta por T. Jackson y L. )ho en "Preparndose para filosofar".

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71

V,rtrrO' Koxrx
de dcsarrollo de algune'abilidad sigue la conversacin' el grado nal en el dilogo, el foco que la filosofla sea algo En todos lo' t"'o' importa que cognitiva de acuerdo .o. lo pl"rr."do. aburrida vuelve irremediablemente montona' una dir.,rri" interesanre y placentero. si 'e con ese nios y nias de la relacin interrumpirla para no deteriorar y sin sentido, ., interee profundo ri.rnpr. tratados de un modo tema. Los problerr, filorofi.o, i.r.d.rrr.r recursos' y con diferentes tratar que asl sea en otra oPortunidad sante con lo cual podemos

Lat reglas

dc

jucgo k fhsofla entrc nias

nios
es

Ahora bien, adems de estos lfmites espacio-temporales

preciso fijar algunas reglas o

pauras para la accin por rratarse la reunin de filosoffa de un espacio que se comParte con orras y otros -compaeras y compaeros, la maestra o el maestro. Estas reglas intentarn establecer el marco ms adecuado para una prctica social, all donde los lmites -expllcitos o

-.p,

Encmbio'enotrasocasiones,puedeserperturbadorcortarladiscusincuandolamismano suficiente' alcanzado an un desarrollo


ha
es

no- de rodas maneras tendrn lugar. Entonces, como docentes, podemos al inicio propiciar un mbito democrtico para que se generen e instalen las pautas que regularn el funciona-

encuentro semanal conveniente tener ms de un En el caso de nias y nios pequeos bien, en lrneas generales, puede tan aisradas o inconexas. si pa," que ras reuniones no queden haya reuniones de filosofla' cuando una rutina horaria para las
ser conveniente mantener

miento colectivo. En esta etapa generadora abriremos el espacio

a las

propuestas de nias y

nios y llevaremos nuesffas propias propuestas. las reglas emergentes podrn tener que ver, por ejemplo, con la escucha del otro, el respeto y el cuidado por el otro en sus semejanzas y diferencias, con la libertad y la responsabilidad para pensar y hace con la necesidad de fundamenrar nuestras opiniones, con la cooperacin y la solidaridad en la construccin del pensar filosfico. La discusi n girar, entonces, en torno a las razones para adoptar stas u
otras reglas propuesras por nias y nios para el funcionamiento colectivo y a adelantar las posibles consecuencias de unas y otras.

razonesquelojustifiquenpuedeserprovechosoaunromPettti-::t:::::""ttpuedeser los o maesa, quien mejor conoce


de ras reuniones. Er maestro beneficioso variar ra duracin de posibifle'xible que considere el conteicto *"" de su grupo, deber hace,

tiempos

por el resto de la vida escolar' lidades y constricciones dadas

"01'*"tn

nias y nios Los espacios de la filosofa entre

No ignoramos que hay aqul al menos dos problemas. Por una parte, las reglas se hallan afirmadas en valores que las ndamentan. En los ejemplos que proponemos, democracia, respeto, cuidado, libertad, responsabilidad, cooperacin, solidaridad yotros que podrlamos
agregar a la lista. Ahora bien, los valores son nociones abiertas, problemticas, complejas. Por
eso

mismo no pretendemos da una lista terminante o definitiva ni hmanerade entenderlos.

etas. En en ras auras como fuerade


espacial de nias,

Encuantoalespacio,imponaaproveclradiTi.elquetenBamosdisponible,tanto de que ladisposicin

As, cada grupo tendr oportunidad de pensar, poner en cuestiny construir un saber sobre los valores que va a privilegiar y la manera de ponerlos en prctica e interpretarlos. En muchas
situaciones, este proceso ser complejo yespinoso, en tanto los valores generarn posiciones

n .o"it"tt espacio equidistante del suelo.

"to"r,

a*.ntes

debe

"-uo, verse los cuerpos ser tal que todos puedan


qt"

crsos, vale el

principio general

y ocuPen un

de una clase todos quienes van a participar

En general' es recomendable y ,.ro o.,ro.rrl.ar de privitegio. de filosofla estn cmodos dt esta frgura' Un clrculo es una el docente sea un integrante conFormar un clrculo y que tiene y en la que ningn punto son equidis'*ti del centro figura en la que todos sus puntos ver y en un clrculo todos nos podemos a c.,"lquie, ot,o. Po, ello, frente desigual posicin resto' ventaia d:,*"t"'" frente al de sus integrantes est en

diferentes yen muchos cirsos encontradas. En cualquier caso, importa notar que no se trata de resolver o cerrar un rema filosfico sino de encontrar reglas de juego que respalden y porencien las posibilidades del trabajo colectivo. No
se

trata de estar

favor o en contra de la

-t

libertad o de resolver si ser cooperativo,


slo lo que los dems estn dispuestos
a

es

decir todo lo que tengo para aportar al grupo, o

escuchar, sino de establecer pautas concretas, din-

micas y flexibles que regulen, por ejemplo, la participacin oral. Por otra parre, no podremos waluar cabalmente ninguna regla hasta que la pongamos
en prctica. En ese caso, esre proceso de generacin, produccin, revisin y reformulacin de las reglas de juego es una rarea permanente que atraviesa el trabajo colectivo desde el

ninguno

Contodo,nodebemosfijarunarelacinespacialrgidaquedisciplineynormalice las relaciones mrs bien diversificar y rotar ra firosofra. conviene uniraterarmente la prctica de notables clases de filosofla va conformando' Hemos presenciado espaciales q,r. ."d" gruPo euclidiana' orras indescifrabres para geometrra en ras que nias y nios constiruranformas 'a peripatticos griegos' al viejo esriro delos firsofos en ras o,r. orrriaban duran...r producen' los espacios que encarnada en cuerPos que la En tanro la filosofa est siempre que se produzca' cuanto un rugar rerevanre en ra filosofa habiten esos cuerpos ocuparn habr de explotar lo espacial, mejores posibilidades ms diversificado seael aprove.h"-i.ro

princi-

pio al fin.
Es

Se trara

simplemenre de propiciar el terreno ypunto de partida de una construc-

cin colectiva que acompaar permanentemente al grupo.

a"f

importanre norar que todos estos valores tienen una dimensin terica,y alavez

prctica. En efecto, valores como los mencionados son pensados y al mismo tiempo vividos, por la sencilla rtzn de que nias y nios son personas que van construyendo su yo en
dilogo con elementos externos -como normas, valores, saberes- que ellos mismos internalizan.
Si alguien vive, piensa y aprende en un marco donde priman valores tales como el respeto, la

queel.rp"tio*"g^p^'^contribuir"lo'"oo"sdeladiscusinfilosfica'

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Wr-renO. Kox,ru libertad o la cooperacin, tendr mejores posibilidades de desarrollar un dilogo cdificante con esos valores y una personalidad sintnica con los mismos. En cambio, si una persona
crece en un marco intolerante,

.StrcRaxcu\s p M IMpI"P.MENTAR

Flmsotl coN Nl,\s

Nlos

l. Actividad previa al trabajo tcxtual. 2. Prcsenracin (lectura) del texto.


3. Problematizacin del texto.

autoritario

individualista, la significacin contra-dialgica

de estos valores opaca notablemente sus posibilidades de desarrollo. La filosofla, con las

4. Discusin filosfica.
5.

disposiciones y habilidades que cultiva, ensancha y potencia en buena medida esros emergentes. Si una persona tiene la posibilidad de reflexionar crltica y creativamente con sus compaeros acerca de los supuestos e implicancias de tales o cuales valores, prcticas o saberes, estar en condiciones de establecer una relacin mucho ms rica y autnoma frente
a ellos.

Actividad posterior

a la

discusin.

l. Actiuidad preuia al trabajo textual


Se

Asl, desarrollar el pensar en un marco como el que proponef hsofa para nios -la
uata de una instancia optativa. Lipman ha sugerido la importancia de establecer un purto de partidacomn al inicio del dilogo filosfico. Paraello escribi unaserie de novelas rrr funcin de las edades de nias y nios y de las temticas filosficas. En estas novelas la rexrudidad dominante
es el

comunidad de cuestionamiento e investigacin- expande las chances de desarrollar personas


respetuosas, libres y solidarias.

por ello que proponemos una relacin reflexiva, crftica y creativa con el entorno tan temPrana como sea posible. Desde el mismo inicio, desde la constitucin de las reglas de
Es

dilogo, frente al monlogo que ofrecen los clsicos manuales. El

juego, nias y nios deben sentirse partlcipes del espacio que conforman. Por eso, al comenzar eltrabajo, es tan conveniente dedicar un tiempo a la conformacin colectiva de pautas,

rropsito principal de Lipman al centrar el punto de partida de la reflexin filosfic en un


rcxro ledo en clase es garantizar que nias y nios no se encuentren en posicin de ventaja o tlcsventaja en relacin con ese punto de partida. En otras palabras, nias y nios podrlin
r

principios, normas de convivencia y de trabajo, consriruciones, que cada grupo dar para sl, cuidar Por su cumplimiento, y al mismo tiempo revisar, evaluar y de ser necesaio modificar en su puesta en prctica.
reglas,

rrcr acervos

culturales muy dislmiles, pero

a la

hora de problem azar un concepto filosfico

nr la escuela rendrn disponible la misma "informacin". En verdad, puede tratarse no slo


.lc un texto escrito. Es llcito partir de imgenes, de producciones artsticas, de representaciorrcs, de acruaciones, en fin, de cualquier forma de "textualidad" que sea potencialmente
rrovocadora de la inquietud filosfica y que no genere conocimientos inequitativos, suma,krs a los que de por s ya traen los participantes del dilogo.

En especial con los ms pequeos, tenemos que pensar formas yestrategias para que la internalizacin de estas pautas, que la comunidad ha definido para sf misma, sea progresiva, armnica. Dada su manera de percibir el mundo, puede ser convenienre, por ejemplo,

propiciar modos de produccin por escrito -a travs de palabras y/o imgenes- de esras
Pautas. Puede tambin udlizarse recursos audiosuales o de expresin corporal que evoquen

el cdigo comn acordado. El materid ser siempre, una vez ms, vistoso, atractivo. El desarrollo del trabajo colectivo se ver entonces acompaado en la misma sala de clase por
soPortes didcticos concretos, que permitirn auxiliar nuesrra memoriacuando una situacin de "olvido" de las mismas.
se

Una actividad prwia al rabajo con el texto podr facilita o enriquecer la relacin de rrias y nios con el texto ofrecido y la discusin filosfica que surja de su problematizacin. l'rede apelar a la panicipacin individual o grupal al tiempo que contemplar los ms diversos recursos y estrategias.

produzca

Al mismo tiempo, ser ms fcil revisar, vabqxy eventualmente modificar las reglas de juego, cadevezque el grupo sienta necesidad o
conveniencia de hacerlo.

Las actividades previas pueden contemplar fines diversos. Puede tratarse de una ;ctividad modvadora sin otro propsito que generar una disposicin emocional
e

intelectual

lvorable altrabajo en equipo. Puede procurar aftenzar algn aspecto psico-pedaggico que cl grupo precisa vabajar en ese momento de su desarrollo. Puede proponer una primera cxperiencia afectivo-reflexiva frente a alguna de las ideas principales del texto que luego xrdrn ser reromadas en la discusin filosfica. Puede, en fin, valerse de un ejercicio que irtroduzca o afiance dguna habilidad cognitiva (de razonamiento, de cuestionamiento e investigacin o de traduccin) pertinente en relacin con el texto o la etapa de desarrollo en
(lue se encuentre el grupo. La actividad previa podr ser despus retomada en forma expllcita en la discusin sca. En

El modo habitual de la filosofa entre nias y nios

clase

A continuacin ofreceremos una serie de sugerencias para el desarrollo de cualquier de filosofta con nias y nios. No se trata de un esqueleto rlgido e inflexible, sino de una

ProPuesta que maestras y maestros evaluarn reflexivamente. En ltima instancia, esperunos pueda ser desechaday reemplazada por una creada colectivamenre, junto con sus estudiances.

ilosfica por cualquiera de los participantes del grupo, aunque no es necesario que asl cualquier caso, importa que en esta primera instancia del trabajo se procure incorporar a todos los miembros de la comunidad en sus diversas dimensiones. En otras
f

[.a ProPuesta contempla cinco partes para una clase "tpici' de filosofta con nias y nios:

palabras, la acrividad previa procurar romper pesados dualismos como individuo-

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' -"

VArnnO,
r

NTPYIE
icmpo) y cl foco dc arcncin, constituyc una preparacin Para la discusin y favorece la colectivo. rcrccpcin dc cada persona como integrante de un gruPo [,a instancia de lectura puede aprovecharse para mejorar la comprensin lectora de
nias y nios. En ocasiones puede justificarse utilizar alguna tcnica de lectura dirigida iunque con mucho cuidado en razn del "peso" excesivo que en ellas suele tener el docente.
(

comunidad, cuerpo-menre, cmocin-r azn y convocer e la eomttridrtl y l lus pcrsonas cn que la conforman como un todo diverso y complejo. Si la activitlad prcviir cs vivicla enteracomPromcterse disposicin mejor una tendrn Para esa integridad, las personas
mente en la problemtica abordada. Cuando se trabaja con nios no ran pequeos y adolescentes, con quienes las discusioexcelentes nes filosficas suelen ser eminenremente verbales, las actividades previas son el trabajo espacios para propiciar orras formas expresivas como la creacin de imgenes,
gestual y corporal, presentaciones musicales y otras manifestaciones artsticas.

lomo toda prctica escolar, la lectura conlleva valores que nias y nios internalizan y

cnronces importa desarrollar tcnicas predominantemente participativas, cooPerativas e igualitarias. En todos los casos, se tendr presente que se trata de una instancia que debe ocupar un espacio limitado de lareunin, unaetapaque estal servicio de laproblematizacin
y discusin posteriores.

2. Presentacin (lectara) del texto


Hemos afirmado queenf.bsoftaparaniosse
parte de un mismo texto con el prop-

En ocasiones, cuando el texto

es

espinoso o ha habido elementos distractores significa-

rivos, una vez completada la lectura puede ser conveniente detenerse en alguna actividad que asegure la comprensin del texto por parte de todos los alumnos. Si el texto se lee pero no se

simblicas sito de que no haya en la problem atizacinde un concepto filosfico diferencias comn, lugar un que se agreguen a las que de por s traen nias y nios. Se trata de encontrar

comprende no habr cumplido su funcin.Gngamos presente que las novelas defbsoftapara nios reconsrruyen, en la forma de un dilogo en lenguaje accesible a nias y nios, los
con esos problemas problemas filosficos y algunas de las principdes posruras que los filsofos han do en relacin a travs de la historia. Si los problemas y Posnrras contenidos en las novelas

.omparrido, donde

se

inicie la bsqueda de cuestionamiento, sentido y significacin.

Los textos que histricamenre ha privilegiado la filosofia -y tambin flosofa para


nios-son rextos escritos. Pero, como ya hemos anticipado, nada obsta para que se diversifique y enriquezca esta instancia con otros medios, por ejemplo, audiovisuales o informticos.
Para el caso en que se trabaje con tel<tos -sean las novelas de

no son comprendidos, nias y nios di:logo


a travs

se

vern privados de un recurso fundamental para el

del cual conformarn su propia postura frente al tema.

Upman u otros-

las novelas

del

programa d eftnsofupara nios,conviene poner en prctica diferentes tcnicas de lectura como, por..-plo, dramatizacin, tteres, sombras o lectura participativa. A su vet'hay diferentes mareras de entender cada una de estas tcnicas. Por ejemplo, en el caso de [a lectura participativa,
a podemos elegir leer un pnrafocada uno siguiendo la forma del crculo, disuibuir los personajes p.rrorr* fijas del crculo o leer un pfurafocada uno eligiendo el ultimo lector asu sucesor. Estas

3. Probhnatizacin dl texto
preciso que los propios nios determinen los temas, ideas o problemas que les resultan ms significativos e interesantes del mismo- Esta es una instancia crucial: el punto de partida de la discusin filosfica ser el inters de nias y nios

Leldo ycomprendido el rexro,

es

un adecuado tcnicas -u otras que los docentes quieran implementar- deben Procurar encontftr alumnos, y a los de totalidad de la equilibrio enrre garantizar la comprensin del torto por parte

si se quiere comprometerlos en un dilogo significativo Para s mismos. Es cierto que en

lavu.,morivar su interes y participacin en este punto de panida de la indagacin filosfica. En el caso de que se trabaje con nias y nios pequeos que no estn en condiciones del maestro. de leer el rexto, es convenienre generar estrategias alternativas a la lectura modelo
Por ejemplo, podemos presenrar a las nias y nios un mensaje o una carta que el personaje en del cuento o un relator les envla conrndoles en forma secuencial la historia. Es factible,
esre caso grabar o

algunas ocasiones, en especial cuando el grupo ha madurado e internalizado de manera adecuada sus pautas de trabajo, el docente, como parte integrante de ese gruPo' podr proponer un comien rn parael debate. Pero cuando estas proPuestas toman la forma del desarrollo de algun ejercicio sobre una habilidad cognitiva o de alguna temtica significativa en funcin de objedvos psicopedaggicos sin tener presente los intereses del grupo, se debe cuidar de no abundar en esras instancias para no violentar dicho inters. En todos los casos, conviene explicitar los fundamentos de la dererminacin y someterlos a la consideracin de la comunidad de cuestionamiento e investigacin. Para determinar el tema o problema de inters de nias y nios podemos trabajar en forma individual o grupal. Dado que se trata de formas complementarias, conviene alternarlas. El momenro de la probl ematizacin del texto es una excelente ocasin para expandir la capacidad de nias y nios de preguntarse y poner el mundo en cuestin. No todas las pregunras tienen el mismo valor ni la misma potencialidad filosfica, pero toda filosofa

filmar la lectura del texto.

Es

viable, tambin, presentarles afiches con

refuerzos icnicos en aquellas palabras que lo permitan o que queramos enfatiza. Podemos y apelar a cualquiera de esros u oos recursos semejantes que potencien la intriga, el inters nias y el compromiso de nias y nios con el texto. En lo posible, es recomendable que

nios al menos puedan seguir con lavista, o el odo, el texto. Cuando estn en condiciones ser de leer y se acte una lectura que no propicie una comprensin cabal del texto' puede se lectura la que conviene los casos, convenienre leerlo oavezsiguiendo el crculo. En todos mismo texto al el realice en voz alta. En ese caso refuera la percepcin (escuchamos yvemos

76

77

VrrrpnO.
surge cuando
se

Kon,rN
\u

Sucr,nnuc:rr.s P

IMpI"F,MENTAR

l,{ PllRsoFfAcoN

NllQ,\s Y

Nlos

problematizaelmundo y todo problema tiene su origen en una pregunta. Se trata entonces de que nias y nios le hagan preguntas al texto, y a travs de 1, a lo que les resulta significativo y problemtico de su experiencia del mundo.
Podr proponerse, entonces,
a

ror rrorsiros. Se trata, por una parre, dc poder volver sobre quien proPuso une Pregunta si no tiene mr,r ,rnuliz.ar el scntido con el que fue expresada. Nadie puede preguntarse algo
,rl1rirr

nias y nios que hagan una o ms preguntas, en forma


les resulte

individual grupal, sobre cualquier aspecto que

significativo

partir deltexto.

"sltrcr" cn relacin con elobjeto de la pregunta ni tampoco si carece de expectativas en r,.l, iirr con el recorrido de las posibles respuestas. De modo que volver sobre el generador de l r rrmrirln puede enriquecer lamiradasobre ella. Se busca, tambin, que niasynios asuman
,

Convendr anotar cada interrogante en el pizarrn -o en listones de cartulinaen letras ms


grandes cuando estemos con nias y nios pequeos. Pero no se trata simplemente de anotar
las

un r onrpr<lmiso lo que sostienen durante la reunin: ellas y ellos pueden enunciar las Pregunrdr rlur tlcscen pero deben tomar con responsabilidad cada interrogante como emergente de und propucsra aurnrica de punto de panida de la busqueda filosfica colectiva. Preguntar en
,

preguntas. L,os docentes tenemos un papel muy importante que cumplir en esta etapa de
Es fundamental que las preguntas estn bien formuladas a la vista de todos, que sean

reconocimiento y registro de las cuestiones que interesan.


comprensibles, daras y precisas. Van
a ser el

r,rrrrridad filosfica supone libenad y compromiso.


(

)rro de los propsitos ms significativos

es

que nias y nios

se

aProPien del pizarrn,

punto de partida de la indagacin filosfica de modo


se

lr r1,rr

rrirdicional del saber en el aula. Para ello, conviene que tengan la oponunidad de escribir sus

que no podemos permitimos partir de confi.siones, vaguedades, imprecisiones. Si


de nias o nios que

diera el caso

formulen interrogantes con

estas

cuacerlsticas

o aun que contengan errores

facilitaremos lapercepcin de sl mismos rr.l{urlrrs ysus nombres en el pizarrn. De esamanera, rnro copanlcipes de la construccin del cuestionamiento y saber filosfico que est teniendo
luy,ur y

gramaticales, debemos volver sobre esos aspectos hasta encontrar con ellos la forma clara y precisa de expresar la pregunta que l o ella quera formula. Por cierto no se trata de que los docentes

conrribuiremos

a desacralizar al

docente como manantial nico y absoluto de sabidura-

Si sa es la estrategia elegida, el

conjunto de preguntas sugeridas por nias y nios -y

formulemos tastivamente estos errores o inconvenientes sino que,


compaero,

trav6 de nuestras pregunus

de seguimiento, permitamos que sean los propios nios quienes, solos o con ayuda de algun
se

,.vnrrullmenre por eVla docente, como un integrante ms del grupo- conformarn el punto de ,,r r r itll y la agenda temtica de la discusin filosfica. Como hemos dicho al comienzo, no se

autocorrijan y lleguen
esa

una mejor enunciacin de su interrogante (son ejemplos pdabras

lr.rr.r rlc la nica manera de establecer ese comienzo. Antes bien, conviene que este recurso sea

de preguntas de seguimiento de este tipo "te parece, o les parece, que ese verbo est bien
conjugado con

persond" o "serla ms clao lo que quers preguntar

si pasamos estas
es

utkr cn forma alternada para que no genere monotonfay uniformidad en el surgimiento de l,r ,rr rlrlema tizacin. Podemos.variar la generacin y enunciacin de Preguntas con otras acti,l.les cn las que
se

del comienzo al findyaqullas del final alcomienzo?").Al mismo tiempo,


los trminos udlizados

imporante resptar

trabaje con las ideas principales del terfto,

las

habilidades que alll

se

Ponen en

porniasynios, ycon

los llmites sealados de

laclaridad,lacoreccin y

la precisin, resulta significadvo que la pregunta quede enpresada con sus palabras.

[s

docentes

lu(.ll) o con los concepros y temas significativos que ellos plantean. En todos los casos, I rsl)ctar y tener en cuenta el inters del grupo al proponer un Punto de pardda.
Por cierto, es

importa

no debemos altera aquellas propuestas que nos incomoden, penurben o que consideremos
posibles desviaciones de nuestraplanificacin.Thmpoco debemos privilegiar preguntas que nos

diftcil pensar una clase de filosoffa en la que no emerjan preguntas, sea al *rrricnzo o en algn otro momento de la discusin. Ms an, la filosoffa privilegia tipos
,.rrcciales de preguntas -complejas, abienas, fundantes, controvertibles, problemticas- cuya

parcrcanms filosficas frente

otr:$ que nos resulten poco filosficas. Nuestra funcin principal

en esta instancia es propiciar que el inters de nias y nios pueda ser ocpresado a travs de preguntas daas, precisas y correctamente enunciadas.
F-s

lr.rlrilidad para generar yconsiderar el Program adeflosofapara nios

posible que alguna nia o nio tenga inters en cierto tema pero que no
a

se le

ocurra
de

,.rrccialmente. Que surjan preguntas de ese tipo en nlgt" rrirurs y nios parece ser condicin necesariaparaque podamos decir que estamos haciendo
liLrsoffa. Sin embargo, no
es

ProPone desarrolla momento o etaPa del trabajo con


se

ninguna pregunta

pro$sito

de esa cuestin. En especial, puede haber nios con

dificulada

expresin que apenas puedan mencionar unas palabras o una oracin del texto que les llam la atencin. Entonces, procuraremos facilia, con
la

colaboracin de otros nios y nias, la panicipaa

condicin suficiente porque muchas otras cosas se requieren. Al lir r , puede ser que florezcan muchas preguntas y muy poca filosofia est teniendo lugar, pero .lrllcilmente pueda pensarse en una muy buena clase de filosofla sin que acontezcan por lo
nr('nos algunas preguntas de aquel estilo.

cin de los ms introvenidos y tlmidos en la elaboracin de una pregunta palabra, oracin o inquierud inicial (por ejemplo diciendo algo
as

propsito de aquella
alguien
se le

como

"a

ocurre

alguna pregunta interesante en relacin con esta oracin? o podemos ayudar a Fulanito a encontrar alguna pregunta usando esas palabras tan interesantes que le llaman la atencin?).

4. I.a discusin filosfca


Todas las partes anreriores han sido, en cierto modo, una preParacin para la discusin i[rsfica. Si bien cada etapa tiene un valor en sl misma, en cierto sentido, todas ellas aPuntan ,r tlisponer y facilitar una mejor discusin. Se trata del ncleo de una reunin de filosofia, y
f

Resulta conveniente anotar el nombre de la persona o grupo que formul a cadapregun-

ciaalapane del texto (lnea o prrafo) que la modv. Esto ltimo puede permitir, a quienes no formularon el interrogante, situarlo en su
ta, y en el caso de episodios muy largos, la referen

contexto y comprenderlo ms cabalmente. Colocar los nombres en el pizarrn responde a

78

79

r"i,.u,in;_,:, j;IiTjil::=':.f .;Ti!:,rrll,il"::,,fffi


una paura

como tal, debe ocllrrr l ,tr,,\_ --

suanr.lcur p

u mil.lilrit?^l l llllotlAcoN

NIRAI

Nlltot

rn.Jrur., oo,, justificarse ;:H'il:lL-J;ll::ffi* ."0" o*lffi ;il:ff:ffi:,tr jlil problematizacinanterior)' **rm:x
en argunos puede
nes subsiguientes) o aun

1::

jruU::::
ter lnr

lfsra comcn'lr e tratar la rgcnda tcrntica tcnemos muchas otras alternatiras. Podemos
la.s prcgunras entre sf -o solicitar a nias y nios que lo hagan- para luego acometcmticos diferenciados. A su vez, podemos aprovechar esta instancia para grupos ,or n,rlrrrirr algn rspecto del grupo o de alguno de los nios, y por ejemplo, solicitar a una nia

lel.rlrtr

participantes intercambien sus fi cos, i mponan do m ucho .r:."-en

espi* do,,.r a.r,,"b4 ;j#'i'luirprctica :.*'H"J;::J:# ;::::ml; " la opinionesyfundamen


ra

Pero nos importa subrayar que Ia discusin es er corazn de ra

--'-

na

dialogada en

que los

muy retrado y tlmido en sus intervenciones rrre clija una pregunta por la que propone empezar la discusin. De esa forma contribuiren( r$ { afirmar su autoesti may asu integractn al grupo. Podemos pedir a nias y nios que rrrgicran una pregunta por la que empezar, y justifiquen su eleccin. LJnavezque hayvarias
u riRo quc no ha formulado preguntas o que
es

::"-*:r,?xf:l_H:'ru:tj *:*** o* 0,,. tercam o aborativo y ::ffi H ::.,h?X::*" T ;:::n**f :',*llffi *'#ffi;fff ll.'J,f"H::::::iffi ::n:*:::[
er in
bi cor

iffi fi*::;:ffi ::i:.f 'iffi ir :f cumpreconraruncin*c*,*".1,i"r11;ffi


ffi f :::,':ffi
3
prr-

I n';:l:; '*

propuso' E"

-;

""

o* up u.Jffi ;;Tr|;;.a;:I pre.tica se uu. .*plora en r", tu;;enros v


de
r

il:ffi'.fi;
de ro que

pr (pucstas,
r

podemos sintetizarlas -o pedir a un nio o nia que lo haga- explicitando los

::i'L,fi

ritcrios que fundamentan cada una de ellas. Se examinarn colectivamente esos fundamentrxr y sc elegir una propuesta. Podemos los docentes, por fin, proponer un orden con fines justificado y que se rcdaggicos o filosficos. En cualquier caso, importa que ese camino est rcspcre la agenda elaborada como el lugar de inters de nias y nios. Ser conveniente que,

cr cl transcurso de la

reunin, tengamos siempre presente

esa

agenda yvolvamos la atencin

tlcl grupo una y otra vez sobre ella. A medida que los grupos crecen en su trabajo, la lndole de las preguntas hace muy tliffcil que puedan ser tratadas en una sola reunin. En ese caso, una discusin puede
conrinuarse en la prxima. Por tanto, una misma agenda puede desarrollarse en varias reruniones. En esas instancias sucesivas convendr desplegar alguna
la

," o,r.lilr:;l"rtr' agenda,.-

atizacin,puede dar rugar

filosficos de lo que suponfamos, sern un perfecto inicio.

ff ..fl j;*;ii,.,:::x;::ff ":'il:,,fi:f _;::1:ilT_.il*1*f :f t;';oHHnX*,ffi,;1: 11*lr.'presuntasdeaparienc'"Jfiffi

*i.1?iil::il: ',]f .:11::T-1"'"i rista de o,.r;;;;e

distintas maneras de empezar


con

actidad previa que recree

consideracin antecedente.

rorma ra

ljnavez establecido cmo proceder con la agenda,

se

desarrolla la discusin filosfica

propiamente dicha. Se trata de la parte m:s diflcil del trabajo docente y alll donde ms inconveniente puede ser proponer pautes a considerar en todos los casos. Si los docentes rrabajan con el Programa de f.bsofia para nios creado por Matthew Lipman, podrn
consultar en forma detenida y meticulosa la Introduccin del Manual dzl Profesolque acom-

deberamos vivir? o por qu

T:,,1|1,;:T,n,:,:'r:":Tiil:-fi :;ffi *il:;:in,en,arcrasincaraspregun,asen erlas -como qu es Ia verdad?, ha' t";,,;::::11"t cmo

paaala novela del programa que estn trabajando, ms la lectura atenta y cuidadosa de la Introducci n aAsombrndose ante el mundo (Manual que acomp aa a Ko y Ag*), En busca
delsendo (Manual que acompataaPix:,i,
a El dscubrimienn d esms
e

podrnorigi"",";";"$#,'."#flFffi
su relacin con la vida

.;--#,F::;-#ff iru;il".:ffi #; dagacin psi.or ogi." 3:Ti;T;ffi.;i ;t1* :: :':i$ mreresanre pero " poo oporuno para de filosofia_
"H'J'nH'r::f ::pr'r:"'o''.rquesera.ng.nd,"-f
_i.",r"rlr""rJ"l,":::r
i

;'n.:"::;:f l;'j,'c,5

;;*"::Hnf
n

Inuesgacin Fibsfca(Manual que acompaa


sea el

rfi ,H;

Ari Sttele), cualquiera

programa que estn desarrollando. En

Introducciones enconar recomendaciones y ayudas a tener en cuenta con cualquier

:i:j
bre,
as

programa de trabajo. Tambin podrn consultar con provecho los capltulos 6 y 7 de Fihso-

fa

en el

so

de Lipman, Ann

auk(traduccin al castellano de parte de dos obras, una de Matthew Lipman y otra M. Sharp y Frederick Oscanyan, publicada en Madrid por Ediciones de Ia
estas sugerencias en

una reunin

ir;,XXXfj:" firosofta. --

o*.r*ificar y carificar ras pregunms sermuvengaosos, espinosos. ir.on''.nientes. Ms bien, se rrara de agudizar
ra

hu""' e" tt*a,

n::fl:i:;:J;#|,ffI;
-tr-",
proponen por ros terrenos de ra

Torre, 1992). Con

mente, nos permitiremos traz:ir algunos lineamientos

generales complementaios.

Ios

inrena,

indagacion qu.

r*

h discusin? conveniente que los docentes elaboremos un plan de clase con anterioridad a la reunin de filosofa. Para ello, primero leeremos cuidadosamente el texto a trabajary tomaremos un registro de las ideas principales que all encontralnos. IJna vezrealizado este primer
a. Cmo prepararse Para
Es

80

8I

VrrtrrO. Konrx
colegamovimiento -y en la medida de lo posible, despus de haberlo conversado con algn que ofrecc el confrontaremos nuesrra primera anotacin de las ideas principales con el lndice no arroje cotejo el que diflcil muy Ser Manual del Profesor que acompa a a cadanovela. En definidva, inicial. diferencias y rendremos, entonces, oponunidad de ampliar aquel registro

ilffimmwtf,YrM
Iteulrn erucirl, si queremos rerli'ar algrln aprendizajc y progrcso cn nuestro trabajo, que
rlerrrrCs tlc habcr llevado csc plan a la prctica hagamos una cvaluacin del mismo.

que nias y nios pueden se rrara de tener una lista lo ms amplia posible de las temticas enfrentar la plantear a propsito del texto y asl prepararnos del mejor modo posible para ms de unavez' Por discusin filosfica. De todas maneras, seguramente seremos sorprendidos seguirn cobijando escuelas las y nios nunca podremos asir la imaginacin de nias y
suerre,

h, Cmo situarsc en k discusin? I,ll lugar del docente en la discusin es tremendalnente significativo y delicado, en En filosofia, los docentes no tenemos que demosuar rar r it r rlar cn los primeras etaps del grupo.
rr

rrnsnitir ningn
le$t

saber en particular.
es

No

se

trata de transferir contenidos o docrinas

liLficas. Antes bien,


I

recomendable que searnos socrticos, en aquel sentido de reconocer


a las cuestiones y

posible de temas y sorpresas. con todo, resulta provechoso prever elms amplio esPectro pr.g,rrr,"r para disponer de las estrategias adecuadas para su exploracin e investigacin' Con ese amplio registro de ideas principales, podemos sumergirnos en las actidades, idea principal'e de dilogo y ejercicios que los manuales plantean a propsito de cada planes -S. efectivamente nioso ,r*," de que -solos, o en lo posible, en compaa de otros colegas
reconoceremos las hagamosesas actividades propuesras y no slo las leamos. En este ensayo' de adapdificultades de implementar algunas de esas actividades, percibiremos la necesidad encontra de la exigencia sentiremos tar algunas de ellas a la especificidad de nuestro grupo, no contemplada recursos adicionales y esraremos estimulados a crear una actividad especfica agregaremos en elManua/. Si no hacemos esras acrividades antes de la reunin de filosofia' capturados seremos discusin: toda genera Por todos que un factor ms a la incertidumbre
estos dilemas

tr

ro no saber las respuestas

problemas que plantean nias y nios y de estar

tlrrrucstos a emprender con ellas y ellos una busqueda compartida de cuestionamiento e


irrvcstigacin. Los mejores docentes de filosofia no son aqullos que "ms saben" sino aqullos
r r

lt tc ns desean saber.
r itf

No hay que entender


a las respuestas se

esta

afirmacin superficialmente como una valo-

n de la ignorancia sino como el reconocimiento del valor de la

inquieud y la insadsfaccin,
a

filosofla, frente rr olios de la

presuntarnente definitivas

cuestiones relevantes

rlc ln cxperiencia humana. l filosofla no

nutre tanto de "sabios" cuanto de personas que a

r,rrrir de una experienciaasombrosa, curiosa o molestade su realidad se disponen aponer en rcstin y explorar sus fundamentos y alcances, sin importar su edad. Asl, los docentes que ms estimulan
a

pensar filosficamente son aqullos que valoran

,.1

xrner en cuestin, el indagar el fondo de las cuesdones, y ponen en acto esta

actitud cada

durante la clase, y entonces, habr sido demasiado tarde. Al mismo tiempo,

emPezar a transitar hacer y pasar por las actividades, planes de discusin y ejercicios significa

vez, que generan y encuentran una oportunidad de hacerlo. Resulta imposible ayudar a rrifias y nios a potenciar y enriquecer su pensar desde un pensar carente de criticidad,

que luego el camino del cuestionamienro, la problem arizaciny la indagacin filosficas una recorrern nias y nios. As, en ese momento, estaremos en condiciones de practicar de encontrar chances mejores tendremos y mirada desde la interioridad de los problemas
preguntas de seguimiento que lleven a nias y nios

t rcarividad y cuidado.
ess noras?
r

Al fin, qu otra cosa es la filosofla sino una apuesta a un Pensar con Por ello, un aspecto fundamental de la actidad docente pasa por mantener una

cflcxividad atenta, solcita y propiciadora de la duda, la inquietud, la curiosidad, la inveniva, el descubrimiento, el ensayo, la bsqueda, la exploracin.
Para ello tambin nosotros nos valemos, en especial, de la pregunta. Como el tbano on el que Scrates se comparaba a sl mismo, aguijoneamos a nias y nios con nuestras

profundizar y enriquecer el abordaje d.l t.-". Facilirar una discusin filosfica es un arte que requiere disposiciones, mtodo, y la improvisasaberes, y creatividad, y al mismo tiempo, pricticay lercicio. [a impresin
a

cin suelen ser malas comPaeras. a IJna vez que hayamos transita do el Manual del Profesa,"corresPondiente al texto a empezar de vabalaren la reunin que esramos planificando, estaremos en condiciones

l)rcgunras de seguimiento para ayudarlos a desarrollar una dimensin filosfica en su pensar. ( luando la comunidad de cuestionamiento e investigacin funciona a pleno, ellas y ellos

rrrismos pracrican el tbano filosfico con fluidez entre s. Pero cuando el grupo est en firmacin los docentes llevamos el peso de aguijonearlos para que examinen sus ideas desde tliferentes puntos de visra, para que analicen los supuestos y las consecuencias de lo que se

proponiendisear nuesrro plan de clase. Contemplaremos en l las cinco partes que estamos (lectura) del texto, Presentacin 2. textual, trabajo al do en esre ensayo: 1. Actividad previa
posterior a la discusin. 3. problem xizacindel texto, 4. Discusin filosfica y 5. Actividad pensadas para Es conveniente que nuesrro plan de clase incluya los tiempos, las actividades en prctica. cada parte y que sea conversado con algn colega antes y despus de su puesta

.lcfinan, usen y evalen crite rios

rfirma, para que pidan y den ejemplos y contra-ejemplos en sus aseveraciones, Para que al, juzgar, para que detecten conexiones y distinciones no
nranifiestas, para que mantengan el foco en la problemtica abordaday al mismo tiempo no

crijan obstculos al camino que toma la investigacin, para que descubran e inventen con irnaginacin y perseverancia otras maneras de percibir y relacionarse con el mundo, Para que
l)ongan permanentemente en cuestin los valores afirmados e impuestos. En la bibliografa que hemos indicado en el apartado anterior, se encontrar una

vase en 9. paraampliar y enriquecer el sentido de los planes de discusin y ejercicios filosficos, losofa para nior planes de este mismo volumen el texto de Lipman, 'hctividades para desplegary'

discusin y ejercicios".

cantidad de ejemplos de este ripo de preguntas de seguimiento. Sugerimos una mirada

82

83

-w
\lrlrenO'
con rodo, de ese material.
del entre KoH'rN
las de recetas y-encontrar preguntar no sabe que requiere -ms cuyo despliegue arenray cuidadosa oporruno es un arre momenro er en pregunras adecuadas h r1ica
er

sw6nH mr ltlM$rtu;p6p

tACoN NlAl

Nll{ol

para quc sca igualitaria; dc scr cl ticmpO clc rcgular ms dc ccrca la participacin intervenciones de los ms habladosolicirar la palabra clc los q,.rJ,n.no, hablan y moderar las
res; dc

de n in guna

ot'" to'"-

namit"; ;

1:ffi

:ffi'*t::X:ffi X:

::H;;;'p'dam'saprender

fu::*:',:'",.;:,;il',il:;:::::,T"1lJ#"Tfi
de nuestros

.rr"r.r-;;;;

de pie a ra-posibilidad

autl;orregirnos'

los docentes PrecrsaAhorabien,entantoelpensarfilosficoProPuestoporftnsof.ap.aranioses.un en cornunidal' y el cuestionamiento que se r";;;;;ig""io, como n"'1'T""rar Densar a travs d.

,,'o, ,.r to ,rf,.i.f;;.";

slidos

.;;;;;o

redSisico

fundamentos deltrabajo en proponer actividades y esrrategias de trabajo sobre los tener una incidencia puedan comunidad; de absrenernos de emitir juicios de valor que la importancia de juzgar las ideas en dccisiva en nias y nios que an no han internalizado toman' todavla' la palabra funcin de las razones quela sostienen y no de quien las formulay alternativos cuando las discusiones del docente como kpalabra;de llamar a puntos de vista madurado lo suficiente' habr haya adquieren ,rr, .*r.t., unidireccional. cuando el grupo esperar que' ,i.-pr. un miembro de la comunidad que haga todos estas cosas' Y es de de sl las dentro cada uno lleve cuando nias y nios hayan internalizado esta prctica,
preguntas y las voces de sus compaeros'

senerenv"!::,:irff;n:::ffi i1?";#: p'"*o"'1.',n'":::,f"": d;';;'"' L.,"*.," e ind'iaidut 1*:::'::::rtar desarrollo el *T:::;:;ffi,JE" autoritao *"-i' actitudes ;;-t**' la creatividad personal " 'og""'"d" significacuidar que irii::Hl"4-:ff il'l:t,I::T:nH,flr:':ff ''"''ff suPone ser po"l propio .*;:;1 Ytdtg!t'*;t"tt 'lido en comunidad: o aceptadalibrtmt"tt P,ensarfilosfico d....;:;cia.di a la vez velar del grupo se quiebr.n t",
no
sensibre
po

;;'ilil$ruff
i,"rg,""*

T;ffi

*
,,t

5. Actiaidad posterior a l4 discusin


un "cierre" en el sentido En las reuniones de filosofa con nios no Perseguimos
contenidos conceptuales
a

trabaiar n"r" oro'rr' por unas verbar monoporizada


esto

nias y nios dizarlz*"*.h;;;"t"y "" fu.r*"iignifica tl"":i,:"e interpreten *,i, *.., oo* r.rJ"o-p"eros r.ir,qnr coraboracin con no d.I..r p"r,i, cuando habla alguien consrruyan sus ideas " y como amigo un habla "0"";e "" **do los miembros del sruPo' Pero como .,,, ,..,,.i,

co d'l''J;;.,"' "'-!:eros; ll*'"mPos " participacin ;;::;;;"'ur' rque *a" i"' gf t'"bargo no-consenttt ",1"

ro,

ti.-pos

"oniiciones p"r,i.,ri"r., d. y modos ""d"

'pero

mprende

tradicional, en el que se afirmen e incorporen una serie de problemticos y controvertibles todo el grupo deberla llegar. Cuando ,. ,r"," de temas tan modo' contenidos de cierre resulta muy habitual, y en cierto
como los filosficos, no llegar conveniente . Sin q.r.
a

los que

&

al que dicho Penser arriba' Al modo de construir.l p.nr", filosfico por encima del resultado valor de la diversidad y la el mismo tiempo, es significativo que ,rin", y nios perciban fundamentada en slidas razones' con necesidad d. ,.rp.r", .sa diversidad cuando se halla

"droibamos

a une

dicotomla excluyente, nos interesa privilegiar el

todo,

experiencias el cuidado un poner en comn ran amiso; inctuye se.c^onvier,1,.n discusin ra produzcan que se tambin el no permitir filosfica; precisa g^,^n,\o, silencios relevancia los a ninguna anecdticas sin t"-in que no se'fenBf Jniedo O*t en suma' requlere agravios O.*o"lil'' de ra discusin; intimidaciones o

?:'.i.;:;';i;::'oit

o:':"
Y

t
t

o conveniente tratar de muy importante que adviertan que, si bien no es posible la discusin filosfic en comunillegar a una nica respuesr;erdadera ante los problemas, de los mismos' esto es' que a d"d 1., ha permitido un cierto crecimiento en su percepcin relacin de conocimiento y de la problematizacin y debate grupal, tienen una
es

partir

refrexivos y

acompaa,

.j. no,uilid"d y fir;;;.in-..ro .o,,,.,,.,id"d;;;;"'T::::':[l:".:,1':*Tffi::'T:.tJ,:::'1il3:it':':":ililt'; que con

acaecer.r, -.iio signifrivos que pudieran de autogeneracin

Ia a|lonegulacin de

de personas un esPaclo el hacer y el decir auxiliar a que' en J" tl pra".i"JlJ'"t" acerca de lo .rrr" ""t""r' firosfica ,r,r.lu* el cuidado ,. y.sorida;;;;r"rrr'"r1i.".*fror""in trabajan en cooperacin

de la problemati zacinms rica frente al tema. no d.los propsitos discusin es hacer expllcito y visible este Progreso' que se produce en la discusin Hay distinras maneras de evidenciar este movimiento producto tangible de la filosofia filosfica, distintas formas de recuperar y mostrar algn principanios. Podemos simplemente hacer una slntesis de los

actividad posterior

la

puesta en juego con nias y

la comudesarrolle y consolide queconsideransignificativoyproblemticoensuexperienciadelmundo. tt'*to;; anteriorme"tt, la propia " en descansar hemos sugerido

como

nidad de cuestionamiento.

".r,orr.g.rl""ir,
ciado del viene dada po'

""o'n n""*'o

poat-os i.;;i;lr,,lo, d.";;;a, o cadavezmenos E" t" *o', """'o'' "^ -it-ut de comunilad' su tuncin' Mientras-::: 'a cuanto ::::::;lll**; **:i "

diferenI

;;
como las

comunidad
y*

lent de cucsticlnam

tT:I':;'fiid[;:'Hil;"""
84

i
I I

,l.r.riptlj

l".o-,tfor-acin ,.n,.n,... , nrr,r"r.*r

de la propia

"'i' comunidad'

d' p.icticas'

de abordaje que han tenido lugar' 1., probl.-as abordados y las estrategias y ProPuestas durante la discusin que demasiado po.-o, pedir a algn nio o nia que no haya hablado slntesis colectiva' Es recomendable que en realice esa sntesis. bi.rr, podemos facilitar una aPartir de nuevos interrogantes' nias y esta instancia se abran an m,s los problem as'y el tema. nios terminen la reunin "inquietos" en relacin con filosfica es a otra forma de recup erar yhacer visible los productos de la discusin de este mismo trabajo excelente travs de una evaluacin individual o colectiva. En un hacer filoal la evaluacin muesrra las enormes posibilidades cognitivas de

volumen, stiro

85

UtFnnEtxnl/til}txnrnltuF'hgEltFIIFHIFF'r
tVrren O' Koxrx
sofra con nias y nios.,0

por una parre, ra autoevaluacin colectiva En de lo que est aconteciendo' "iT.*: filosfico en comunidad -como tunidad para rener un registro -ur".;;i;y de-criterios,.ltu*tt' pi^'..ltrabajo efecto, evaluar el trabaio con ",rJ, triterios'.elfoco de la discusin' el uso de t;;; filosofar la escucha, la participacin, de los propios actores del ofrecer ur, .o,i,,'o.rt irrrr"lor"bre inferenciase es un supuesros la autoevaluacin colectiva lugar' Al mismo tiempo' teniendo est que sobre el proceso del Pensar crtico' . .r,t" tnorme g"*" de habilidades espacio frtil para el despliegu.

es

una magnlfica opor-

cstcles cr la scncla quc qrcranros rransiter. lin csta nccesidetl dc tra'ar y transitar scndcrtls y purtos dc llcgada fecundos -difanos y nfridos, a la vez quc flexibles y rwisablcs- se asicnta cl scrrido e haber escrito estas sugerencias. Si al menos una de ellas ha servido de inspiracin nios, el texto habr cumplido su propsito. ura cnriquecer su prctica con nias y

Referencias bibliogrficas

creativoycuidante:podemosa[rtrabajar,po,..-"p1:,:ll*'amientoanalgicoylalgica

derelaciones;laimaginacinylaconsistt"ti"t"*ttldeciryelobrar;elreconocimientode
ro diferente y

la#,11?-a
parre puede ser

la reuni,', de las distintas partes de

gruPo en su diversidady irr,.g'"' todos los miembros del Como en esta ltima, podremos " no predominantemente exploten formas expresivas complejidadatravs de actividad., disponer la proyeccin de y u" do""ollo ,..r"r"r L verbales. En todos los casos, ""t'pt'*
de unabsqueda'

, ffiti*l""

actidad integradora propicia pafa generaf alguna it la actividJ previa al trabaio textual'

Este trabajo se apoya en los aportes surgidos de la observacin e intercambio con gran cantidad d.e docentes y nios en su prctica filosfica. Muchas de estas contribuciones son

"lgr,.ro,

imposibles de precisar y evocar, o aun de reconocer. En cualquier caso, adjunto una lista de de los principales rextos dentro del Programa de f.hsofa para nios donde se pueden obtener precisiones sobre las cuestiones aqu abordadas. Guin, P. : "suggestions for classroom implementadon", indito' Lipman, M. : " Encourigin gThinking for OneselfThrough SocraticTeaching", en Lipman, M., Thinhing Children and Education,Dubuque (lowa), Kendall, 1993, pp. 435-6-

Lipman, M.: "Promoting Better ClassroomThinking'

Educational Psychobgt,Vol. 13,

N"

Consideraciones finales
llevar la filosofla ofrecido una serie de propuestas Para A lo lugo de este texto hemos como escuch decir a una
a nias

4,1993, PP-291-304Lipman, M. y Sharp, A. M.: Ethical Inquiry.


3y
ac o m1t aar a Lisa,

Insmctional Manual to Accomparry L\st,


To rre.

Montclar, [APC, 1985, Hay trad. cast.: Inuestigacin Etica. Manual dzl profesor para

Madrid, Edicio nes de [

Lipman, M. y Sharp, A. M. (eds.): Growingup tpith Philosophy,Dubuque, Kendall/Hunt,

r"u"io. ,,i nunca"' Esto es' no hay educacin pedagoga br*il.;.; "d;;;i"-"'nlr:::pr. hacer. En cada caso resulta en cuanto a 1o que.o,,,,i.,,. verdades ni mentiras absolutas [o que en un que conforman el gruPo' al contexto y a las Personas sensible ser fundamental de pertinenciay relevan.r, o*l ['lit tt""t' en absoluto caso puede ser muy productivo, confiamos tener ese carcter absoluto' hemo, prop.r.*o pretende cia. Nada de Io que aqu

y nios. s.

,r"o ri*plemente d;;;0"*.11.

r994a.
Lipman, M. ySharp,A. M.: LoohingforMeaning.InstructionalManualnAccompanyPle, Montcalir,IAPC, l984.Haytrad. cxr.: En buscadlsmdn. Manualdelprofesorpara
ac o mp a

ar a P ixie, Madrid, Edicion es de LaTo rre.

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yapelamosalcriterioya'|aexperienci"d.lo,docentesparahacerunempleodctily

,.n.uo

de estas llneas de trabajo'

contodo,enmodoalgunoestanecesidaddeadecuarnuestrotrabaioalcontexto Por el contrario' sin de mtodo u objetivos claros' implica afirmar el valor d.l" ",rr."cia Al mismo difrcir cumprir nuesrros fines.

por recorrer, ser craridady precisin en ercamino que deban ser rlgidos e y definidos Jo que ,,o ,ig,,ifi.a transParentes objetivos sin tiempo, de la ruta' aun cuando perdidos una y otra vez t"Ltdio inmodificables-, nos sentiremos

Lipman, M. ySharp, A. M.: WondningattheWorld. InsmtctionalManultoAccompanyKio and Gus, Montclair, IAPC, 1986. Hay trad. cxt.:'Asombrndose ante elmundn. Manual dcl profesor para acompaar aKlo y Gus, Madrid, Ediciones de LaTorre.
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10. Vase

A.

de trabajo''. ..Evaluar la filosofla con nias y nios: ideas y ProPuestas Stiro,

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