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c\18 LA EOUCACJN COMPARADA ACTUAL

'),\ revistas de especialidad durante un perodo de tiem o de-


, ,ll1Inado con el fm de observar su evoluci p
I d Este libdr? pretende presentar, en estricto, el state of the art
e nuestra Isclplma a lo largo de la dcada de l 90 LI
tarea Con todo l ' . . os. evar a cabo esta
e .'. e ngor necesano, supondna un proyecto de investigacin
b7 mIsmo de ?ran envergadura, as como la colaboracin imprescindi-
e e comparatlstas de muchos otros pases. Mi objetivo sin emb
apuntar que han tenido algunos de los
dlsclplma nuestros das. centrndome en aquellos que en-
I.en o se consIderar o bien ms novedosos o, por el contrario
SIendo claslCos continan estando en el ncleo de nuestros
hoy en dJa. Es por ello que la estructura de este libro seguir los sl'g .
tes apartados: Ulen-
El primer. c:aptulo procurar resaltar los fundamentos tericos de
la Comparada poniendo, por una parte. un especial n-
fas.ls en aquellos elementos histricos y de actualidad que explican
la creciente de nuestra disciplina -tanto en el mundo
de la educacJOn como en nuestros centros universitarios-: igual-
mente se apuntar cul es hoy en d, el objeto y rea de estudio
d: los. comparatlstas, tanto a partir de lo que dicen como
de las mvestlgaclOnes que llevan a cabo.
El segundo captulo centrar su atencin en las aportaciones que se
han la Educacin Comparada desde sus mbitos tericos y
durante la dcada de los 90 y principios del siglo XXI.
El . tercer capitulo mostrar cules h,lfl sido algunos de los temas
objeto de debate en el entorno acadmico de la Educacin Compa-
rada en los aos precedentes y en la actualidad. '
El captulo tiene una clara vocacin prospectiva, apuntando
algunas I?eas sobre los que pueden ser los retos del futuro que tie-
ne ante SI nuestra disciplina.
J JU.I.,;,t: d ee:4..c4f;,"e.,.,,'
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CAPITULO 1
LA EDUCACIN COMPARADA HOY:
FUNDAMENTOS TERICOS DE LA DISCIPLINA
Este captulo se estructurar de acuerdo a dos grandes bloques de
contenido.* En el primero de eIJos se aproximar al lector a la gran tradi-
cin que tiene nuestra disciplina en el mbito de las Ciencias de la Edu-
cacin, destacando las aportaciones ms significativas de los autores cl-
sicos de la Educacin Comparada. En un segundo momento, centraremos
nuestra atencin en las reflexiones ms actuales con respecto a cules son
las claves para entender la importancia que se le otorga hoy en da,
as como en los objetos y reas de estudio preferentes de los comparatis-
tas en el momento presente. Para eIJo se tendr en cuenta tanto lo que
opinan al respecto, como sus investigaciones y aportaciones escritas apa-
recidas en la Comparative Education Review, las bases de datos FRANCIS
y ERIC, as como las temticas que han sido abordadas por los diferentes
congresos de Educacin Comparada organizados en los distintos conti-
nentes del planeta durante la dcada de los 90.
1 .1. Definiciones y c1sicas de la Educacin Comparada
Al intentar establecer una definicin de Educacin Comparada surge
en primer lugar la duda de si es ms correcto emplear este trmino o si.
por el contrario, cabe emplear otros ms o menos afines al mismo.
Si se revisa esa cuestin a l. luz de la historia de nuestra ciencia, es
evidente que aparecen dos corriE:ntes claramente delimitadas: los que ;;ion
partidarios de la Educacin Comparada y los que defienden la Pedagoga
Comparada. Las razones de una y de otra se fundamentan en diversos cri-
terios, la mayora d" ellos coherentes y, por 10 tanto, aceptables. Los prin-
cipales son de cuatro tipos:
"" l. En base a optar, previamente, bien por la Pedagoga, bien por las
Ciencias de la Educacin.
Quiero agradecer a Carme Martnez su colaboracin en la elaboracin de algunos
apartados de este capitulo.
r
20 LA EDUCACION COMPARADA ACTUAL
2. De acuerdo a la etimologa de las palabras educacin y peda-
goga.
3. Teniendo en cuenta la epistemologa de nuestra ciencia.
4. En consonancia al empleo de estos trminos en el mbito cultu-
ral al cual pertenece el comparatista.
En este apartado no pretendo hacer un estudio en profundidad sobre
este fenmeno empleando estos cuatro factores y viendo los pros y con-
tras de cada uno de ellos. puesto que en muchos casos significara re-
montarme a discusiones sobre un cuerpo de conocimientos mucho ms
amplio que el de nuestra ciencia. Una de las aportaciones ms extensas y
rigurosas sobre este tema es la de]. M. Quintana (1983). Mi intencin es
simplemente ilustrar sobre las diferentes visiones que hayal respecto.
As. podemos empezar con los especialistas que han preferido el tr-
mino Pedagoga Comparada y sus consiguientes definiciones sobre la ms-
ma. Cabe suponer que stas las formularonn en base a diferentes criterios
(objeto de estudio, metodologa, etc.). Sirvan, por tanto. slo a ttulo ilus-
trativo:
Tusquets, J.: Es la ciencia que plantea e intenta resolver los proble-
mas educativos, valindose del mtodo comparativo, aplicado cientfica-
mente y acomodado a la naturaleza de dichos problemas en general y de
cada uno de ellos en particular (1969, 18).
Lauwerys, ]. A.: La Pedagoga Comparada es la parte de la Teora de
la Educacin que concierne al anlisis y a las interpretaciones de las di-
ferentes prcticas y polticas en materia de educacin, en los diferentes
pases y diferentes culturas (1974, 19).
Schneider. F.: La Pedagoga Comparada es la ciencia que, mediante
la comparacin de los hechos pedaggicos en sentido estricto o en un sen-
tido cultural ms amplio. pertenecientes al pasado o a la actualidad. al
pas propio o a pases extranjeros, trata de responder a cuestiones peda-
ggicas individuales (ideogrficas). o de establecer conceptos pedaggicos
o leyes universales (nomotticas) (I 964. 26).
Orizio, B.: La Pedagoga comparativa estudia los hechos educativos
y la teora pedaggica mediante su confrontacin, mostrando los elemen-
tos comunes y especficos de la misma (1977, 15).
Vexliard, A.: La Pedagoga Comparada es una disciplina que investi-
ga y tiende a extraer conocimientos nuevos. de orden terico y prctico.
por medio de la confrontacin de dos o ms sistemas de educacin en uso
en diversos pases, regiones o en distintas pocas histricas (I 977, 18).
Quintana, J. M.: Pedagoga Comparada es el estudio comparativo de
las cuestiones pedaggicas de diverso tipo y, en particular. de los sistemas
educacionales de los diferentes pases (1983, 37).
Otros comparatistas, en cambio, optaron por el trmino Educacin
Comparada:
FUNDAMENTOS TEORICOS DE LA DISCIPLINA
21
King, E.: La Educacin Comparada es el estudio comparativo de una
de las ms complejas formas de comportamiento humano-el proceso edu-
cativo (1965, 150).
Noah, H. J.; Ecksten, M. A.: La Educacin Comparada forma parte
de un plan ms amplo para explicar los fenmenos. primero de
los sistemas e instituciones y segundo, abrazando y VInCU-
lando la educacin con su ambiente social (1970, 164).
Le Thanh Khi: La Educacin Comparada puede ser definida como
la ciencia que tiene por objeto extraer. analizar y explicar las semblanzas
y diferencias entre los hechos educativos y/o sus relaciones con entor-
no (poltico. econmico. social, cultural) y buscar las leyes provIsIOnal.es
que regulan las diferentes sociedades y los diferentes momentos de la hIS-
toria humana (1981,42).
Rossell, P.: refirindose a la Educacin Comparada [ ... ] la aplica-
cin de la tcnica de la campo racin al estudio de determinados aspectos
de los problemas educativos (1978, 17).
Evidentemente hubieron otras posturas terminolgicas respecto a
la denominacin de nuestra ciencia. Por citar, tan slo a ttulo de ejem-
plo. M. Debesse defenda el termino Geografa de la (M .. De-
besse y G. Mialaret, 1974, tomo 11. 153-162); o el propIO F. Schnelder
fue un claro exponente de lo::: que se referan a la Pedagoga Compara-
da como ciencia comparativa de la educacin (F. Schneider. 1966.
133-172) .
Ante esta diversidad de opciones, cabe plantearse dos tipos de criterios
para posicionarse al respecto. El primero es de carcter histrico y con-
siste en hacer un estudio proiundo sobre los diferentes trminos que se
han utilizado a lo largo de la historia para finalizar optando por uno de
ellos. el que parece ms coherente con el embrin mismo de esta ciencia.
El segundo criterio, por ei contrario. es de tipo pragmtico. Parte
del principio bsico de que ei valor prctico conduce (por encima del va-
lor ideal) a la bsqueda de un trmino definitorio de la ciencia.
Yo personalmente soy partidario de utilizar este ltimo criterio para
definirme, siguiendo en este sentido la opcin tomada por J. L. Garda Ga-
rrido aunque l tambin aae un criterio semntico:
A mi modo de ver. el de Educacin Comparada es el que reune
ms condiciones para designar a nuestra ciencia dentro de nuestro mbito idio-
mtico. por las siguientes y escuetas razones:
l. Es el ms prximo a la terminologa internacionalmente empleada.
2. Es el de ms rancia tradicin.
3. Es el ms adecuado bajo el punto de vista semntico. pues hace re-
ferencia tanto al objeto como al mtodo de la disciplina. El de Pedagoga Com-
parada no me parece conveniente. porque no es la Pedagoga sino la Educacin
(en cuanto sistema social organizado) lo que realmente se compara (J. L. Gar-
eia Garrido. 1982,94).
$@ MEZ. 21
22
LA EDUCACIN COMPARADA ACTUAL
An habindome definido ya por uno de los dos conceptos creo que
se pueden extraer dos conclusiones:
1.
2.
trminos Educacin, Compar::lda y Pedagoga Comparada se
utlhzan en muchas ocaSlOnes para denominar un objeto y m t _
,de estudio equivalente, El problema no est tanto
defmlclon, como en delimitar estos dos factores diferenciado-
res, y para ello debemos proceder ms emprica que tetica-
mente, p, Rossell,ya esta en el ao 1960, y sus
postulados continuan temendo, como mmimo, la misma vigencia
en la actualidad:
Los comparatlstas en educacin se hallan en una situacin especial. Sa,
que la Educacin Comparada existe. Acaso no tienen ante sus ojos un
cada vez ms mpresionante de obras relativas a esta disciplina?
Y. Sin embargo, no saben exactamente cul es la esencia y los lmites de su
especialidad. Los comparatistas ms eminentes se han reunido vanas veces
no han .1Iegado todava a ponerse de acuerdo para formular una defi:
mCln. que empezar, ?ues, por un estudio comparado de las nume.
rosas defimclOnes de educaclOn comparada. Mientras llega ese momento,
debemos contentarnos con proceder empricamente (P. Rossell, 1978, 17).
Educacin Comparada, aunque establece un mtodo propio y
este es uno de sus fundamentos tericos fundamentales no debe
de.finida exclusivamente en funcin de l. ;a que su
hlstona como CienCIa demuestra que su mbito de estud'o y a 1'-
.. h 'd ' pi
caClOn a 1 ,o ms alla de la comparacin de hechos educativos.
En este sentIdo, suscribo plenamente lo que sealaba J L G .
G
'd l . . arcla
arn o a respecto:
Es por ello peligroso definir a la Educacin Comparada slo o fund _
mentalmente en funcin de su metodologa. Semejante postura no lleva m:s
que a una de dos o bien a considerar que nuestra disciplina no
en SI misma nlngun saber especifico, o bien a considerar que la
Educaclon Comparada es prcticamente todo, y que engloba bajo sus creci-
das alas a todas las veleidades comparatistas de las diversas ciencias de la
educacin. No dudo de que qUienes han pensado o siguen pensando as han
contribuido con frecuencia poderosamente al progreso de nuestra di I l'
P
ero ti' sc p ma,
es mo que su pOSicin no puede ser mantenida por ms tiempo, por-
que en la panormica actual de las ciencias no hay demasiado sitio para sa-
beres con tan poca autonoma o con tan desarrollados tentculos U L G _
da Garrido, 1981, 173). . . ar
Vistas las clsicas de la Educacin Comparada conviene
adentrarnos e,n cuales h!ln sido las finalidades clsicas de la misma. Ro-
bert Cowen hlZo,en el an? 1.981 una importante contribucin al respecto.
Para ello empezo por d:hmaar los tipos de actividades que haban lleva-
a cabo los comparatlstas hasta el momento. As apuntaba una simple
e Jlustrativa clasificacin (R. Cowen, 1981, 37-38):
FUNDAMENTOS TERICOS DE LA DISCIPLINA
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l. La Educacin Comparada acadmica: cuando se pretende estudiar
el cuerpo de teoras de la Educacin Comparada con la finali-
dad de mejorar (en nuestras facultades) la comprensin de la
educacin desde una perspectiva trans-nacional.
2. La Educacin Comparada profesional: cuando la actividad se re-
fiere a la enseanza de nuestra disciplina en las universidades y,
por tanto, tiene como objetivo conseguir un elevado grado de ca-
lidad en la formacin de los futuros pedagogos.
3. La Educacin Comparada intervencionista: su pretensin es in-
fluir en la toma de decisiones que se llevan a cabo en la poltica
educativa nacional o internacional, mediante los estudios compa-
rativos que se realizan.
Es fcil imaginar, no obstante, que a pesar de que es clara la diferen-
cia a nivel terico entre estos tres tipos de Educacin Comparada, su in-
terdependencia (en la prctica) dificulta esta diferenciacin. Vinculada a
esta tipologa, el profesor R. Cowen apuntaba seguidamente las finalida-
des de la Educacin Comparada a principios de los aos 80, Para ello, es-
tableca en primer lugar tres tipos de finalidades, desarrollando cada una
de ellas a continuacin. Su propuesta era la siguiente:
a) Finalidades referidas al mbito personal: que inciden sobre la for-
macin de los sujetos, profesores de universidad, futuros peda-
gogos, o profesores de los diferentes niveles educativos en gene-
ral. Estaran estrechamente ligadas a la Educacin Comparada
acadmica y profesional.
b) Finalidades referidas al mbito nacional e internacional: que pre-
tenden influir sobre una comunidad amplia de sujetos en sus as-
pectos especficamente educativos. Se daran estas finalidades en
la Educacin Comparada intervencionista.
FINALIDADES DE LA EDUCACIN EN EL MBITO PERSONAL
Se podran destacar cuatro finalidades de este tipo:
l. Ilustrar sobre las diferencias y similitudes que hay entre los di-
versos sistemas educativos de los pases.
2. Mostrar la importancia que tienen los factores contextuales a los
sistemas educativos como elementos explicativos de los mismos.
3. Establecer las posibles influencias que tienen los sistemas educa-
tivos sobre determinados factores contextuales,
4. Contribuir a comprender mejor nuestro sistema educativo, me-
diante el de los sistemas educativos de otros pases.
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LA EDUCACION COMPARADA ACTUAL
FINALIDADES DE LA EDUCACIN COMPARADA EN EL MBITO NACIONAL
La finalidad general de la Educacin Comparada en este mbito es,
como cabe suponer, la mejora del sistema educativo nacional con la con-
siguiente mejora de la sociedad. A nivel operativo se puede sealar que
nuestra disciplina incidir sobre la planificacin educativa y los procesos
de reforma e innovacin que se propongan establecer en nuestro pas bajo
una determinada poltica educativa. Sin embargo, y con nimo de ser mas
explcito, se pueden sealar las siguientes finalidades ms especficas:
1.
2.
3.
4.
5.
Establecer el porqu de los xitos y fracasos del propio sistema
educativo, de las reformas llevadas a cabo y de las innovaciones,
al igual que evaluar los resultados obtenidos por el sistema con
una perspectiva global, en comparacin Con el resto de pases.
Fijar unas metas determinadas a conseguir por nuestro sistema
educativo, de acuerdo con las que se proponen los pases ms
avanzados y con nuestras propias posibilidades.
Conocer en qu posicin est el sistema educativo en el contexto
internacional.
Clasificar los problemas segn una jerarqua de prioridades, con
el fin de permitir abordarlos con racionalidad y realismo.
Ayudar a relativizar las soluciones que da la Educacin Compara-
da, puesto que sta nos presenta diversas opciones, todas ellas v-
lidas segn el contexto en el cual se desenvuelvan. Por tanto, la
finalidad no debe ser nunca la de imitar a otros pases trasplan-
tando sus modelos educativos. J. L. Ruiz Berrio refleja adecuada-
mente esta postura:
La Olra idea que estimo falsa es la de que mediante la imitacin se re.
suelvan los problemas educativos que se tengan. Hay que estudiar las insti.
famosas de otros pases para luego saber y decidirse a resolver la
cuestlon de acuerdo con nuestras caractersticas. De forma original. que es
un derecho y un deber irrenunciables (J. L. Ruiz Berrio. 1981. 147).
6. Romper la mitificacin entre lo nuevo y lo tradicional.
7. Asesorar para poder aprovechar mejor las coyunturas: el sistema
educativo puede tener ms ayudas para iniciar y desarrollar una
reforma si hay una corriente .internacional en este sentido.
FINALIDADES DE LA EDUCACIN COMPARADA EN EL MBITO INTERNACIONAL
l. Conseguir estructuras mundialistas respetando idiosincrasias
propias.
2. Solucionar problemas de carcter internacional con la colabora-
cin de todos los pases.
FUNDAMENTOS TEORlCOS DE LA DISCIPLINA
25
3. Iniciar programas de ayuda para los pases subdesarrollados.
4. Conseguir una mayor comprensin internacional y, como conse-
cuencia, disminuir la tensin del orgullo nacional.
Otros autores apuntaron, tambin a principios de los 80, algunas ideas
sobre las finalidades de la Educacin Comparada. As, por ejemplo. ]. L. Gar-
ca Garrido sealaba de manera -quiz- un poco utpica lo siguiente:
La finalidad de la Educacin Comparada no es la de ofrecer modelos
para imitar o para rechazar, sino la de comprender a los pueblos y aprender
de sus experiencias educacionales y culturales. No es, en definitiva, la de me-
jorar la educacin en el mundo entero mediante la mejora de concretos sis-
temas educativos (atencin: no sistemas escolares). Es. sobre todo, una cues-
tin de enfoque (J. L. Carda Garrido, 1981, 184).
El propio E. King resaltaba que la Educacin Comparada
deba guiar las decisiones y el desarrollo educativo -con un mayor re-
conocimiento a las influencias ::ue recibe y proporciona al mbito socio-
econmico y poltco- (E. King 1979, 31).
Por ltimo, me parece pert.i1lente finalizar este apartado resaltando
las palabras de P. Rossell en que destacaba la necesidad de que la Edu-
cacin Comparada contribuyese :l un cambio de actitudes, en mi opi-
nin an muy importante en nuestros das:
[ ... 1 el cultivo de la Educacin Comparada no slo instruye, puesto que
nos ensea cosas. sino que educa, puesto que forma actitudes (P. Rossell,
1978.97).
J .2. Aproximacin histrica a la Educacin Comparada
En las pginas siguientes observaremos que nuestra ciencia tiene una
amplia tradicin que se remonta a los inicios del siglo XIX. Para abordar
este tema, se ha optado por estructurarlo en cinco etapas bsicas:
Jullien de Pars.
La etapa descriptiva.
La etapa interpretativa.
La etapa comparativa.
Los modelos de Epstein.
Esta diferenciacin responde, con excepcin de las aportaciones de
Jullien de Pars y Epstein, a una caracterizacin de los estudios de Edu-
cacin Comparada que se han realizado a lo largo de su historia; y que
adems se han desarrollado en este orden con bastante exactitud.
Se trata. en definitiva, de una clasificacin que entiendo como riguro-
sa desde el punto de vista cientfico, y metodolgicamente clarificadora.
q 3 0$(. $$21%.,
26
LA EDUCACION COMPARADA ACTUAL
A. JULLIEN DE PARIS (I775-1848)
a de Paris como el padre de la Educacin Compara-
da no baJO nmgun una exageracin. A lo largo de las prxi-
mas pagmas se observara el valor de las aportaciones de este comparatis-
ta a nuestra ciencia, especialmente despus de observar los ingenuos
que tuvo la Educacin Comparada con posterioridad a la pupli-
caClOn de su obra en 1817, hasta el primer cuarto del siglo xx.
Antecedentes ms inmediatos a Jullien de Paris
A lo largo del siglo XVIII surgen dos movimientos culturales importantes:
l. La llegada de la Ilustracin y el desarrollo progresIVo del nacio-
nalismo.
2. El uso ms extendido del racionalismo en las discusiones polti-
cas y culturales.
Centrndonos ms en el campo comparatista, existen tres hechos im-
portantes 9ue se pueden considerar prpcursores de la aparicin de Jullien
de Paris. Estos son:
1.
2.
3.
La aplicacin de la comparacin a diferentes ciencias, como la zoo-
y la biologa. Es necesario destacar, en este sentido, la apor-
taclOn que M.o,ntesquieu con su libro El espritu de las leyes
(1748) a la leglslaclOn comparada. Se le puede considerar un pre-
:omparatista en temas y polticos al hacer una cIa-
slflcaclon de todas sus observaciones en la materia.
La aparicin a finales del siglo XVIII de los primeros libros de
"Educacin Comparada que pmpiezan a surgir cuando el Esta-
do plantea necesidad de crear clulas educativas para con-
segUIr la ensenanza obligatorio y gratuita. Estas clulas son la
idea embrionaria de los futuro" sistemas educativos.
C. public en el ao 1800 el libro Ensayos sobre la or-
gamzaclOn de algunas partes dI;: la Instruccin Pblica. En l des-
tac la importancia que tiene para los educadores el conocimiento
de la realidad educativa de otros pases.
Su importancia, y la coincidencia en fechas con el libro de Jullien de
P.aris (1817) es tal que algunos autores como, por ejemplo Brickman, con-
Sideran que el padre de la Educacin Comparada,) es Cesar August Bas-
set y no Jullien de Paris.
Saber si Jullien de Paris se bas en la obra de Basset o si fue pura
coincidencia es muy difcil de averiguar. En todo caso, la obra de Jullien
de Paris fue mucho ms sistemtica e importante que la de Basset.
FUNDAMENTOS TEORICOS DE LA DISCIPLINA
27
La figura de JulJien de Pars. Aportaciones fundamentales
Jullien de Paris nace en el ao 1775. En 1794 es nombrado subse-
cretario por la "Comisin ejeciltiva de instruccin pblica. Es condena-
do a prisin y huye a Italia donde se vuelve a interesar por la problem-
tica educativa. En 1810 visita en Suiza la Institucin Pestalozzi. Crea la
Sociedad Francesa de la Unin de las Naciones, Vuelve a Pars, y en el ao
1848 muere a los setenta y tres aos sin ser conocida su obra, la cual le
dar prestigio al cabo de muchos aos.
Su obra Esquisse el vues prliminaires d'un ouvrage sur J'ducation
compare no se conoci hast2- que F. Kemny (de Budapest) encuentra
un ejemplar en un mercado de libros de Paris, y lo cede al BIE en 1935.
P. Rossell descubre la import;:ncia del libro y hace que en el ao 1943
el BlE, reedite el libro.
Esta obra es el prmer intento de hacer un estudio sistemtico de
Educacin Comparada. Schneider dice que el hecho de que este libro
haya estado tanto tiempo oculto puede haber repercutido negativamente
en el avance de la ciencia comparativa. .
Se debe tener presente que la obra de Jullien apareci en un mo-
mento en que surgen estudios comparativos importantes de otras cien-
cias. Algunos ejemplos ilustrativos al respecto pueden ser:
Goethe (1795): Primer esbozo de una introduccin a la anatoma
comparada.
Carus (1818): Manual de zootoma comparada.
Bopp (1816): Ciencia de la lingstica comparada.
Otro hecho importante para entender la obra de Jullien de Paris es
que se empieza a hablar de educacin popular e <<Instruccin pblica,
como dos fenmenos importantes dentro del pensamiento pedaggico
(C. Pancera, 1997).
En cuanto al contenido de su obra, debemos dividirla en dos partes:
1.' parte: Redacta una serie de propuestas educativas de mbito in-
ternacional. Por su importancia, especialmente si se tiene en cuenta
el ao en que son publicadas, las expondr seguidamente:
a) Crear una Comisin Especial de Educacin de carcter interna-
cional, en (:mde trabajasen todas las sociedades existentes con la
finalidad de recoger informacin de diversos estados europeos en
materia educativa, y que sirviera para poder hacer estudios de
Educacin Comparada. (Precursor del BlE y UNESCO.)
b) Crear un Instituto Normal de Educacin que sirviera para la for-
macin de profesorado y para el inicio de experiencias interesan-
tes en diferentes pases. En este centro se aplicaran los mejores
mtodos de enseanza.
28 LA EDUCACION COMPARADA ACTUAL
e) Crear un Boletn de Educacin que tuviese diferentes especiali-
dades, y traducido a varias lenguas con la finalidad de establecer
un vehculo de comunicacin entre las personas preocupadas por
el mundo de la educacin. Esto ayudara a mejorar los mtodos
instructivos y, en general, la educacin. De hecho, se puede con-
siderar una idea precursora de buena parte de las revistas inter-
nacionales de educacin que existen en la actualidad en el m..tn-
do y que persiguen este objetivo.
2. parte: Defiende la utilidad que puede tener el establecer un cua-
dro comparativo de los principales centros de educacin, mtodos y
contenidos, de los diferentes pases.
Sugiere entonces, la idea de hacer unas tablas comparativas de ob-
servaciones. Esto permitira conseguir una descripcin de los sistemas
de educacin y una valoracin de los mismos para ver si avanzaban, se re-
trasaban o bien se estancaban, con respecto a los dems.
Estas tablas las hizo y las dividi en seis partes aplicables a cada uno
de los pases a estudiar:
l. Educacin primaria y comn.
2. Educacin secundaria y clsica.
3. Educacin superior y cientfica.
4. Educacin normal.
5. Educacin de las mujeres.
6. Educacin en sus relaciones con la legislacin y con las institu-
ciones sociales.
De cada una de estas partes delimitaba lo siguiente:
Qu es lo que se tena que investigar.
Cules eran las preguntas que tenan que hacerse los que estudia-
ban estos sistemas educativos para describirlos en profundidad
primero y compararlos despus.
Por ltimo, destacaba la importancia que tienen en todo sistema edu-
cativo los factores exgenos al mismo (circunstancias religiosas, geogrfi-
cas, polticas, etc.). Apuntaba que Suiza podra ser un lugar muy adecua-
do para hacer este estudio comparativo, debido a su diversidad interna.
En realidad, aparte de toda la aportacin que hizo por intentar au-
mentar la comprensin internacional y la paz, su obra contribuy a la
Educacin Comparada tambin en los siguientes aspectos:
a) Destacar la importancia que tiene el manejar una metodologa
emprica y cientfica en Educacin Comparada.
b) Elaborar instrumentos que sirvieran a esta finalidad (tablas com-
parativas) .
._. _. _._-_._-----
---_ .... -
FUNDAMENTOS TfRICOS DE LA DISCIPLINA
29
e) Destacar la importancia de los factores externos sobre la educa-
cin.
d} Destacar las ventajas que tena el conocimiento de la educacin
en otros pases.
e) Destacar la contribuci6n de la Educacin Comparada al avance
de la educacin en el mundo.
Se puede afirmar que lullien de Pars fue un visionario de su poca y
se adelant a pocas posteriores.
B. ETAPA DESCRIPTIVA O ETAPA V;;: LA PEDAGOGA DEL EXTRANJERO
Esta etapa se extiende a Ir' largo del siglo XIX (incluyendo prctica-
mente a lullien de Paris en la misma). Se la conoce tambin por el Perio-
do de Prstamos Culturales o "Etapa de los Encuestadores.
Factores que configuran el inicio de esta etapa
Se pueden sealar como factores ms influyentes sobre la orientacin
que adopta la Educacin Comparada durante estos aos, los siguientes:
l. Se puede empezar a hablar de una poltica educativa en los pa-
ses, que se manifiesta en una preocupacin del Estado por la edu-
cacin. Esto viene dado por la consolidacin de los nacionalis-
mos y el desarrollo de las escuelas elementales.
2. Hay un paso progresivo en el estudio de la enseanza profesional.
secundaria y superior.
3. Se mantiene una cierta idea de querer la unificacin europea
para la educacin.
Todo esto, de alguna manera ayuda a la instauracin de una prctica
relativamente nueva hasta el momento: el Estado paga a ciertas personas
los viajes a otros pases con el nn de realizar estudios sobre el estado de
la educacin en los mismos.
Caractersticas de los viajeros y de sus estudios
Estos viajeros, a pesar de las diferencias segn los pases de los cua-
les provenan, tenan en comn una serie de caractersticas que nos pue-
permitir entender mejor esta etapa:
a) El objetivo comn a todos ellos era hacer estudios descriptivos
que fuesen tiles. Segn B. Holmes el objetivo era: Observar es-
cuelas extranjeras para ver lo que se podra tomar de ellas y tras-
plantarlo al sistema de educacin propio.
--- - - -- - .. -----------------_c.,""". ;1!I!! ..
30 LA EDUCACIN COMPARADA ACTUAL
b) Tenan un gran subjetivismo que no les permita entender a los
otros paises_
c) No tenan conciencia de estar contribuyendo a una ciencia.
d) Sola faltarles una preparacin pedaggica (normalmente eran
periodistas polticos).
Su aportacin ms importante. aunque no fueran plenamente cons-
cientes de ella. fue que con sus visitas a los pases y las preguntas so-
bre su situacin contribuyeron a que se tomase conciencia de la im-
portancia que tena que los gobiernos dispusieran de un banco de da-
tos educativos.
Los viajeros: descripcin de sus aportaciones particulares
Seguidamente se har una breve aproximacin a las aportaciones
ms importantes dividindolas por pases:
Francia:
- V. Cousln: En el ao 1831 es enviado a Alemania por el Consejo Superior de
Instruccin Pblica francs para que estudie principalmente el funcionamiento
de la escolaridad obligatoria y la enseanza media. Diferentes Informes de Pru-
sia fueron traducidos al alemn y al Ingls. lo que permiti que sus ideas se ex-
tendieran por Estados Unidos y Sarmiento las extendi por Amrica Latina. En
su pas natal Influy en el rea de la legislacin educativa y ms concretamente
en la Reforma Gulzot (1833-1834).
- P. E. Levasseur: Se destac por su labor en el mbito de la estadstica. su ob-
jetivo era confrontar datos estadsticos sobre la enseanza primaria entre diver-
sos pases europeos.
Alemania:
- A. H. Niemeyer: Estudia la reforma universitaria que lleva a cabo Napolen y
se interesa por la educacin de Suiza.
- F. W. Thiersch: Destaca la defensa que hace de este tipo de viajes puesto que
considera que ayudan a mejorar los sistemas de enseanza.
Estados Unidos:
- H. Mann: Se interesa por la aplicacin prctica del mtodo Pestalozzi y, en
general. se puede decir que es un gran Impulsor de la enseanza pblica. gratui-
ta y obligatoria. Fue un gran admirador de Sarmiento por su difusin de la edu-
cacin popular.
- H. Barnard: Se Interesa mucho por las cuestiones relacionadas con la organi-
zacin administrativa. y en el ao 1867 es el primer director de la oficina federal
de educacin de los Estados Unidos. Se le puede considerar el fundador de la po-
ltica educativa americana. Es un gran seguidor de las ideas de H. Mann.
- J. Griscom: En 1818-1819 publica un estudio sobre Gran Bretaa. Francia.
Suiza. Italia y Holanda que tuvo una gran repercusin en los Estados Unidos.
FUNDAMENTOS n-'ORICOS DE LA DISCIPLINA
31
Rusia:
- L. Tolsto!: Realiz diversos vijes a Europa y destaca su reticencia a tras-
plantar las ideas europeas a su p::s.
Amrica Latina:
- D. F. Sarmiento (181J-188a): Presidente de la Repblica Argentina entre
1868-1874. Sus ideas educativas ms Importantes son: el acceso a la educacin
de todas las clases sociales y la preparacin de la educacin para la adaptacin
al mundo del trabajo. Se preocup0 por la educacin popular.
Inglaterra:
- J. Lay: Estudia la educacin d ~ los pobres en algunos paises desarrollados. y
profundiza en la relacin entre la cuestin agraria y la educacin.
- M. Arnold (1822-1888): tiene un gran peso especifico en la Historia Cultural de
Inglaterra y crea el precedente de lo que seria el futuro Ministerio de Educacin.
Su aportacin ms importante es la ellmltacln de unos factores determinantes
para la constitucin de los sistemas educativos. Segn M. Arnold stos son:
O
UC
4('
Las diferencias nacionales. . ~ . ~ /0-
Las tradiciones histricas. 011: K} 1.
El carcter nacional. . ~
Las condiciones sociales. ~ I 1 ;
Las condiciones econmkas. (ji \\.. 1.9
~ _ ",v
Las condiciones geogrfkas. Iil L I o ~ ....
Arnold cree que la utilidad de la Educacin Comparada no es trasplantar
modelos. sino nicamente ilustrar al educador.
Para finalizar la exposicin de esta etapa. quiero apuntar dos pol-
micas que se han dado cuando los historiadores de nuestra ciencia han
pretendido delimitar claramente cundo se inicia la fase siguiente:
l. La figura de Sadler: algunos autores consideran que sus ideas
pertenecen ms bien a la etapa del extranjero, y otros opinan que
supera a esta etapa. Al igual que la mayora de los comparatistas
creo que es ms adecuado reconocer a Sadler como precursor de
la siguiente (etapa interpretativa) y situarlo como perteneciente a la
misma.
2. El nombre de Pedagoga del extranjero: Brickman dice que esta
etapa no est bien denominada. y que se debera considerar pro-
piamente como etapa de Educacin Comparada. por la gran in-
fluencia que tiene sobre la misma. El mismo A. Vexliard (1977) re-
conoce que la tarea que hicieron estos encuestadores (tarea des-
criptiva) es fundamental en los estudios de Educacin Comparada.
Sin embargo. y a peslr de su gran aportacin. creo que sus estu-
dios no pueden consderarse como propiamente comparativos.
r
I
.> LA EDUCACJN COMPARADA ACTUAL
C. ETAPA INTERPRETATIVA O ETAPA DE ELABORACION SISTEMTICA
Esta etapa abarca aproximadamente la primera mitad del siglo XX
(hasta despus de la Segunda Guerra Mundial). Algunos autores como
A. Vexliard (1977) sitan este perodo entre los aos 1920 y 1940. consi-
derando a Sadler como precursor de la misma.
Factores que configuran el inicio de esta etapa
Hay dos hechos histricos en el ao 1900 que se pueden considerar
elementos significativos en este cambio de etapa:
a) La publicacin de la famosa conferencia de M. Sadler: How far
can we learn anything of practical value from the study of foreign
systems of education? (20 de octubre de 1900).
b) La instauracin en la Universidad de Columbia del primer curso
de Educacin Comparada a lo largo del ao acadmico 1899/1900.
El ttulo era: "Estudio Comparado de los sistemas de educacin.
y fue impartido por James E. Russell.
M. A. Eckstein (J 983) seala dos factores ms no tan delimitados por
el tiempo como los anteriores. pero que tambin configuran el inicio de
esta etapa:
a) Los estados empiezan a desarrollar sus propios sistemas pblicos
de educacin.
b) Se van rompiendo los valores del etnocentrismo y se tiende otra
vez a la comprensin internacional.
Estructura de esta etapa
La primera figura a tener en cuenta es M. Sadler como precursor de
la etapa. y del cual surgen diferentes tendencias o enfoques de la Educa-
cin Comparada que pertenecen todos ellos a la etapa interpretativa. Se le
denomina tambin explicativa o (,analtica por el empeo que tienen
todos los comparatistas de esta poca en no describir slo la educacin de
los pases. sino tambin sus causas e interpretarlas.
Adems. A. D. Mrquez (1972. 119) apunta las siguientes tendencias
en esta fase:
a) Enfoque interpretativo-histrico: Kandel y Hans.
b) Enfoque interpretativo-antropolgico: Schneider y Moehlman.
e) Enfoque interpretativo-filosfico: Lauwerys y Hessen.
FUNDAMENTOS TERlCOS DE LA DISCIPLINA
33
Michael Sadler (1861-1943)
A Michael E. Sadler se le el iniciador del trato cientfico a
la Educacin Comparada. Se basa en las aportaciones de M. Arnold.
stas son algunas de las ideas ms significativas de este ilustre com-
paratista:
a)
b)
c)
Definicin de los educativos: Los sistemas educativos
constituyen organismos vivos. constantemente modificados por
las presiones y los conflictos polticos e ideolgicos.
Definicin del objetivo de la Educacin Comparada: La Educa-
cin Comparada debe procurar descubrir la fuerza espiritual. in-
tangible. que en todo sistema de educacin eficaz. en realidad.
sustenta el sistema escolar y es responsable de su eficiencia.
Esta fuerza se compone a partir de una serie de factores externos
a la escuela que se deben considerar: el Estado. la Iglesia. la eco-
noma. la familia. las minoras nacionales. la influencia de las
universidades. los problemas financieros y la poltica.
La finalidad prctica de la Educacin Comparada es que nos
permite conocer mejor el propio sistema educativo; permite em-
plearla. tambin. como un eficaz instrumento para la reforma
educativa.
Las aportaciones ms sobresalientes. aparte de las expuestas hasta
ahora y que. sin duda alguna. ayudaron a consolidar el marco terico de
nuestra ciencia. fueron:
Dar una dimensin sociolgica a la Educacin Comparada. al te-
ner que entender los aspectos educativos en un contexto social ms
amplio.
Ser crtico con estudios estatlsticos anteriores. por no tener presen-
te el contexto social.
Enfoque interpretativo-histrico
A) I. L. Kandel:
En el ao 1933 escribe el libro :Jtudies in Comparative Education. que
es un estudio compara 'VO (no descriptivo) de los sistemas educativos, ex-
plicndose las diferencias a partir de la historia de la educacin de cada
un9-de eIlos. Se basa en los pases laboratorio: Francia. Alemania. URSS.
Estados Unidos. Gran Bretaa e Italia.
Kandel cree que la historia de pueblos es lo que nos permite des-
cubrir las particularidades nacionales de los sistemas educativos. teniendo
en cuenta las fuerzas polticas. sociales. culturales y el carcter nacional.
....
34 LA EDUCACIN COMPARADA ACTUAL
. cualquier metodcloga empleada, siempre y cuando
este blen utIhzada y se ajuste a las finalidades de la investigacin que se
lleve a cabo.
Se puede considerar que sus aportaciones ms importantes fueron las
siguientes:
Haber ayudado a recopilar datos concretos sobre los sistemas edu-
cativos.
Despertar la importancia del contexto histrico.
Destacar la necesidad de localizar las causas de los sistemas edu-
cativos.
B) Nicholas Hans:
Se le puede considerar un predecesor del enfoque comparativo-fun-
cional. del que es representante Kazamias, y que se expl.car con poste-
rioridad. Hace una Educacin Comparada que, aparte de ser histrica, es
tambin sociolgica, estudiando las funciones que cumplen los rganos
que constituyen la estructura social del pas.
En el ao 1949 escribi el libro Comparatve educaton. a study of edu-
catonal factors and tradtons. Su aportacin ms importante fue la divisin
de factores a tener en cuenta (aparte de las tradiciones histricas) en los es-
tudios comparativos. debido a su incidencia sobre los sistemas educativos.
Factores naturales: factor racial, lengua. geografa y economa.
Factores religiosos: catolicismo, anglicanismo y puritanismo.
Factores ideolgico-seculares: humanismo. socialismo, nacionalis-
mo y democracia.
Enfoque interpretativo-antropolgico
A} F S. Schneider:
Las aportaciones ms significativas que podemos resaltar de este ilus-
tre compara ti sta son las siguientes:
a} Destacar la importancia de las influencias extranjeras. el carcter
nacional y la historia como factores explicativos de los sistemas
educativos.
b) Establecer las diferencias entre los factores exgenos y endge-
nos como factores interpretativos de la educacin en los diferen-
tes paises:
- Factores exgenos: el carctcf nacional. el espacio geogrfico. la cul-
tura. la ciencia y la filosofla. la estratificacin social y poltica (estructura de
las clases soclales). la economa. la religin. la historia (sobre todo poltica).
y las influencIas extranjeras.
FUNDAMENTOS TERICOS DE LA DISCIPLINA
35
- Factores endgenos: desarrollo de la pedagoga en el pas. el tipo de co-
rrelacin entre teora y prctica pedaggica. la relacln enseanza profesio-
nal y general. la relacin escuela y vida. etc.
c) Concebir los sistemas educativos como organismos vivos que pa-
san por fases de crecimiento. progreso y desarrollo. para luego
confinarse momentneamente en una etapa de reposo que le per-
mite asimilar los cambios y las innovaciones.
el) Destacar. aparte de los factores exgenos y endgenos, la impor-
tancia de que existan, o no. grandes pedagogos para comprender
los sistemas educativos.
B) Arthur H. Moehlman:
Realiza un modelo terico para analizar la educacin por reas cul-
turales (continentes). ms que por naciones. Para ello seala que hay ca-
torce factores necesarios para contextualizar los sistemas educativos. y los
agrupa por afinidad de la siguiente forma:
a} Poblacin - Espacio - TIempo.
b) Idioma - Arte - Filosof .. - Religin.
e) Estructura social - Gobierno - Economa.
el) Tecnologa - Ciencia - - Educacin.
Enfoque interpretativo-filosfico
A} 1. A. Lauwerys:
Destaca la importancia de la concepcin filosfica-ideolgica en cada
uno de los pases y segn l, esto nos servir para interpretar la propia
educacin del pas.
La influencia ideolgica en el comparativismo es tan fuerte que no se
pueden analizar los sistemas objetivamente. sino siempre des-
de la propia concepcin ideolgicc; del investigador.
B) Sergius Hessen:
Este autor intenta descubrir las bases tericas-ideolgicas de los sis-
temas educativos en la legislacin tducativa del pas, especialmente sobre
los temas siguientes:
- La escolaridad obligatoria: fuen,,s Ideolgicas y problemtica de la enseanza.
- Relaciones Escuela-Instituciones sociales: Estado. Iglesia. economa y po-
deres pblicos.
- Organizacin social: estamentos o clases sociales y divisin geopoltica.
_LA
T
36
LA EDUCACIN COMPARADA ACTUAL
D. ETAPA COMPARATIVA
, Esta etapa abarca desde la segunda mitad del siglo XX hasta nuestros
No obstante se apuntarn especficamente los autores y corrientes
mas relevantes hasta principios de la dcada de los 80. A posteriori se ex-
plicarn otras aportaciones, fundamentadas en la propuesta de modelos
del profesor Epstein (1983a). Tampoco se har ninguna referencia a G. F.
Bereday, puesto que ser objeto de un estudio mucho ms detenida cuan-
do se analice el mtodo comparativo en educacin.
Enfoque comparativo-predictivo
Su representante ms significativo es P. Rossell (1978). sobre el cual
se han escrito muchas pginas destacando su aportacin (J. L. Ruiz Be-
rrio, 1970; A. Ayala y A. Gonzlez, 1997). Establece la estructura de la
Educacin Comparada en base a cuatro variables:
1. El sujeto de la comparacin: puede ser ms especfico o ms ge-
neral. dentro del esquema del sistema educativo de un pas. As
pues, el sujeto de comparacin ser:
- Todo el sistema educativo del pas.
- Cualquier nivel educativo del sistema.
- La financiacin.
- Las estructuras administrativas.
Los planes de estudio.
- La metodologla.
2. l!l rea de la comparacin: la comparacin se puede extender a
areas ms o menos amplias. As la comparacin ser:
- Entre ciudades.
Entre regiones federadas, o autonmicas. dentro de un estado.
Entre paises.
Entre continentes o regiones a nivel mundial.
3. La naturaleza de la comparacin: La comparacin de un sujeto en
dos reas determinadas puede tener dos enfoques diferentes:
Ser una comparacin descriptiva: resultar una comparacin en la que
s610 se expondrn las analogas y diferencias.
Ser una comparacin explicativa: se intentarn encontrar las causas de
estas diferencias o analogas.
4. El sentido de la comparacin: La comparacin puede tener dos
sentidos diferentes:
FUNDAMENTOS TEucos DE LA DISCIPLINA
37
Ser una comparacin esttica: se efecta la comparacin de las dos si-
tuaciones en un momento dado.
Ser una comparacin dinmica: se hace la comparacin de las dos situa-
ciones en evolucin.
A partir de esta estructura, y tomando como caracterstica primordial
de la Educacin Comparada el hecho de que sea una comparacin din-
mica, P. RosselI se vale de sta para estudiar lo que l denomina las co-
rrientes educativas. stas significan lo siguiente:
- Corriente educativa: .ConJunto homogneo de acontecimientos de carcter
educativo cuya importanCia, a travs del tiempo y del espacio, crece, se es-
tabiliza, disminuye o desaparece." Algunos ejemplos clarificadores de co-
rrientes educativas pueden ser: la corriente de las reformas educativas, la
corriente sobre la influencia del Estado sobre la educacin, etc.
- Educacin Comparada Dinmica: Estudio de la vida de una corriente edu-
cativa, de su proceso evolutivo, de su tendencia al alza, a la estabilidad o a
la baja.
Adems de las ideas planteadas con anterioridad por E Rossell. ste
desarroll a la luz de su Teora las Corrientes Educativas algunos plan-
teamientos muy tiles para la Educacin Comparada. Seguidamente ex-
pondr algunos de los ms sigr.'fjcativos:
- A partir de la comparacin dinmica se pueden obtener predicciones que
vayan en concordancia COI! las corrientes educativas, y que sean un Instru-
mento muy tll para la planificacin educativa.
- Para interpretar una corrif'nte educativa es necesario enmarcarla en corre-
lacin con las corrientes generales.
- Los hechos educativos son Interdependlentes.
Enfoque comparativo-funcional
El planteamiento de A. M. Kazamias se basa en que a estructuras e
instituciones equivalentes entre un pas y otro no corresponden. necesa-
riamente, funciones equivalentes. El objetivo de la Educacin Comparada
ser descubrir las funciones las escuelas, como instituciones sociales,
desarrollan en cada pas_ Para llegar a una mejor comprensin de su rol
se harn correlaciones funcionales entre variables educativas y variables
externas a la educacin.
La aportacin fundamental de este enfoque es que apuesta por la
comparacin funcional, aunque ello no est exento de las dificultades que
supone aislar estas variables.
, Todo ello es muy importante en la aplicacin de las reformas porque
es necesario que las nuevas funciones. que se propongan en estas refor-
mas, se adecuen a la realidad del pas (enfuncional); si no se adecuan se
produce una disfuncin, lo cual. sin duda alguna, perjudica la implanta-
cin de la refe>rma .
. --------------------------""'!III\II,(!!IIIxlI!.,-"'g!llJ&!!l!IIXIEIJ
38
LA EDUCACION COMPARADA ACTUAL
Enfoque comparativo-tipolgico
Al igual que A. M. Kazamias y B. Holmes, C. A. Anderson, utiliza la
sociologa para hacer comparaciones en educacin. Segn l, la compa-
racin ms completa es aquella que:'
1. Hace correlaciones entre diferentes aspectos de los sistema,s edu-
cativos. (Anlisis intra-educativo.)
2. Hace una tipologa de cada uno de estos sistemas educativos.
3, Hace correlaciones entre aspectos educativos y factores no edu-
cativos, (Anlisis societal-educativo.)
Anderson, tambin ha aportado una tipologa de problemas educati-
vos, como si fuera un catlogo internacional de problemas globales y
soluciones propuestas o adaptadas a los pases,
Enfoque comparativo-global
El enfoque de L. Fernig pretende desglosar las caractersticas educa-
tivas fundamentales que se dan a nivel mundial en los diferentes mbitos
geogrficos, con el fin de estudiar y reformar sistemas educativos espec-
ficos de los pases bajo una pauta internacional. Para esta tarea propone
emplear, por ejemplo, la documentacin de las Conferencias Internacio-
nales de Educacin patrocinadas por la UNESCO.
Este enfoque global, y no muestral o de seleccin, ayudar a ela-
borar normas internacionales, y a no tener como marco nico de refe-
rencia al propio pas.
E. Los MODELOS DE EpSTEIN
En este apartado se presentan los tres modelos bsicos de Educacin
Comparada que plante el profesor E. H. Epstein en 1983 y que constitu-
yeron, desde mi punto de vista, la clasificacin terica y metodolgica
ms relevante de la dcada de los 80: el modelo neopositivista, el modelo
neomarxista y el modelo neorrelativista.
El modelo neo positivista
stas son algunas de las caractersticas fundamentales del neopositi-
vismo que permiten comprender mejor en qu presupuestos tericos se
asienta el modelo que vamos a describir:
l. El nico conocimiento vlido es aquel que viene dado por las
ciencias empricas a de la experiencia.
..........................
L...
FUNDAMENTOS TEORICOS DE LA DISCIPLINA
39
2. No existe otra realidad ms que los hechos y las relaciones que se
dan entre ellos.
3. Lo que ms interesa es el cGmo, en detrimento del porqu y del
para qu.
A partir de estos principios. el profesor E, H. Epstein destaca cules
son las caractersticas fundamentales del modelo neopositivista en la Edu-
cacin Comparada:
El pensamiento neoposltlvlsta busca una explicacin funcional de la reali-
dad, tratando de descubrir las leyes que explican sus fenmenos. [ ... J. Se trata de
aislar distintas variables y de descubrir las relaciones constantes que unen unas
a otras (E. H. Epstein, 1983b, 21),
Es lgico, por lo tanto, que los comparatistas adscritos a este mode-
lo de anlisis de los fenmenos educativos utilicen tcnicas estadsticas
varias -tales como los coeficientes estadsticos de correlacin- para de-
terminar el grado de relacin que se produce entre variables. Tal y como
seala el propio E. H. Epstein se pretende:
l ... ] categorizar observaciones empricas, correlacionando de forma precisa
variables delineadas, y probando sistemticamente proposiciones derivadas ex
perimentalmente [ ... J (E. H, Epstein, 1983b. 10).1
Dentro de este modelo destaca el mtodo hologestico defendido por
Epstein. entre otros comparatistas del momento, l lo caracteriza de la si-
guiente forma:
l.,,] mide las variables tericas en amplias muestras de alcance mundial de
culturas humanas (ms que de naciones) y verifica las relaciones entre ellas (E.
H. Epstein, 1983b. 10).
El modelo neomarxsta
De hecho, este modelo de anlisis en los estudios comparativos no se
diferencia, en cuanto a contenido se refiere, de los que realizan desde la
Sociologa generala de la Sociologa de la Educacin desde la perspecti-
1. De la cita blbliog. ifica anterior conviene, no obstante, hacer un breve comentario
critico de un concepto que considero errneamente empleado. Me refiero al de experi
mentalmente. En realidad, este trmino es de dificil aplicacin en los estudios clsicos de
EduCacin Comparada as como en las ciencias sociales. La razn es obvia: toda experi
mentacin requiere un control adecuado de las variables Intervinlentes y. por lo tanto, es
fcil suponer que ello no se da en este tipo de estudios.
Adems. las medidas de correlacin que se proponen no tienen porque enmarcarse en
un modelo de investigacin experimental, ya que no se desprenden de las mismas relacio-
nes de causalidad estadsticamente fundamentadas.
40
LA EDUCACION COMPARADA ACTUAL
va marxista. Es por ello que no me detendr a explicar sus fundamentos
tericos y principios Ideolgicos.
Desde una visin comparatista. algunos especialistas establecieron las
de este modelo respecto a los otros dos: el neopo-
SltlVlsta y el neorrelatlvista (E. H. Epstein. 1983a). Tambin fueron rele-
vantes para analizar esta cuestin algunos de los debates que se produje-
ron a travs de las revistas de Educacin Comparada. Tal fue el caso del
debate que sostuvieron E. King y M. Archer en la Comparative Educ-ation
(M. Archer. 1980; E. King. 1980).
A continuacin. pasaremos a detallar las caractersticas ms relevan-
tes de los estudios comparatistas que se incluyen en este modelo:
l.
2.
3.
Los factores econmicos son las variables explicativas contextua-
les que ms nos pueden ayudar a comprender los sistemas educa.
tivos, y concretamente la ideologa que los sustenta. En un exce.
lente art.culo sobre teora de la educacin desde una perspectiva
neomarxlsta, Le Khi resalta la relacin entre economa e
ideologa del sistema educativo:
La ideologa de. un sistema educatJvo refleja sus fundamentos econmicos:
por una parte ensena el respeto a la propiedad privada; por otro lado. ensea
el respeto a los medios de produccin colectivos (Le Thlmh KhOI. 1986.25).
Las internacionales. especialmente en lo que se refiere
al mbito econmico, tienen una gran incidencia sobre los siste-
mas educativos. de tal forma que stos a su vez sustentan el sis-
tema econmico mundial. R. F. Arnove explica este fenmeno
desde su posicin neomarxista:
El anlisis mundial de sistemas recupera la dimensin Internacional en el
campo de la educacin comparada e internacional. Proporciona el marco que
:s esencial para comprender el desarrollo educativo y las reformas (la ense-
nanza superior polivalente. las tecnologas de la educacin como la televisin
las universidades abiertas. la educacin no formal) que estn penetrando ai
mismo tiempo en muchos paises. Ms an el anlisis mundial de sistemas, po-
niendo en relacin hechos educativos con el orden econmico Internacional.
ayuda a explicar el porqu -en demasiados casos- ha fallado una reforma a
la hora de producir un cambio estructural en la educacin o en la sociedad
adems porqu unas Innovaciones educativas Inducidas desde el enerior
los paises pueden contribuir a la perpetuacin de los sistemas de estratifi.
cacln existentes tanto dentro como entre los pases (R. F. Arnove. 1980.62).
De la ante:ior surge una gran preocupacin por lle-
var a cabo estudIOS de amblto supranacional bajo unos parme.
nuevos es. por ejemplo, las relaciones de dependencia e
mterdependenCla entre pases. Un indicador de la influencia que
tuvieron estos estudios en la Educacin Comparada fue el hecho
de que el V Congreso Mundial de Educacin Comparada tuviera
FUNDAMENTOS TERJCOS DE LA DISCIPLINA
41
como tema central Dependencia e interdependencia en educa-
cin: el rol de la Educacin Comparada (pars. 1984). .
Conviene resaltar. igualmente. que en el mbito neomarxista
los estudios se centran en muchas ocasiones en los pases en vas
de desarrollo y en las relaciones de dependencia y sumisin que
establecen respecto a los pases ms desarrollados:
[oo.] a travs de circunstancias histricas o de la actual distribucin de
recursos. incluidos los recursos Intelectuales. las naciones capitalistas In-
dustrializadas de Occidente dominan los sistemas educativos y econmicos
de los paises menos Industrializados (G. P. Kelly y P. G. Altbach. 1986. 92).
4. Los anlisis neomarxistas son aplicables especialmente en los pa-
ses capitalistas -debido a sus caractersticas econmicas espec-
ficas- tal como reconOCf'n muchos comparatistas seguidores de
este modelo. Es por ello que no cabe extraarse de que se realice
con cierta profusin la distincin previa entre paises (o comuni-
dades con modos de produccin ... ) capitalistas y socialistas. des-
de el punto de vista econmico y educativo.
5. Por ltimo. se critica CO.1 fuerza el concepto de carcter nacional
que tantas veces se ha empleado para explicar las diferencias edu-
cativas entre los pases. Teniendo en cuenta lo dicho hasta ahora,
fcilmente se comprender-1 el argumento de esta posicin:
La nocin de carcter nacional Ignora completamente la divisin de la
nacin en clases sociales (Le KMI, 1986, 19).
El modelo neorrelativista
El modelo neorrelativista se Clracteriza por su desconfianza en la ela-
boracin de leyes generales qUE' permitan explicar los fenmenos educati-
vos, adems de la inutilidad que (segn sus defensores) ello supone para
el avance de la ciencia y la mejora de la educacin. Es esta reivindicacin
de la relatividad, como caracterstica de la investigacin cientfica. el pun-
to de partida de este modelo. Lo particular (por impotencia de investigar
correctamente lo general) se c('nvierte en el punto de mira de los diferen-
tes comparatistas adscritos a esta corriente de pensamiento.
Dos fueron las grandes contribuciones del modelo neorrelativista
planteado por Epstein: los estudios de casos y el problem-approach.
Los estudios de casos
Sus caractersticas ms destacables son las siguientes:
En primer lugar se pUl:!den considerar como una alternativa a lo
que seran los macro-estudios, que en Educacin Comparada han
>
'.l.#msa
42
LA EDUCACION COMPARADA ACTUAL
constituido uno de los ejes fundamentales de la investigacin en
n.u,estra Se podra ar':umentar que, de hecho, la descrip-
C10n y el anlIsIs de un sistema educativo tambin es el estudio de
un caso. Sin embargo, una de las peculiaridades de los mismos es
precisamente huir de realidades tan complejas, para centrarse en
aspectos mucho ms concretos de esta realidad que permitan un
nivel de profundizacin ms elevado. Se podran catalogar. por lo
tanto. en la mayora de ocasiones como micro-estudios. Et profe-
sor Epstein lo seala muy acertadamente:
1 ... ) contempla la nacin como una dimensin demasiado amplia para el
anlisis, considerando que la educacin puede ser entendida slo dentro de
contextos particulares socloespaciales y sociotemporales de escuelas y clases
(E. H. Epsteln. l 983b. 20).
En lugar. de casos surgen como respuesta al
pOSItIVIsmo, a la utIlizaclOn casi exclusiva de datos cuantitativos
en las y al empleo de la metodologa experimental
(que cabe senalar que no tuvo ni ha tenido repercusin en la Edu-
cacin Comparada). Es por ello que difcilmente encontraremos
estudios de casos en nuestra c:encia que pretendan establecer re-
causales a partir de diseos experimentales o quasi-expe-
nmentales. En consecuencia. sus instrumentos de medicin y an-
lisis de la realidad sern elaborados y empleados prescindiendo de
dicho objetivo.
En tercer se caracterizarn por evitar el divorcio que en bas-
tan.tes se ha producido entre la teora y la prctica edu-
catIva, pomendo el acento especialmente sobre esta ltima con el
de sobre la realidaJ. Al menos. tericamente. este obje-
tIVO estar sIempre presente como principio rector de su modali-
dad de investigacin.
El problem-approach
Este tipo de estudio en Educacin Comparada tiene como mximo
representante a Brian Holmes. que desde que escribi su famoso libro
in Educatio,!: a Comparative Approach lo ha ido desarrollando y
a traves de las revistas especializadas y de algn otro libro
de ImportancIa (B. Holmes. 198Ia). Su inters por este tema se inicia con
la aparicin de una obra de Robert King Hall titulada The world yearbook
oi (1954) y que expone un enfoque metodolgico basado en la
resoludon de problemas, que le llevar a elaborar unos aos ms tarde
su probJem-approach.
Su punto de partida es una crtica al positivismo y al historicismo
(B. Holmes. 1985, 292-296: G. L. Kel1y. 1982). que segn l explica los he-
chos por referencia a causas anteriores a los mismos. y a una leyes gene-
....
FUNDAMENTOS TEORJCOS DE LA DISCIPLINA
43
rales que surjen precisamente de este estudio del pasado. Buena muestra
de ello es el anlisis que hace de la historia de la Educacin Comparada
en una prestigiosa revista especializada (B. Holmes. 1981 c).
Un segundo elemento configurativo es el inters por que la Educacin
Comparada tenga una aplicacin ms concreta sobre la realidad educati-
va e incida sobre ella. Para ello es preciso partir de los problemas educa-
tivos especfcos que tienen las diversas sociedades y apuntar soluciones a
los mismos (8. Holmes, 1981a).
En consecuencia, no es d extraar la importancia que da a la clari-
ficacin conceptual de los problemas. intentando destacar los elementos
que los configuran y las relaciones que se establecen entre ellos. Su estu-
dio terico ser fundamental para entender mejor estas situaciones y
apuntar propuestas de actuacin.
Una tercera caracterstica sobresaliente es la importancia que da al
contexto no educativo que envuelve y condiciona los sistemas educativos.
Contemplar este hecho en los e!'tudios comparativos desde una perspectiva
dinmica es lo que l denomim:: enfoque ecolgico (B. Holmes, 1981b).
Una ltima caracterstica de B. Holmes es su intencin permanente
de que los estudios comparati"fls reviertan siempre en una prediccin. y
que sta sea a su vez el indicador de que nuestro anlisis de la realidad
educativa es correcto:
En mi modelo. la explicacin de los acontecimientos no se halla en sus cau-
sas anteriores. sino en nuestra capacidad para predecir acontecimientos a par-
tir de enunciados hipotticos (soluciones propuestas) en circunstancias socia-
les dadas (8. Holmes. 1985.359).
Una vez descritos los aspectos ms relevantes que sustentan su pro-
blem-approach, paso finalmente a describir las fases fundamentales de su
metodologa:
l. Anlisis del problema: se pretende identificarlo estrictamente des-
de el punto de vista terico.
2. Condiciones especficas iniciales: su objetivo es estudiar la plas-
macin del problema a nivel normativo e institucional. en las
diferentes reas de comparacin, atendiendo adems a los facto-
res contextuales que en cada una de ellas tienen mayor influencia
sobre el problema objeto de estudio.
3. Hiptesis y generalizaciones: consiste en determinar las diversas so-
luciones que se pueden dar al problema teruendo en cuenta los di-
versos mbitos sobre los que puede incidir; por ejemplo el proceso
de formulacin, adopcin e implementacin de una poltica concre-
ta, los resultados producidos (sobre aspectos especficos de la polti-
ca educativa as como de la poltica general), los participantes en el
proceso educativo (profesores. alumnos. padres, oo.). la interaccin
entre diferentes grupos (como autoridades nacionales. regionales y
locales de educacin, asociaciones de maestros, sindicatos, ... ) .
-_.--------------------
r
I
44
4.
LA EDUCACJON COMPARADA ACTUAL
Prediccin, experimentacin y explicacin: es la fase en que se
apunta ya solucin concreta al problema. habindola puesto
a prueba prevIamente. y analizando el resultado de la experiencia.
Como de esta ltima aportacin e indicador del pensamiento
de. los comparatlstas en la dcada de los 80 podemos destacar las si-
gUIentes palabras del propio profesor B. Holmes:
En conclusin puede decirse que las actuales tendencias en
reflejan tradiciones anteriores e incluyen aspectos novedosos Los
siguen siendo los mismos en la medida en que los en
ducacln Comparada desean comprender mejor sus propios sistemas y con.
a la reforma de la educacin. no guindose por caprichos y pre ulcios.
smo a la luz de datos cuidadosamente reunidos y de un anlisis de los j roble.
mas con que se enfrentan los gobiernos de las naciones (B. Holmes. 198. 367).
1.3. Razones de la importancia de la Educacin Comparada
en ]a actualidad
. La que se ha otorgado a la Educacin Comparada ha su-
fndo altIbajOS a lo largo de su historia. W. D. HalIs (1990a. 12) apunta al-

de las razones que llevaron a la expansin de nuestra disciplina en


a decada de los 60.
Despus del cataclismo de la guerra los acadmicos retomaron
los contactos rotos durante dcadas.
La autonoma poltica que se en los pases del Tercer
una gran expanslOn de los estudios comparativos.
Ademas. la de los 60 era la poca del optimismo [ ... J. Fue
una de vIaje y observacin. Ejemplos diversos: americanos
que la URSS. educadores de los pases del este de Euro-
pa que VISItaban las escuelas britnicas la UNESCO b
. . . . empeza a a
envIar mISIones educativas a los pases ...
El mismo autor apunta la situacin de la Educacin Com arada d
rante las dcadas de los 70 y 80. HalIs indica (1990a 13) q h
P
t I
tad d Id' d dI' ue as a a ml-
.. e a eca a e os 80 hubo un perodo de incertidumbre. Debido a la
d
cnsls del pet.rleo de 1973 se perdi la esperanza puesta en la educacin
urante la decada anterior.
La educacin dej de ser la .priorldad de prioridades. l ... ) La Investi a-
siempre cara debido a su dimensin internacional. fue drsticamente r:s-
tnngida. Las de enseanza superior promOvieron una gran reduc.
cln de los fondos destmados a los departamentos de educacin.
ello contribuy a una crisis aguda en la Educacin Comparada
El trabajO de los comparatistas se desplaz sobre todo hacia el
FUNDAMENTOS TEORICOS DE LA DISCIPLINA
45
Mundo en el marco del denominado desarrollo internacional de la educa-
cin. muy promovido por la Uf'JESCO.
Desde el punto de vista interno. la Educacin Comparada fue conso-
lidndose como cuerpo de con0cimiento cientfico. E. H. Epstein seala-
ba a principios de los 90 algunos de los factores que determinaron su im-
portancia (1992. 411):
Se apropi de instrumentos de las ciencias sociales para testear
teoras sobre la escolarizacin.
Expandi el mbito de la investigacin acadmica al emplear los
pases y las sociedades unidades de anlisis.
Cre asociaciones profesionales lo que permiti acuerdos colecti-
vos bsicos sobre la dlsdplina. as como la acumulacin de cono-
cimientos sobre educacin en diferentes pases.
Segn E. H. Epstein. todo ello contribuy a su consolidacin como
ciencia. as como a su expansil"n posterior.
No obstante. centrndonos en el momento presente. es posible afIrmar
que existen razones que avalan la importancia de la Educacin Compara-
da. y que se identifican con el sentido y los objetivos de nues-
tro campo de estudio. Estas razones. todas ellas externas a la evolucin y
desarrollo de nuestra disciplina. pueden agruparse en cuatro categoras:
a) Razones relativas a la evolucin del contexto internacional en di-
ferentes mbitos (econmico. social. cultural .... ).
b) Razones propias de la evolucin y estado actual de la educacin.
e) Razones especficas del estado actual del mundo acadmico en
nuestras universidades y centros de enseanza superior en ge-
neral.
d) Razones derivadas de la situacin actual de las Ciencias de la
Educacin.
RAZONES RELATIVAS A LA EVOLUCION DEL CONTEXTO INTERNACIONAL
EN DIFERENTES MBITOS
En cuanto al primer tipo de factores -relativos al contexto interna-
cional- resaltara. como favorecedores de la expansin de la Educacin
Comparada. los Sigli entes:
La internacionalizacin de los fenmenos sociales. econmicos.
polticos .... en general. y de la educacin en particular.
Los cambios en el ordenamiento poltico internacional. Por ejem-
plo. la creacin del espacio poltico de la Unin Europea y simila-
res iniciativas en Amrica Latina. an en modo embrionario .
............ .. ---------------------------------
46
LA EDUCACIN COMPARADA ACTUAL
La, iml?ortancia de los movimientos migratorios entre
paIses. Ello Implica cambiar o adaptar el background educativo de
la poblacin (preparado en y para un contexto cultural concreto
a de su sistema educativo) a un contexto cultural diferente:
E.l de la conciencia de que el mundo est cada vez ms
dIVIdIdo en dos o tres grupos de paises. no slo en el mbito eco-
nmico. sino tambin educativo en la nueva sociedad del conoci-
miento. Se .que. precisamente porque las desigualdades no
son S,lo economIcas. la educacin puede contribuir a la mejora de
los y a su adaptacin a este nuevo tipo de sociedad.
La creCIente importancia meditica de ciertos organismos inter-
nacionales que actan en el mbito de la educacin. La Educacin
Comparada trabaja en relacin estrecha con los mismos.
de la c?mprensin internacional y una mayor concien-
ClaClOn de la necesIdad de una educacin para la paz. ste, de he-
cho, es uno de los objetivos clsicos de la Educacin Comparada.
RAZONES PROPIAS DE LA EVOLUCIN Y EL ESTADO ACTUAL DE LA EDUCACIN
. Tambin en el mbito educativo se ponen de manifiesto unas tenden-
cIas que refuerzan el rol de la Educacin Comparada:
La tendencia a la convergencia de los sistemas educativos, al me-
nos algunas de sus etapas o aspectos propios de los mismos
(por ejemplo, el currculum). asi como de sus problemas y solu-
ciones. No obstante, cabe tener presente que no todos los investi-
gadores con este principio de convergencia entre sis-
temas .educatlvos. tal y como se pondr de manifiesto en pginas
postenores.
La tendencia a considerar que los problemas del sistema educati-
vo de un Estado-nacin deben ser abordados, tambin, en clave
con el fin de prever sus consecuencias a ese nivel.
Tal .sena por de los cambios en los planes de es-
tudIOS UnIverSItanos y sus repercusiones sobre la movilidad de los
entre pases de la Unin Europea.
Lo antenor no es Incompatible con la necesidad de abordar tam-
bin estos problemas en clave regional, comunitaria. As nos lo re-
cuerda Arnove (I999, 11) cuando afirma que: "Una revisin del
can:bio educativo en las regiones indica que el campo de la Edu-
Comparada particularmente pertinente para la com-
prenslOn de. [ ... ) las dIferencias subregionales. nacionales y locales
que los pobcy makers y los practicers enfrentan.
Las p.olticas educativas de rendicin de cuentas; ello implica obli-
la tarea de evaluar. En este sentido, la comparacin
es sIempre un referente para la evaluacin, es decir, para poder dar
valor a algo y poder enjuiciar una determinada cuestin educativa.

FUNDAMENTOS TE:'lRICOS DE LA DISCIPLINA
47
La importancia creciente dE' la evaluacin de los sistemas educativos.
La presencia creciente de las TIC en los sistemas educativos. En
este sentido se puede afirmar que la Educacin Comparada es una
de las disciplinas en Cien<.ias de la Educacin que ms debe em-
plear la Red para la actualizacin de su profesorado y para el desa-
rrollo de sus investigaciones.
RAZONES DERIVADAS DE LA SITUACIN DEL MUNDO ACADl!MICO EN NUESTRAS
UNIVERSIDADES Y CENTROS DE ENSE.'\NZA SUPERIOR
Igualmente en el mbito acamico general se producen una serie de
fenmenos que coadyudan al desarrollo de la Educacin Comparada.
La creciente importancia ae la interdisciplinariedad.
La aparicin de campos CIentficos nuevos, intermedios entre los
mbitos disciplinarios clsicos.
La crisis de las metodologas en los diferentes campos cientficos.
Los cambios en la propia enseanza superior: la armonizacin
para la movilidad de los profesores y estudiantes, la profesionali-
zacin de los estudios, la incertidumbre respecto al futuro de cier-
tos estudios universitarios tradicionales. los sistemas de financia-
cin, ... La Educacin Comparada permite mostrar la situacin en
diferentes contextos y pases y aportar los diversos modelos exis-
tentes en el mbito internacional. Igualmente. la vocacin pros-
pectiva de la Educacin Comparada ha sido siempre inherente a
nuestra disciplina.
RAZONES RELACIONADAS CON LA SITUACIN ACTUAL
DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN
Por ltimo, en el mbito acadmico de las Ciencias de la Educacin se
dan ciertos fenmenos que incrementan el peso de la Educacin Comparada:
La presencia y creciente valorizacin de la perspectiva internacional
en las diferentes disciplinas. Ello se da tanto en las investigaciones
que se llevan a cabo, corno en los contenidos docentes a impartir.
La consolidacin de las Ciencias de la Educacin como mbito
cientfico.
La relacin ms estrechF.. entre la Pedagogia y la Formacin del
Profesorado en las instituciones universitarias. bien a travs de la
creacin de facultades, bien mediante otras estructuras alternati-
vas. Ello abre un campo de trabajo fundamental a la Educacin
Comparada en los procesns de formacin del profesorado en aque-
n", <on"xto, en que an e,

.. bdI.,UJiM.JW1UZ
1
48
LA EDUCACION COMPARADA ACTUAL
La aparicin de nuevas materias cercanas a la Educacin Compara-
da (como, por ejemplo, la Educacin Intercultural) que pueden en-
riquecerla.
Por lo que hace referencia a los factores que han favorecido el desa-
rrollo y el estado actual de la Educacin Comparada, stos sern tratados
en apartados posteriores cuando analicemos su evolucin a lo largo de la
dcada de los 90.
No obstante, y en relacin con los estudios comparativos en nuestro
pas, algn comparatista como M. A. Pereyra sealaba a finales de la d-
cada de los 80 (1989, 28-29) la falta de tradicin de estudios de este tipo.
En concreto deca lo siguiente:
Para el caso de las ciencias sociales en general. en un pals como el nues.
tro I ... J no ha existido -ni existe en realidad- una tradicin especfica en el
mbito cientiflco de la comparacin. Si tenemos en cuenta la literatura ms re-
ciente sobre las ciencias sociales. resulta dificil encontrar trabajos cuyos autores
orienten su investigacin haciendo uso de los enfoques o perspectivas de In-
vestigacin de carcter comparado I ... J De la misma manera, slo en muy con-
tados casos se ha traducido al espaol literatura extranjera acerca de la com-
paracin en las ciencias sociales (me refiero a la clase de literatura que funda.
menta la investigacin comparada o a trabajos construidos desde enfoques o
aproximaciones tericas estrictamente comparados, y no a estudios particula-
res relacionados con realidades, aspectos. cuestiones en los que aparecen apor.
taciones documentales, datos, justificaciones. etc. sobre los que se hace algn
tipo de reflexin comparada.
A mi modo de ver, ello es slo cierto siempre y cuando circunscriba-
mos estas afirmaciones al mbito de las ciencias sociales. La tradicin y
evolucin de la Educacin Comparada en el contexto pedaggico y cien-
tfico de las Ciencias de la Educacin es, sin duda alguna, nada despre-
ciable. Tan slo observando el impacto que han tenido algunos de nues-
tros comparatistas en el contexto internacional -1. Tusquets, 1. L. Garda
Garrido, el propio M. A. Pereyra, por poner tan slo tres ejemplos- es f-
cil valorar la importancia de las aportaciones espaolas.
En todo caso, el impulso dado a la Educacin Comparada en esta l-
tima dcada en nuestro pas hace pensar que posiblemente estas afirma-
ciones hechas a finales de los aos ochenta hayan quedado desfasadas.
1.4. El objeto y el rea de estudio, segn la opinin
de los comparatistas actuales
Tradicionalmente, la Educacin Comparada ha centrado su atencin
en los sistemas educativos. stos han sido su objeto dePestudio preferen-
te y as lo ponen de manifiesto numerosos comparatisdls con sus investi-
gaciones. En este sentido. la situacin no es muy distinta a la que descri-
ba L. Liegle en 1988:

FUNDAMENTOS TEORICOS DE LA DISCIPLINA
49
En consecuencia, el estudi1> de sistemas escolares nacionales
2
, desde una
ers ectlva trans-nacional. ha sido y continuar siendo la cuestin d.ominante
Educacin Comparada ( .. 1 Por otra parte. las escuelas son solo un as
pecto de la cultura humana y nacional (L. Llegle. 1988,225).
No obstante, uno de los cambios ms significativos en las
dos ltimas dcadas en la Educdcin Comparada -y, provIene
Amrica del Norte- es el de haber incorporado una vIsIn ms amp la
del mbito de nuestra disciplina. Ello ha significado, entre otras la
incorporacin de acadmicos de otros campos del saber
de las ciencias sociales- as como la colaboracin con aSOCIaCIOnes que
trabajan en campos afines al nuestro (Lawson, 151): Todo ello ha
contribuido a una mayor riqueza en cuanto a dIversIdad de enfoques en
nuestra disciplina, as como a un t:ierto cuestionamiento sobre cul debe
ser nuestro objeto de estudio preferente. As con el nimo de mostrar esta
diversidad, presentar alguno_s cambios producidos en la actualidad con
respecto al tema que nos ocupa:
a) Se ha ampliado el qbjeto de estudio, ms de los .sistemas
educativos concretos, debido a nuevas dinmIcas educativas apa-
recidas en el mundo' de hoy. Entre otras, los_ efect?s de la gl9ba-
Iizacin sobre la educacin de los pases, los. cambIOS prodUCIdos
como consecuencia de in introduccin de tas TIC en la educa-
cin, ... Ello ha llevado a.ciertos comparatistas (R. D?le, 2000; R.
Arnove y C. A. Torres, i 999; A. Green. 1997 a el sen-
tido mismo de los sistemas educativos naCIdos al abngo de un
Estado-nacin que hoy parece estar en crisis. .
b) Se han enfatizado determinados aspectos de los educa-
tivos que antes haban pasado ms desapercibidos. Por
el estudio de los discursos propios de cada sistema educatIvo
sus agentes, de su propia cultura ed,;,cativa). ms all del estudIO
tradicional de las estructuras de los Algunos compara-
tistas sealan que sin este anlisis diScursivo el estudio de los sis-
temas educativos es pobre, falto de contenido; un defensor de
esta postura es el profesor J. Schriewer (2000). . .
e) En el contexto centroeuropeo se han priorizado determmadas VI-
siones de la Educacin Comparada como, por ejemplo. aquella
que otorga un mayor .:eso a la Historia de la Educacin, en con-
2. He preferido ma ,tener el trr.lino; original empleado por el autor aunque ello
ponga una cierta confusin entre lo escolar y lo educativo. El autor emplea aqu el trm .
no sistemas escolares nacionales.; sin embargo, a lo largo del resto de su emplea
el trmino sistemas educativos. M3 an, al final de mismo. nos advierte exphcltamente
de lo siguiente: hay una cierta tendencia en la Educacin Comparada a reducir
educativos a sistemas escolares y a r<!ducir el concepto de educacin a instrucclon yo
macln (en el senrido de formacin profesional). (L. Llegle. 1988.261). Desconozco si ra
zones de esta' Cierta contradiccin entre sus textos obedece a un lapsus del comparatlsta o
del traductor del texto original al Ingl'&s.
------- ..
r
50
LA EDUCACION COMPARADA ACTUAL
a la visin ms tradicional proveniente de la Sociolo-
gla c1aslca. Ello se ha dado 2n llamar el anlisis socio-histrico
por parte de algunos comparatistas (A. Novoa. 2000).
se ha mantenidc el debate entre macro y micro-es tu-
dlOS. amphan.do o disminuyendo el marco de anlisis de los sts-
educatIVos a partir de opciones metodolgicas concretas
Un representativo el anlisis mundial de
defendIdo por J. W. Meyer y F. O. Ramrez (2000). '
Yista esta y apertu:a de la Educacin Comparada a nuevQS
mbItos y perspectIvas metodolgIcas de estudio. podemos sealar que to_o
dos. ellos tomando como referente (aunque sea para am liarlo re-
o .en parte) el sistema educativo. lo que permhe
sU
t
objeto de estudio de nuestra disciplina. En definitiva
es a Ivers a ha hecho sino enriquecerlo. aportando nuevas visiones'
y anhSlS que nos permiten comprender mejor su complejidad :
' egduild;me?te. y sin nimo de entrar en la delimitacin y caracterl-
zacI n e .. unclOnamlento de los sistEmas educativos as como de las di-
ferentes. VISIones que se pueden ofrecer de los mismos (histrica poltic
cultural .... ). me parece necesario recordar ue el a.
un .slstema e?ucativo va ms all del estudio de estructuias
catlvos. PrecIsamente. el carcter holstico del sistema edJcativo a
fendido por m en otros textos (F errer 1996 1999)' . y e-
pleiidad dI' . . Impone asumIr la com-
" el' y en consecuencia. abordar con detenimiento las im-
portantes ImItaciones a su estudio.
13) nos apunta algunas de las caractersticas de los
s que muestran su complejidad:
[ ... ) a diferencia de 10 que su d 1
son bio rficamente . ce e a as Cosas naturales o artificiales. que
d g 1 opacas y ciertamente ajenas al enfoque de la intimidad
suce e que os sistemas educativos son sistemas con historia qu ti .

1 Ms an. y, como seala L. Liegle. los sistemas educativos no slo reciben
as consecuencIas del contexto cultural sino que tambl'e"n' id b"
o mc en so re el:
Los sistemas educativos no tienen que ser vistos 5(0 co .
tambin como productores de cultura Esto . I mo productos. SinO
educativos ganan una cierta di pr mero porque los sistemas
porque la generacin de educadores _ n m ca propia; en segundo lugar.
lasltradlclones culturales.
pre a os va ores culturales transmitidos y tiene I t d 11
ralmente creativa (L. Llegle. 1988. 233). a suer e e egaI.a ser cultu-
3. Un buen ejemplo de estos nuevos mbit j 1
cuentra en la educacin para la tercera edad P a sistema educativo se en
artculo del ao 2000_ .. o exp ca muy acertadamente en su
n-Pi jO- rTT' ti"
,.
t
FUNDAMENTOS ,EORICOS DE LA DISCIPLINA
51
El mismo autor seala a continuacin que es necesario interpretar
el sistema educativo como un factor activo en la formacin de la cultura
y el carcter nacional. como una subcultura en s misma. como una par-
te del conjunto de la vida social y su interaccin. y como un organismo
vivo (L. Liegle. 1988. 235-236). Todo ello no hace sino reforzar la com-
plejidad del objeto de estudio ante el que nos enfrentamos a la hora de lle-
var a cabo nuestras investigaciones.
Sin embargo. todo lo expuesto hasta el momento sera insuficien-
te si no recordramos el importante rol social. politico e ideolgico que
se le otorga al sistema educativo en la conformacin de nuestras so-
ciedades.
Una visin muy ilustrativa al respecto es la que nos aporta el pro-
fesor A. Creen. sin duda alguna. teida de un alto grado de irona:
El sistema educativo nacional ha sido utilizado para asimilar las culturas
inmigrantes. para promover las doctrinas religiosas establecidas. para difundir
la norma estandarizada de la lengua nacional. para forjar una identidad nacio-
nal y una cultura nacional. para generalizar nuevos hbitos y formas racionales
de pensamiento. para alentar los valores patriticos. para inculcar las discipli-
nas morales y. sobre todo. para fomentar doctrinas de acuerdo a los credos po-
liticos y econmicos de las clases dominantes. Ayuda a construir las subJetivi-
dades de la ciudadana Justificando las medidas tomadas por el Estado respec-
to al pueblo y los deberes del pueblo respecto al Estado. l ha credo que era
posible construir cada persona como un sujeto universal. pero l lo ha hecho di-
ferente segn la clase social y el sexo. l ha formado al ciudadano responsable.
al trabajador diligente. al contribuyente complacido. al Jurado fiable. al padre
concienciado. a la esposa fiel. al soldado patriota y al votante escrupuloso o su-
miso (A. Green. 1994. 10).
La Educacin Comparada debe. por tanto, descubrir cmo el sistema
educativo ha jugado -y juega an- este rol en diferentes contextos. pro-
curando descubrir lo que tienen de comn y de diferente los distintos sis-
temas educativos del planeta.
Centrada mi posicin respecto a cul es el objeto de estudio prefe-
rente de nuestra disciplina. la Eclucacin Comparada puede tomar como
diferentes reas de comparacin para llevar a cabo esta tarea.
Clsicamente. estas reas de comparacin han sido los propios Estados-
dado que cada uno de ellos acostumbraba a albergar un solo sis-
tema educativo. Sin embargo. desde hace varias dcadas los comparatis-
tas rompieron este molde que limitaba sus investigaciontls y plantearon
otras posibilidades. Con el nimo de clarificar los posibles estudios a lle-
var a cabo. L Thanh Khi (1981) ya propuso una clasificacin de los mis-
mos basada en tres ejes fundam'ntales: comparaciones supranacionales.
comparaciones internacionales :1 comparaciones intranaciqnales. Esta
propuesta fue ampliada y mejorada por J. L. Carda Garrido (1982. 1991).
Con posterioridad. W. D. Hclis (1990b. 29) plante una nueva clasifi-
cacin de las unidades de comparacin a raz de su state af the art de la
Educacin Comparada comentado en pginas anteriores:
se.empleaban siempre en la dcada de los 70.
Estados-nacin. e sIstemas: sustituy la comparacin entre
e) Entre sistemas ideolgicos diferentes.
el) Entre grandes regiones del d S .
da ser dividido en seis o i egun el el mundo po-
sistemas educativ ones aproxImadamente, Con
E
como para comunes
e) ntre Terceros Mund .
criterio de distintos bajo el
IJ Las comparaciones locales o intra-nacionales. os paises.
Por ltimo, a mitad de los 90, M. Bra R T
tea ron una nueva tipologa de estud' y y . . Murray (1995, 1) plan-
unidades de comparacin. sta se la base de las
cre a a e a sigUIente manera:
Regiones de] mundo . .
Pases
Estados / provincias
Distritos
4
En todos los casos expuestos hasta el m
e] Estado-nacin contina siendo l omento se puede observar que
puestas. El hecho es que se debe a e re erente de las clasificaciones pro-
rativos as lo han reflejado pero ]a los estudios compa-
Hace ms de dos o]vldar otras
nos recordaba que haba tres formas de un noruego,
trans-societal y trans-naciona] (1978) L . mparaCln: trans-cultural,
pos de comparacin son difciles de o Cl:tO es fue. los dos primeros ti-
diSciplina, especialmente si pretendem
con
ar en a de nuestra
un cierto grado de profundidad. Una de Investigaciones Con
al respecto ha sido el libro de Le TMnh ms interesantes
para aque]]os investigadores que prete d OI todo un referente
dades de] mundo 5 Al respecto . n en estu lar las diferentes socie-
Jllodo de ver son ;elevantes En resaltar dos hechos que a mi
por el Bureau publicado
centro de investigacin por excelencia en Ed-
y
a, edltonal Nathan- el
ello, este importante organismo mostr el v 1 Con
con esta obra. En segundo lu ar es s' T a?r e este tipo de estudios
rcter descriptivo e 19m lcatlvo qu.e el texto sea de ca-
to. Posiblemente, e]]o se deba a en sentido estrlc-
asitica, ya apuntaba a principios hU a, desde una perspectlva
cindible para la comparacin: oc enta como criterio impres-
4. Los autores aaden adems .. escuelas I
que nos ocupa tres elementos no son y "personas . Para el caso
5. Concretamente. l las denomina .. socled de
ducation el ciyjJisalJons. a s del ayer como subttulo a su obra
FUNDAMENTOS TE/3.ICOS DE LA DISCIPLINA
La comparacin asume. esencialmente, una similitud bsica entre los fe
nmenos que sern comparados (1983, 257).
Hasta el momento ha sido W. D. Halls el nico que ha intentado es-
tablecer, con cierta rigurosidad, las reas de comparacin dominantes se-
gn regiones del mundo. En su famoso libro de 1990 estableca lo si-
guiente (1990b, 55):
En frica los estudios comparativos se centran sobre todo en los
pases africanos; algunos pocos tambin en Estados Unidos.
En Japn se llevan a cabo, especialmente, estudios sobre los pai-
ses industrializados. Son relevantes los referidos a las dos Alema-
nias. Francia, Reino Unido, Estados Unidos y la URSS.
En Australia, los estudios se polarizan sobre Asia, Reino Unido y
Estados Unidos.
En Amrica Latina hay una clara tendencia a estudiar los propios
pases de Amrica Latina.
En Norteamrica hay una clara preocupacin por Amrica Latina,
algunas partes de frica, India y Nigeria; en general. se muestra
poco inters por Europa.
El mismo autor conclua ql:P. en la investigacin en Educacin Com-
parada se observan dos grandes tendencias en cuanto al rea de estudio:
una representada por Amrica Norte que tiende a hacer anlisis mun-
diales otorgando un rol menor a los Estados-nacin como unidades de
comparacin; la otra representada por los pases de la Europa del Este
(socialistas) y los pases del Tercf;f Mundo que mantiene el Estado-nacin
como objeto de anlisis (1990, 56).
Es obvio que desdefinales C:e los ochenta hasta ahora han cambiado
muchas cosas. La desaparicin de la URSS y el cambio poltico en los pa-
ses de la rbita sovitica, la prC:ida de peso politico de los pases del Ter-
cer Mundo como bloque de pases en el contexto internacional, la evolu-
cin de la Educacin Comparada en las diferentes regiones del mundo,
as como su rol en los organismos internacionales, ... han supuesto con
toda seguridad cambios significativos en la evolucin de la Educacin
Comparada hasta nuestros das .. Sin embargo, desde entonces hasta aho-
ra ningn comparatista ha hecho un repaso tan exhaustivo y a la
situacin de nuestra disciplina e:l el mundo) Es por ello que, mientras no
exista una nueva aportacin al respecto, deberemos seguir teniendo como
referencia el estudio de W. D. Halls aunque con las limitaciones evidentes
de tipo temporal que, sin duda, tiene su texto.
Temas prioritarios para los comparatistas de hoy
En este apartado, tal y como se mencion en la introduccin al cap-
tulo, se procurar aportar datos de carcter ms objetivo sobre cules han
sido los temas preferentes de los comparatistas durante la dcada de 1990.