El dilogo en el quehacer matemtico: su valor como recurso

MARA CRISTINA ROCERAU SILVIA LUCA VILANOVA Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina

De la poca heroica, que se extiende a lo largo de la ltima parte del siglo V a.C., queda poco que pueda servir como evidencia directa de la evolucin matemtica. Los documentos matemticos de primera mano que proceden del siglo IV a.C. son muy escasos, pero esto en parte se compensa por las informaciones procedentes de los filsofos que estaban au courant de la matemtica de su poca. Surge en este perodo la figura de Scrates, cuya prdica, en gran medida, se ha de perpetuar por su discpulo Platn quien funda la Academia, donde se forma Aristteles, quien a su vez funda el Liceo. Se constituyen as dos grandes centros de la filosofa griega que influyeron notablemente en el pensamiento de la poca y, por ende, en la Matemtica (Boyer, 1986). La influencia de Platn sobre la Matemtica es tan importante, que es considerado por algunos historiadores como hacedor de matemticos. Dos frases conocidas reflejan el elevado concepto que la escuela platnica tena sobre esta ciencia: una de ellas es Nadie que ignore la geometra penetre bajo mi techo (frase que aparece en el prtico de La Academia); la otra es la respuesta que da cuando le preguntan cul es la ocupacin de Dios: Geometriza constantemente. Arquitas, matemtico de la poca heroica, estableci el cuadrivium, que inclua la aritmtica, la geometra, la msica y la astronoma como ncleo de una educacin liberal; junto al trivium, formado por la gramtica, la retrica y la dialctica de Zenn constituyen las siete artes liberales que durante dos milenios permanecieron como leitmotiv. Podemos pensar, entonces, que matemticos y filsofos de la poca heroica son en parte responsables de las tradiciones educativas y en particular de la forma en la que fueron transmitidas. El presente trabajo tiene la intencin de vincular el mtodo socrtico con algunos textos de nuestra poca y revalorizar el dilogo, como herramienta para el quehacer matemtico. Para ello comenzaremos por hacer una breve descripcin de este mtodo incluyendo, a modo ilustrativo, algunos fragmentos que aparecen en uno de los dilogos de Platn.

El mtodo socrtico
Se dice que Scrates no dej obra escrita acerca de su mtodo, pues ste exiga del dilogo viviente que, por sus caractersticas, no poda realizarse en obras escritas. Son sus discpulos los que, segn su manera de entenderlo, reproducen el pensamiento del maestro.
Revista Iberoamericana de Educacin
ISSN: 1681-5653 n. 47/4 10 de noviembre de 2008 E DITA : Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)

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La contribucin de Scrates a la filosofa ha sido de un marcado tono tico. La base de sus enseanzas fue la creencia en una comprensin objetiva de los conceptos de justicia, amor y virtud y en el conocimiento de uno mismo. Hizo hincapi en la discusin racional y en la bsqueda de definiciones universales. Dice Brhier (1956): lo que con razn puede atribuirse a Scrates son los razonamientos inductivos y las definiciones universales, situados unos y otras al principio de la ciencia. El conocimiento de la propia ignorancia es para Scrates el momento inicial y preparatorio del filosofar. Este primer momento es el de la refutacin, que purga y libera el espritu de los errores, despus de lo cual se encuentra dispuesto a engendrar la verdad, estimulado por la mayutica . Su mtodo se aplicaba slo a cuestiones morales. En un pasaje del Teetetos de Platn, en el cual Scrates es uno de los personajes de este dilogo, habla del arte de la mayutica:
Mi mayutica dice Scrates tiene las mismas caractersticas generales que el arte [de las comadronas]. Pero difiere de l en que hace parir a los hombres y no a las mujeres y en que vigila las almas, y no los cuerpos, en su trabajo de parto. Lo mejor del arte que practico es, sin embargo, que permite saber si lo que engendra la reflexin del joven es una apariencia engaosa o un fruto verdadero. (Ferrater Mora, J., 1969).

Su mtodo centrado en el dilogo, y sobre todo en la interrogacin, su habilidad de persuadir y disuadir, y, de hecho, toda su obra se dirigi al descubrimiento de problemas, ms que a la bsqueda de soluciones .Scrates hacia surgir dondequiera lo que antes pareca no existir: un problema. (Ferrater Mora, J, 1969). En El Menn, uno de los escritos de Platn, Scrates lleva a cabo una elegante demostracin de que aprender es recordar lo que ya se sabe. es decir, una demostracin de la doctrina platnica de la reminiscencia o anamnesis:
MENN: Consiento en ello, Scrates. Pero, te limitars a decir simplemente que nosotros nada aprendemos, y que lo que se llama aprender no es otra cosa que recordar? Podras ensearme como se verifica esto? SCRATES: Eso no es fcil; pero en tu obsequio har lo que me sea posible. Llama a alguno de los muchos esclavos que estn a tu servicio, el que quieras, para que te demuestre en l lo que deseas.

En los siguientes fragmentos vemos como Scrates logra suscitar en los otros la conciencia de su ignorancia, para luego con el arte de la mayutica, convertirla en el estmulo y preparacin para encaminarlos al descubrimiento:
() SCRATES. Pero, lo que es cuatro veces mas grande, es doble? ESCLAVO. No, Zeus! () SCRATES. Con qu lnea se forma? Procura decrnoslo exactamente, y si no quieres calcularla, mustranosla, ESCLAVO. Por Zeus! No s, Scrates SCRATES. Mira ahora de nuevo, Menn. Lo que ha andado el esclavo en el camino de la reminiscencia. No sabia al principio cual es la lnea con que se forma el espacio de ocho pies, como ahora no lo sabe, pero

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entonces crea saberlo y respondi con confianza como si lo supiese, y no crea ser ignorante en este punto. Ahora reconoce su embarazo, y no lo sabe, pero tampoco cree saberlo. (...) SCRATES. Piensas que hubiera intentado indagar y aprender lo que l crea saber ya, aunque no lo supiese, antes de haber llegado a dudar; si convencido de su ignorancia, no se le hubiera puesto en posicin de desear saberlo? MENN. Yo no lo pienso, Scrates. SCRATES. El adormecimiento le ha sido, pues, ventajoso. MENN. Me parece que s. SCRATES. Repara ahora cmo, partiendo de esta duda, va a descubrir la cosa, indagando conmigo; aunque yo no har ms que interrogarle, sin ensearle nada. Observa bien por si llegas a sorprenderme ensendole o explicndole algo, en una palabra, haciendo otra cosa que preguntarle lo que piensa. T, esclavo, dime: este espacio, no es de cuatro pies? Comprendes? ESCLAVO. S. (...)

La conversacin entre Scrates y el esclavo contina y despus un largo trabajo el filsofo logra finalmente que su interlocutor redescubra un teorema matemtico que nunca antes haba aprendido o escuchado (la inconmensurabilidad de la diagonal y el lado de un cuadrado). Continua su razonamiento, para terminar de demostrarle a Menn que aprender es recordar:
SCRATES. Qu te parece, Menn? Ha dado alguna respuesta que no sea suya? MENN. No, ha hablado siempre por su cuenta. SCRATES. Sin embargo, como dijimos antes, l no lo saba. MENN. Dices verdad. SCRATES. Estos pensamientos estaban en l o no estaban? MENN. Estaban. SCRATES. El que ignora, tiene, por lo tanto, en s mismo, opiniones verdaderas relativas a lo mismo que ignora. MENN. Al parecer. SCRATES. Estas opiniones llegan a despertarse, como un sueo, y si se le interroga, muchas veces y de diversas maneras, sobre los mismos objetos, crees que, al fin, no se adquirir un conocimiento que ser lo ms exacto posible? MENN. Es verosmil. SCRATES. De esta manera sabr, sin haber aprendido de nadie, por medio de simples interrogaciones y sacando as la ciencia de su propio fondo

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Un salto, desde la poca heroica a nuestros das

Podemos sealar muchos casos en los cuales el dilogo es utilizado en alguna medida como forma de enseanza. Ejemplos de ello son la obra pionera de Polya con el mtodo para plantear y resolver problemas, el eclecticismo del matemtico Hngaro Rnyi y la mirada certera de Morris Kline acerca de lo que se denomin matemtica moderna, como si no hubiera sido un continuo a lo largo de la historia.

Polya: cmo plantear y resolver problemas

Es interesante destacar que Polya (1887-1985) inicia en Budapest estudios universitarios en leyes, para luego estudiar literatura. All realiza, como parte de un curso de filosofa, un trabajo sobre matemtica, doctorndose finalmente en esta disciplina en 1912. Una de su obras, de especial inters para docentes y estudiantes de matemtica, se llama Cmo plantear y resolver problemas. La primera edicin inglesa fue realizada en el ao 1945 y la primera versin en espaol fue publicada en 1965. Es una obra interesante que enfatiza el proceso de invencin de la matemtica y su lado experimental e inductivo, proporcionando procedimientos originales para llegar a la solucin de los problemas. Tal vez es la formacin humanstica de Polya la que despierta su inters por escribir este libro bajo una forma particular de presentar sus ideas. Este material constituye el primer intento de la puesta a punto de la heurstica moderna, que segn su propia definicin:
() trata de comprender el mtodo que conduce a la solucin de problemas, en particular las operaciones mentales tpicamente tiles en este proceso. Son diversas sus fuentes de informacin y no se debe descuidar ninguna. Un estudio serio de la heurstica debe tener en cuenta el trasfondo tanto lgico como psicolgico; no deben descuidarse los aportes al tema hechos por autores tales como Pappus, Descartes, Leibniz y Bolzano, pero debe apegarse ms a la experiencia objetiva. Una experiencia que resulta a la vez de la solucin de problemas y de la observacin de los mtodos del prjimo, constituye la base sobre la cual se construye la heurstica. En este estudio buscaremos, sin descuidar ningn tipo de problema, los puntos comunes de las diversas formas de tratar cada uno de ellos y despus trataremos de determinar las caractersticas generales independientes del tema del problema. Tal estudio tiene objetivos prcticos; una mejor comprensin de las operaciones mentales tpicamente tiles en la solucin de un problema puede en efecto influir favorablemente en los mtodos de la enseanza, en particular en lo que se refiere a la matemtica. (Polya, 1979, p. 102).

Sin duda esta obra, como lo sealaron importantes matemticos actuales, entre ellos Schoenfeld, sent las bases sobre las que se impuls el cambio en la enseanza de la matemtica. El libro consta de cuatro partes. En la primera, llamada En el saln de clases, despus de hablar del objetivo del libro, de la enseanza de la matemtica y de los roles de docentes y alumnos, explica el desarrollo de su mtodo a travs de cuatro problemas que, bajo la forma del dilogo, ayuda a resolver. En el primero de ellos: Determinar la diagonal de un paraleleppedo rectangular dados su longitud, su ancho y su altura, estudia el proceso de las cuatro fases de su mtodo, las preguntas que hay que realizar, los comentarios que le sugieren. En su texto siempre hay un doble dilogo maestro-alumno y escritor-lector. A modo de ejemplo se transcribe una parte del texto referida a este problema:

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(...) Sin embargo, el profesor debe prever el caso en que dicha alusin no logre sacudir el sopor de sus alumnos; tiene que estar dispuesto a emplear toda una serie de alusiones cada vez ms explcitas: Qu clase de tringulo quieren que aparezca? Todava no pueden determinar la diagonal? Sin embargo, decan ustedes que saban cmo encontrar el lado del tringulo. Entonces que van a hacer? Podran encontrar la diagonal si fuese el lado de un tringulo? Cuando finalmente, con su ayuda, los alumnos han logrado hacer el elemento auxiliar decisivo, el maestro debe asegurarse que ven la continuacin del razonamiento antes de animarlos a lanzarse en clculos reales. (Polya, 1979).

En los tres problemas siguientes desarrolla en forma ms concisa el mismo mtodo. La segunda parte, titulada Como resolver un problema. Un dilogo, es la ms corta y, como su ttulo expresa, es un dilogo en el que un supuesto docente responde breves preguntas que un alumno ideal realiza.
ALUMNO: Por dnde puedo empezar? DOCENTE: Empiece de nuevo por el enunciado del problema. Empiece cuando dicho enunciado resulte tan claro y lo tenga tan bien grabado en su mente que pueda usted perderlo de vista por un momento sin temor de perderlo por completo. ALUMNO: Qu puedo hacer? DOCENTE: Aislar las principales partes del problema. La hiptesis y la conclusin son las principales partes de un problema por demostrar; la incgnita, los datos y las condiciones son las () ALUMNO: Qu gano haciendo esto? DOCENTE: Est usted preparando y aclarando detalles que probablemente estarn en juego ms tarde. (POLYA, 1979).

La tercera parte, llamada Breve diccionario de heurstica, es la ms extensa y fundamental del libro. En sus pginas realiza un serio estudio de los mtodos de solucin y hace un recorrido histrico por la heurstica, comenzando con matemticos como Pappus y terminando en contemporneos como Hadammard . La cuarta y ltima parte, Problemas, sugerencias, soluciones, da al lector la oportunidad de resolver veinte problemas de diverso tipo y para cada uno de ellos ofrece sugerencias para su solucin, siguiendo la lnea de su mtodo y en dilogo permanente con el lector-resolutor. En las cuatro partes del libro se observa claramente un mtodo didctico inductivo.

Rnyi: sus dilogos

Alfred Rnyi naci en Budapest en 1921 y muri en 1970. Fue un importante matemtico hngaro que se destac en estadstica, mtodos probabilsticos en la teora del nmero, teora de grafos y que aplic

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tcnicas probabilsticas a la mecnica cuntica, a la qumica industrial, a la biologa, a la regulacin de trfico y al control de precios. Junto a su inters por las aplicaciones de la matemtica puede verse su inters por la historia, la filosofa de la matemtica y la enseanza de la matemtica en los niveles elementales. Discusiones originadas en su pas sobre las relaciones entre matemtica pura y matemtica aplicada, conducen a Rnyi a escribir su opinin al respecto en tres ensayos. Su ideas son expuestas en forma de dilogo ficticio en los que sus actores principales son Scrates, Arqumedes, Hern, Hipcrates, Galileo, etc. Estos grandes dilogos son publicados en Hungra en 1965 y en ellos Rnyi batalla con problemas como la naturaleza de la matemtica, el idealismo de la matemtica, matemtica pura versus matemtica aplicada, etc. Estos dilogos pueden ser usados por los docentes para introducir problemas bsicos de la historia y posiblemente de la filosofa de la matemtica y generar discusiones en torno de alguna de las cuestiones que en ellos se presentan. En el siguiente fragmento del Dilogo sobre las Aplicaciones de la Matemtica, en el que participan Hern y Arqumides, por ejemplo, se tratan temas relacionados con las aplicaciones de la matemtica, con la necesidad de la modelizacin matemtica para las ciencias empricas y con la matemtica pura y aplicada:
HERN: () Pienso que para aplicar la matemtica se debe poseer primero un sentido prctico adecuado. Esto me conduce a la primera pregunta. Cul es realmente el secreto de la nueva ciencia que t has inventado me permites llamarla matemtica aplicada ? Y cul es la principal diferencia entre tu matemtica aplicada y esa clase de matemtica llammosla matemtica pura que se ensea en las escuelas? ARQUMEDES: Lamento tener que contrariarte. No existe otra clase de matemtica adems de la que tus maestros te ensearon, y no sin xito, como puedo recordar. La matemtica aplicada, como un arte diferente y separado de la matemtica como un todo, no existe! Mi secreto est bien guardado porque no es tal; su evidencia es su mejor mscara. Est oculto como una moneda de oro arrojada en el polvo de los caminos. HERN: Quieres decir que tus mquinas maravillosas se basan en una clase de matemtica que todo hombre educado conoce? ARQUMEDES: Ests muy prximo a la verdad. HERN: Puedes darme un ejemplo? Bueno, podemos tomar como ejemplo los espejos (). Lo que hice fue simplemente recordar una propiedad bien conocida de la parbola: toma cualquier punto P de la parbola, lo unes al foco y trazas una paralela al eje por P. Estas rectas forman ngulos iguales con la tangente a la parbola en el punto P. Puedes encontrar este teorema en los libros de mis distinguidos colegas de Alejandra (). HERN: Pienso que has inventado nuevas leyes de ptica. ARQUMEDES: La ptica es, despus de todo, nada ms que una rama de la geometra. Lo que he utilizado de la ptica, la ley de reflexin de un rayo, era conocida desde hace mucho tiempo. HERN: Quieres decir que para aplicar matemtica no es necesario obtener nuevos resultados, solamente ajustar a una situacin prctica y su contraparte matemtica, alguna proposicin matemtica bien conocida? ARQUMEDES: No, no es tan simple. Ocurre a menudo que el teorema que necesitamos no existe y uno debe encontrarlo y probarlo por s mismo. () se pueden construir diferentes modelos matemticos para la misma

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situacin prctica y uno debe elegir el ms apropiado, aqul que aproxima la situacin ms justamente como requieren los propsitos prcticos. () Por otra parte, el mismo modelo matemtico puede ser utilizado para adecuar diferentes situaciones prcticas. Por ejemplo, tambin he utilizado las propiedades de las parbolas para construir catapultas, ya que el curso de una piedra lanzada por una catapulta puede aproximarse en buena medida por una parbola o para calcular cun profundo se sumergira un barco en el mar bajo el peso de su carga. () Mi experiencia me ha enseado que, an en el caso de un modelo matemtico imperfecto, ste nos ayuda a comprender mejor la situacin prctica, porque tratando de formular el modelo estamos forzados a pensar sobre todas las posibilidades lgicas, a definir todas las nociones sin ambigedades, y a distinguir entre los factores importantes de los secundarios. An si el modelo nos conduce a resultados que no estn de acuerdo con los hechos, su fracaso nos puede ayudar a encontrar otro mejor. (Rnyi, 1990).

En el fragmento que sigue del Dilogo Socrtico sobre la Matemtica, en el que intervienen Scrates e Hipcrates, Rnyi plantea una discusin sobre la naturaleza de la matemtica:
SCRATES: Bien, dime entonces: sabes qu es la matemtica? Supongo que puedes definirla ya que deseas estudiarla. HIPCRATES: Pienso que un nio puede hacerlo. La matemtica es una de las ciencias y una de las ms admirables. SCRATES: No te he pedido que alabes a la matemtica, sino que describas su naturaleza. Por ejemplo, si te interrogo sobre el oficio de los mdicos me responderas que se trata de la salud y de la enfermedad y que su finalidad es curar los enfermos y preservar la salud. Estoy en lo cierto? HIPCRATES: Exactamente. SCRATES: Respndeme entonces lo siguiente: el oficio de los mdicos trata con algo existente o con algo que no existe? Si no existiesen los mdicos, existiran las enfermedades? HIPCRATES: Seguramente y ms que en la actualidad. () SCRATES: Y si afirmo que todo oficio trata con algo que existe estaras de acuerdo? HIPCRATES: Completamente. SCRATES: Dime ahora, mi joven amigo, cul es el objeto de la matemtica? Qu objetos estudian los matemticos? HIPCRATES: Le he planteado a Teeteto la misma pregunta y el me contest que un matemtico estudia los nmeros y formas geomtricas. SCRATES: Bien () pero podras afirmar que estas cosas existen? (). (Rnyi, 1989).

Sin duda los llamados dilogos socrticos de Rnyi, son un ejemplo contemporneo de las virtudes de los dilogos como mtodo expositivo de ideas.

Kline: su pensamiento crtico

Morris Kline naci en Booklyn en 1908 y muri en 1992. Fue profesor de matemtica en la Universidad de Nueva York y escribi en 1973 un libro cuyo ttulo original es Por qu Juanito no sabe sumar?

El fracaso de la matemtica moderna.

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Sin duda la bsqueda de la formalizacin, que caracteriz en gran medida a la matemtica de finales del siglo XIX y principios del siglo XX, tuvo una influencia importante en las reformas educativas que se gestaron en el mundo en la dcada de los 50. Kline, en este libro, intenta llamar la atencin sobre el fanatismo con el que una gran parte de los docentes de matemtica haba abrazado esta moda pedaggica. El texto es una incisiva y razonada refutacin de la llamada matemtica moderna, unida a un llamado a la reflexin sobre la necesidad de que los docentes admitan su error y busquen un remedio eficaz. En el primer captulo titulado Una muestra de la matemtica moderna ilustra, usando la irona y bajo la forma de un dilogo, una clase tpica del llamado plan de la matemtica moderna.
Echemos un vistazo a una clase de matemtica moderna. La maestra pregunta: Por qu es 2 + 3 = 3 +2? Los estudiantes responden decididamente: Porque ambos son iguales a 5. No reprueba la profesora, la respuesta correcta es: porque se cumple la propiedad conmutativa de la suma. La siguiente pregunta es: Por qu 9+2= 11? De nuevo los estudiantes responden a la vez: 9 y 1 son 10 y 1 ms son 11. Falso exclama la profesora. La respuesta correcta es que, por definicin de 2, 9+2=9+(1+1). Pero como se cumple la propiedad asociativa de la suma, 9 + (1+1)= (9+1) + 1. Ahora bien, 9+1 son 10, por definicin de 10, y 10 + 1 son 11 por definicin de 11. Evidentemente, la clase no lo est haciendo muy bien, as que la maestra plantea una pregunta ms sencilla: 7 es un nmero? () Cansada, pero no vencida, la maestra pregunta una vez ms: Cunto es n 2 dividido por 4? Un brillante estudiante dice sin dudar: Menos 2. Cmo has obtenido ese resultado?, pregunta la maestra. Bien dice el alumno, usted nos ha enseado que la divisin es una substraccin repetida. Yo rest 4 de 2 y saqu menos 2. Podra parecer que los pobres chicos se haban hecho merecedores de algn descanso despus de la escuela, pero no; los padres, ansiosos por conocer los progresos hechos por sus nios, tambin les preguntan. Un padre le pregunta a su hijo de ocho aos:

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Cuntas son 5+3? Por toda respuesta obtiene que 5+3=3+5, por la propiedad conmutativa. Asombrado, vuelve a preguntar: Pero, cuntas son 5 manzanas y 3 manzanas? El nio no comprende bien que y significa ms y pregunta: Quieres decir 5 manzanas ms 3 manzanas? El padre se apresura a responder afirmativamente y espera atento. 0h! dice el nio, no importa si son manzanas, peras o libros; en cada caso, 5+3=3+5. Otro padre, preocupado por los progresos de su hijo en aritmtica, le pregunta cmo va. No muy bien responde el nio. La maestra se dedica a hablar de las propiedades asociativa, conmutativa y distributiva. Yo hago las sumas bien, pero a ella no le gustan. () (Kline, 1976).

Podra decirse que ste es un dilogo paradigmtico, una suerte de arquetipo caricaturizado con gran valor didctico, ya que en slo tres pginas incita a la reflexin y discusin de las ideas que en el resto de su texto expondr. Entre ellas seala, que en el nuevo plan: () se subrayan sofisticadas versiones finales de ideas simples, mientras que se tratan superficialmente las ideas ms profundas, lo que conduce necesariamente al dogmatismo y al aprendizaje mecnico de nuevas rutinas mucho ms intiles que las rutinas tradicionales. (Kline, 1976).

Consideraciones finales
Se ha intentado en este breve trabajo mostrar el valor del dilogo en la enseanza y el aprendizaje de la matemtica que, desde el mundo griego hasta hoy, sigue teniendo vigencia. La mayetica de Scrates, como sealramos antes, consiste esencialmente en emplear el dilogo para llegar al conocimiento. Qu es lo que comparten estos matemticos contemporneos con ella? Se podra decir que, bsicamente, todos tienen un mtodo de trabajo basado en la interrogacin, ya sea por razones de ndole filosfica, cientfico-didctica o cientfico-filosfica. Estos matemticos, que en su obra responden a un modo de pensar que esencialmente no es dogmtico, han utilizado el dilogo como herramienta de comunicacin y todos, a pesar de sus diferencias, han aprovechado las virtudes del dilogo para lograr sus propsitos: En El Menn, Scrates dialoga con el esclavo y utiliza esta conversacin para convencer a Menn de su teora de la reminiscencia. Aqu se utiliza un dilogo dentro de un dilogo para demostrar una teora. Polya, en su dilogo con el lector, nos muestra como funciona su mtodo para ensear a resolver problemas a travs de dilogos ficticios entre un docente y un posible alumno. Se utilizan dilogos, dentro de un gran dilogo para ensear a ensear mtodos de resolucin de problemas.

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Rnyi, a travs de sus dilogos, que son ingeniosos textos de divulgacin, presenta ideas de elevada complejidad a personas que no son expertos y que, de otro modo, requeriran de mucho tiempo y de una formacin acadmica ms compleja para comprenderlas. Son dilogos didcticos para facilitar la comprensin de ideas. Kline, a travs de un dilogo figurado, muestra de modo contundente las terribles fallas de lo que llama el nuevo currculo matemtico. Es un dilogo para refutar una postura.

Este trabajo ha intentado mostrar inductivamente, con los ejemplos anteriores, que el dilogo es un recurso potente, que contribuye a reflexionar, exponer, analizar y criticar ideas, en la mayor parte de los casos, de gran profundidad. Sus ilimitadas posibilidades de utilizacin en la enseanza, lo convierten tambin en una herramienta didctica fundamental en el aprendizaje del quehacer matemtico.

Bibliografa
BOYER, C. B. (1986): Historia de la matemtica. Madrid: Alianza Universidad. BREHIER, . (1956): Historia de la filosofa. Buenos Aires: Sudamericana. FERRATER MORA, J. (1969): Diccionario de filosofa. Buenos Aires: Sudamericana. KLINE, M. (1976): Por qu Juanito no sabe sumar. El fracaso de la matemtica moderna . Madrid: Siglo XXI. PLATN (2004): Menn. Bogot: Editorial Universitaria, POLYA, G. (1979): Cmo plantear y resolver problemas. Mxico: Editorial Trillas. RNYI, A. (1990): Dilogo sobre las aplicaciones de la matemtica, en: Revista de Educacin Matemtica, vol. 5 (1). Crdoba, Argentina: UMA. (1989): Dialogo socrtico sobre la matemtica, en: Revista de Educacin Matemtica, vol. 4 (3). Crdoba, Argentina: UMA.

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