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Familia y escuela, padres y profesores.

en Mara Jos Rodrigo y Jess Palacios (coords.), Familia y desarrollo humano, Madrid, Alianza (Manuales. Psicologa y educacin, 4), pp. 336-350.

Alfredo Oliva y Jess Palacios. Aunque la familia desempea un papel prioritario en la socializacin infantil, la escuela juega un papel no menos importante. Como ya se coment en el capitulo 3, desde los 3 o 4 aos, incluso antes, y hasta los 16 aos, la mayora de los nios espaoles pasan gran parte de su tiempo en el contexto escolar. All amplan su campo de relaciones sociales a otros adultos distintos a padres y familiares de los aprendizajes que haban comenzado en la familia e inician otros nuevos. Durante la infancia y la adolescencia, la escuela va a construir un punto de referencia obligado, convirtindose en una de las principales fuentes de influencia sobre el desarrollo. Con la excepcin de la familia, ninguna otra institucin social va a gozar de posicin tan privilegiada. El hecho de que la familia y escuela constituyan los principales contextos de desarrollo para nios y adolescentes pone en relieve la importancia que tiene el estudio de las semejanzas y diferencias entre uno y otro contexto: los objetivos educativos socializadores de una y otra, sus distintas responsabilidades, el tipo de actividades que tiene lugar en cada entorno o las relaciones que se establecen entre padres y educadores. No puede decidirse que esta importancia se haya traducido en un alto nmero de investigaciones sobre estos temas, pero si creemos poder afirmar que nos encontramos ante un mbito de estudio emergente, que poco a poco ir ocupando el lugar destacado que le corresponde en el campo del estudio y la socializacin infantil. 1.- Familia y escuela como contextos de desarrollo Si hoy da familia y escuela desempean un papel fundamental en la educacin y socializacin de los nios, la situacin no ha sido siempre la misma. Tradicionalmente, ha sido la familia la institucin encargada de la formacin de los mas pequeos. La familia constitua una unidad productiva, el eje de la vida social y el lugar en el que transcurra la vida de los nios, y tenia la responsabilidad de satisfacer la practica totalidad de las necesidades infantiles. En este contexto adquiran los nios sus valores, su formacin moral y muchas de las habilidades y conocimientos que les iban a se necesarios en su vida futura. Otras destrezas eran adquiridas a travs de aprendizajes que tenan lugar en contextos laborales como talleres, la granja o la tienda, a los que los nios se incorporaban desde muy pequeos. La iglesia fue otra institucin que muy pronto asumi responsabilidades en la formacin de los nios. Los valores morales y religiosos eran preservados por instituciones religiosas. De hecho, las primeras escuelas que surgen en la Edad Media son monacales o claustrales, ya que toda la cultura se haba recluido en los claustros y slo los monjes tenan acceso a ella. Estas primeras escuelas dirigidas a la educacin bien de monjes, bien de seglares, estaban centradas tanto en la formacin religiosa como en la enseanza de las humanidades y las ciencias (trivium y quadrivium). No obstante, se trataba de una escuela para lites, a la que slo acudan los hijos de la aristocracia. Habr que esperar al surgimiento de la Ilustracin en el siglo XVIII para or las primeras voces que propugnan el laicismo en la enseanza y una educacin universal, gratuita y obligatoria. Sin embargo, es en el siglo XIX cuando la enseanza obligatoria y gratuita comienza a introducirse en algunos pases, siendo el siglo XX el de su consolidacin en el mundo occidental. La industrializacin, con el consiguiente aumento de la mecanizacin, hizo innecesaria mucha mano de obra a la vez que increment las necesidades formativas de los trabajadores. Los nios ya no eran necesarios en las fabricas y era preciso que estuviesen en algn sitio mientras sus padres trabajaban. Al mismo tiempo los partidarios de la escolarizacin empezaron a hacer ver que el reunir a los nios en las escuelas no solo era perjudicial para el mantenimiento del orden, sino que por el contrario poda ser muy beneficioso para ensearles el respeto a los valores sociales y formarles para su incorporacin al mundo del trabajo. Es as como la escuela se convierte en el contexto de desarrollo para la infancia ms importante despus de la familia.

A lo largo de la historia se han sucedido importantes cambios en las relaciones entre familia y escuela. As las primeras escuelas mantenan una estrecha relacin con la comunidad. Eran los representa antes de la Iglesia y los mismos padres quienes controlaban el curriculum acadmico, contrataban a los maestros, y establecan el calendario y la duracin de la jornada escolar. Iglesia, escuelas y padres perseguan los mismos objetivos de socializacin e integracin de los individuos en la comunidad. A principios del siglo XX las cosas empezaron a cambiar, surgiendo un nuevo patrn de relaciones entre familia y escuela, que comenzaron a distanciarse entre s. La labor pedaggica se fue especializando y haciendo cada vez ms compleja, y los maestros enseaban materias y utilizaban mtodos alejados de la experiencia de los padres, que poco tenan que decir acece de lo que ocurra en el interior de la escuela. Empez a considerarse que las responsabilidades de familia y escuela eran distintas, y se vea con buenos ojos que as fuera. Los padres deban asegurarse de ensear a sus hijos buen comportamiento y actitudes favorables con vistas a prepararlos para la escuela, mientras que era responsabilidad de los maestros la enseanza de la lecto-escritura, el clculo y variados conocimientos humansticos y cientficos. Padres y educadores empezaron as a perseguir objetivos independientes, creyendo adems que tales objetivos se alcanzan mejor cuando unos y otros operan por separado; sus relaciones empezaron a estar con frecuencia caracterizadas por el conflicto. Esta perspectiva, que algunos autores han denominado influencias separadas (Connors y Epstein, 1995), ha sido sustituida en los ltimos aos por la idea de que escuela y familia tienen influencias superpuestas y responsabilidades compartidas ,por lo que ambas instituciones deben cooperar en la formacin de los nios. Padres y educadores tienen que redefinir sus relaciones sustituyendo el conflicto o la desconexin por la colaboracin. Estos cambios en las relaciones entre ambas instituciones han sido fruto de los cambios sociales que han llevado a una democratizacin en la escuela, permitiendo a os padres una mayor participacin en la educacin de los hijos. A pesar de estos cambios y estas posibilidades, lo cierto es que la colaboracin familia-escuela suele estar mucho ms presente en el discurso que en la prctica, formando parte ms de la ilusin que de la realidad. Como se ha sealado acertadamente Sol (1996), en un momento en que se concede tanta importancia a la educacin y en que la colaboracin entre padres y profesores sera ms necesaria, los unos y los otros se encuentran ms solos y tambin ms perplejos para ahondar en su funcin educativa. Algunos modelos o teoras psicolgicas o pedaggicas han destacado la importancia de esta relacin entre familia y escuela. Entre ellos habra que resaltar el modelo ecolgico propuesto por Bronfenbrenner (1979), que concede una gran importancia al estudio de todos aquellos contextos de socializacin en los que participa el nio, como la familia y la escuela. Como se vio con detalle en el captulo 2, estos contextos inmediatos son denominados como microsistemas, e incluyen todas aquellas actividades, roles y relaciones interpersonales que el nio experimenta en ellos. En este modelo ha destacado la importancia que tiene el estudio de los efectos de la participacin simultanea del sujeto en distintos contextos y de la relacin existente entre ellos, ya que adems de las influencias que cada uno de estos microsistemas pueda tener por separado del desarrollo infantil, habr que prestar atencin a las influencias entrelazadas; es decir, a como pueden afectar a las relaciones que el nio establece en su hogar, a su comportamiento en la escuela y viceversa, o en qu medida las actividades realizadas en casa pueden favorecer o entorpecer su desempeo escolar. Por lo tanto el anlisis de las continuidades o discontinuidades entre familia y escuela se convierte en un elemento clave para comprender mejor los determinantes ambientales del desarrollo. Se trata de lo que Brofenbrenner y Crouter (1983) denominan modelo de mesosistema transversal 2. Semejanzas y diferencias entre familia y escuela Puesto que lo que ms destaca de la comparacin son las diferencias que existen entre el contexto familiar y el escolar, no debe olvidarse que existen tambin importantes semejanzas entre ambos. Ambos contextos pertenecen a la misma cultura y comparten por ello unos objetivos generales que vienen marcados por lo que esa cultura establece como deseable en trminos de valores, conductas, capacidades, etc. Ambos tienen como meta comn la educacin de nios y nias, la estimulacin y promocin de su desarrollo, con atencin a las diversas facetas de su personalidad. Ambos, por fin, tienen asignada la funcin de cuidar y proteger a nias y nios de riesgos y peligros. No obstante estas semejanzas, familia y escuela tienen muchas razones para presentar diferencias entre s, ya que se trata de contextos con distintas funciones, distinta organizacin del espacio y del tiempo, y en los que participan diferentes personas. La escuela es un contexto educativo con un claro carcter institucional, con unas tradiciones y unas formas, y con unos rasgos organizativo-burocrticos que imponen

una serie de roles muy marcados a profesores y alumnos, roles que van a representar para el nio un mundo muy diferente al de la realidad familiar. Algunos autores (Greenfield y Lave, 1982; Heath, 1982; del Ro y lvarez, 1992) han estudiado las diferencias existentes entre ambos contextos en cuanto a los patrones de comportamiento, reglas de interaccin, mtodos de comunicacin y procedimientos de transmisin de informacin. A continuacin comentaremos algunos de los aspectos ms relevantes en la comparacin entre familia y escuela. En la familia el nio interviene en actividades que estn insertas en la vida cotidiana, mientras que en la escuela las actividades realizadas suelen situarse en contextos ajenos del mundo inmediato del nio, ya que estn especficamente diseadas y planificadas en funcin de ciertos objetivos educativos que hay que alcanza. Con frecuencia se trata de actividades no reales y con un claro carcter simblico. Adems, salvo en los niveles iniciales, esas actividades tienen poca relacin entre s y con lo que ocurre fuera de la escuela, por lo que el conocimiento escolar suele mostrar un carcter fragmentado y poco globalizado u organizado. El contenido de las actividades que se realizan en la familia, suelen estar muy cercano a los intereses del nio, siendo sus consecuencias prcticas bastante inmediatas, por lo que el nio suele estar altamente motivado en el medio escolar, las actividades y los aprendizajes que tienen lugar apuntan a unos fines muy alejados de las necesidades e intereses actuales del nio, por lo que no tienen un producto directo e inmediato que permitan ver y cambiar de sentido estas actividades. En las familias es frecuente que las situaciones de aprendizaje tengan lugar en una relacin didica con el adulto, mientras que en la escuela son mas escasas estas interacciones de uno a uno, con el profesor, ya que la ratio adulto-nio es poco favorecedora de ese tipo de interaccin. Adems, estos intercambios suelen ser menos duraderos y mas impersonales. Tambin la conducta de los nios se manifiesta de forma diferente en ambos contextos; as, cuando se trata de nios pequeos, es ms frecuente encontrar que en la escuela se muestren ms independientes y manifiesten un menor nmero de peticiones de ayuda instrumental, como pedir materiales o solicitar la colaboracin del adulto para resolver una situacin (Long o Garduque, 1987). Padres y educadores difieren tambin en las respuestas alas peticiones del nio, ya que los padres suelen responder ms y de forma ms inmediata, aunque tambin superan a los maestros en el nmero de regainas y restricciones o interferencias a la conducta exploratoria del nio. En cuanto alas interacciones con los iguales, en la escuela alcanzan una mayor frecuencia, sobre todo en las familias con hijos nicos. Este aspecto tiene una especial relevancia si tenemos en cuenta la importancia que las relaciones con los compaeros tienen para el desarrollo infantil. En el contexto familiar suele ser usual el aprendizaje por observacin e imitacin del comportamiento del adulto, adems, la enseanza tiene lugar a travs de las demostraciones, siendo menos frecuente que se formule una practica determinada mediante palabras o reglas. En el medio escolar suele darse un aprendizaje por intercambio verbal; el adulto ensea mediante la presentacin verbal de principios generales que el alumno ha de asimilar. Sin duda, el lenguaje utilizado puede considerarse como uno de los aspectos que marcan mas diferencias entre ambos contextos de desarrollo (Heath 1982). El vocabulario, la estructura del discurso y las funciones que cumple el lenguaje en la escuela son diferentes de los que tienen lugar en la familia. En la escuela se tiende a utilizar un lenguaje muy descontextualizado, que se refiere a fenmenos que no estn presentes. Adems, los temas de los que se habla son distintos, como tambin lo son las estrategias que se utilizan para ensear el lenguaje. Tambin hay que referirse a la distinta carga emotiva que acompaa a las relaciones y los aprendizajes que tienen lugar en uno y otro contexto. Todo lo que el nio hace y aprende en la familia tiene un importante componente afectivo, ya que es muy difcil separar el contenido de los aprendizajes de la identidad de las personas que transmiten los contenidos. Los aspectos intelectuales y emociones se funden en una educacin informal y personalizada. En la escuela, el componente afectivo, aun siendo importante, es mucho menor, y el nfasis suele ponerse en lo que se ensea. Adems la pertenencia del nio al grupo familiar es incondicional, independientemente de su xito o fracaso, por lo que ese derecho no debe ser adquirido mediante un esfuerzo especial. La familia debe proporcionar al nio, independientemente de su rendimiento acadmico, calor, afecto, proteccin y apoyo emocional que alimenten el desarrollo de su

personalidad, adems amortigen los problemas y los fracasos que el nio pueda experimentar en otros contextos. En trminos generales, puede decirse que el aprendizaje formal que tiene lugar en la escuela presenta un carcter ms verbal, fragmentado y descontextualizado, frente a la mayor globalidad, significatividad emocional y el mayor valor practico inmediato de los aprendizajes informales propios del contexto familiar. Aunque la descontextualizacin simblica es muy til para que el nio pueda alcanzar niveles mas altos de conocimiento y pensamiento formales, tambin lo es la contextualizacin vital y emocional de las actividades y aprendizajes familiares, ya que sirven para cargar de significado estas actividades. Como han sugerido del Rio y lvarez (1992), lo ideal es que en la escuela puedan darse altos niveles de descontextualizacin cognitiva junto a una elevada contextualizacin emocional y social. Otro aspecto importante en el que existen diferencias entre familia y escuela es en el tipo de ideas que padres y maestros sostienen acerca de la infancia y la educacin. Los resultados de un estudio realizado por nosotros mismos (Palacios y Oliva, 1991; Oliva, 1992; Oliva y Palacios, 1997) sobre 800 madres y 800 educadores de preescolar espaoles, muestran que las madres sostienen valores ms tradicionales que los maestros, otorgando ms importancia a la obediencia, a la disciplina estricta y a logros acadmicos como el aprendizaje de la lecto-escritura. Dados en muchos sentidos semejantes han sido encontrados por Vila, Bosch, Lleonart, Novella y del Valle (1996). Estas discrepancias que pueden llevar a distintas formas de interaccin entre adulto y nio y ser fuente de conflictos entre padres y educadores, pueden tener varias causas as, podra aludirse al hecho de que los educadores han recibido una formacin especifica en educacin, a travs de la que han adquiri conocimientos sobre como se desarrollan y aprenden los nios, que objetivos debe perseguir la educacin, como deben alcanzarse, cual es el papel en este proceso, etc. Han asimilado sus valores e ideas a travs de libros y programas formativos que con frecuencia orientan a los maestros hacia el uso de ciertas estrategias educativas y al rechazo de otras. Los padres, por el contrario, han adquirido su formacin de una manera mucho menos sistemtica y homognea: unos a travs de libros y revistas, otras han tenido mucha experiencia con nios, o han hablado con sus padres o con sus amigos, algunos echan mano al recuerdo de su propia experiencia con nios, etc. Otra razn es la diferente experiencia que tienen con nios. Los educadores tienen una intensa experiencia con nios procedentes de grupos sociales potencialmente distintos, mientras que la experiencia de los padres suele ser mucho mas reducida, limitndose en muchos casos a sus propios hijos y a otros familiares crcanos. Tambin es de destacar la influencia de los distintos roles que asumen los progenitores y los docentes, ya que la asuncin de un rol tiende a evocar una serie de percepciones, actividades y patrones de relacin interpersonal. 3. CONSECUENCIAS DE LA CONTINUIDAD O DISCONTINUIDAD ENTRE FAMILIA Y ESCUELA A la luz de los datos anteriores, familia y escuela representan contextos socializadores bien diferenciados entre s, siendo distintas las experiencias que el nio tiene que afrontar en su paso por ambas situaciones educativas. Pero lo que resulta de ms inters es preguntarnos acerca de las consecuencias que estas diferencias pueden tener sobre el proceso educativo y sobre el desarrollo infantil. El trmino discontinuidad, utilizado para referirse a las diferencias entre las experiencias del nio en su casa y en el centro educativo, refleja cierto inters por la cohesin en estas experiencias. La idea subyacente parece indicar que toda discrepancia parece negativa para el desarrollo infantil. De hecho la discontinuidad entre hogar y escuela ha llegado a ser considerada como una de las causas principales de fracaso escolar para aquellos nios de medios ms desfavorecidos. Pero, quiz, las diferencias que se reconocen entre el hogar y centro no hayan de tener necesariamente un efecto negativo, e incluso en algunos casos podra pensarse en unas consecuencias positivas. De acuerdo con Bronfrenbrenner (1979), el desarrollo infantil se puede ver favorecido por la participacin en contextos diversos, en los que el nio tenga la posibilidad de participar en otras estructuras sociales, realizar actividades diferentes y establecer relaciones con otras personas. Desde este punto de vista, el hecho de que hogar y escuela no presenten una uniformidad total desde el punto de vista de las actividades y exigencias que se plantean al nio, puede tener unas consecuencias positivas para el desarrollo, ya que cada situacin puede facilitar la adquisicin por parte del nio de diferentes habilidades y competencias. Este contraste puede verse, por tanto, como una fuente de equilibrio, pues el nio recibe en distintos contextos demandas diferentes y complementarias que redundan en su beneficio, pues ello dara

lugar a un desarrollo ms armnico. Si la escuela representase una mera extensin de la familia que no proporcionase la ms mnima discontinuidad para el nio, no cabra ser muy optimista con respecto a los beneficios que podra aportar al desarrollo infantil. Sin embargo, la existencia de una discontinuidad muy marcada entre estos contextos puede tener efectos negativos. Este podra ser el caso de aquellos nios que en el colegio se enfrentan a experiencias totalmente alejadas y desconectadas de sus vivencias familiares, o que experimentan una incoherencia muy marcada en cuanto al tipo de trato que reciben y las conductas que se alientan en uno y otro contexto. O cuando los valores que impregnan la vida familiar entran en abierta contradiccin con los que imperan en la escuela. En estos casos, los nios pueden verse sometidos a presiones contradictorias que perjudiquen su desarrollo y su adaptacin a la escuela. Adems del grado o magnitud de las discrepancias, existen otros factores que pueden influir en que el impacto sea negativo o positivo, como, por ejemplo, el momento evolutivo en que se encuentra el nio (Peters y Kontos, 1987). As, durante los aos preescolares es de esperar que el nio se muestre ms sensible a las discontinuidades acusadas, por lo que habra que procurar que familia y escuela infantil mantuviesen una clara coherencia. En cambio cuando se trata de nios de ms edad o adolescentes una continuidad tan acentuada probablemente carezca de sentido. El anlisis de las caractersticas familiares de aquellos nios que se adaptan peor o mejor ala escuela pueden servir de indicador del papel que juega la continuidad o discontinuidad entre ambos contextos. Una de las diferencias mas llamativas entre los hogares de los nios que tienen xito escolar y los de auellos que fracasan tienen que ver con el uso del lenguaje. Como se ha mostrado en el captulo 13, en los primeros suele utilizarse un lenguaje mas elaborado en el sentido empleado por Bernstein (1961), es decir, con una mayor complejidad gramatical, vocabulario mas rico, enunciados mas largos, y ms abstracto y descontextualizado. Todo lo contrario encontramos en las comunicaciones verbales que tienen lugar en los hogares de los nios que fracasan en la escuela, caracterizadas por la pobreza sintctica y de vocabulario, , el escaso nivel conceptual y la dependencia del contexto inmediato en el que transcurre la conversacin. Otros autores (Tizard y Hughes, 1984) han encontrado que los padres de los nios con un mejor rendimiento escolar estimulan a su hijos a hacer un uso descontextualizado del lenguaje , y les animan a que manipulen con la imaginacin las caractersticas del entorno distancindose- de lo que esta presente, y a que haga inferencias y reconstruya acontecimientos pasados. Esta utilizacin del lenguaje parece estimular en el nio el desarrollo de determinadas habilidades cognitivas muy adecuadas para enfrentar las exigencias escolares. Este lenguaje ms elaborado y descontextualizado utilizado mas habitualmente por familias de clase media y alta guarda mayor similitud con el lenguaje que se utiliza en la escuela, mientras que el lenguaje pobre y restringido empleado por algunas familias, sobre todo en ambientes muy deprivados, se asemeja mucho menos. No es de extraar que esos nios encuentren ms dificultades en su adaptacin escolar. Otra caracterstica a destacar en los hogares de los nios que no presentan problemas escolares tiene que ver con los elementos materiales y la organizacin del espacio y del tiempo. As, es mas frecuente la existencia de libros, cuentos, juguetes didcticos que potencien habilidades cognitivas o faciliten el aprendizaje de contenidos importantes para el rendimiento escolar, mas espacio disponible adaptado al nio, un horario mas organizado de acuerdo con las necesidades infantiles, etc. Tambin son importantes las actividades que el nio realiza en este entorno. As los nios adquieren o reafirman muchas habilidades cognitivas como contar, clasificar o realizar inferencias, a travs de los juegos compartidos entre padres y hermanos. Tambin en el hogar se familiarizan los nios con la lectura cuando ven a sus padres leer y escribir con frecuencia, o se interesan por la ciencia, la historia, el arte y otras disciplinas academicas (Luque 1995). Otros autores (Clark,1993) han encontrado que los padres de aquellos nios que muestran un mejor nivel acadmico suelen dedicar mas tiempo a supervisar y a ayudar al nio en sus tareas escolares. Por ejemplo, comprueban la exactitud y la limpieza de los trabajos que realizan en casa, ensean a manejar el diccionario y otros materiales, tratan de resolver dudas, y se preocupan por como poder ayudar a sus hijos con las tareas escolares. Otra caracterstica propia de los hogares de los nios que presentan un mayor xito escolar tiene que ver con las practicas disciplinarias y educativas utilizadas por los padres, que suelen ser controladores, aunque no demasiado restrictivos, y explicativos y razonadores con sus hijos cuando se trata de explicarles las normas que deben seguir. Estos padres democrticos animan a sus hijos a que vayan asumiendo responsabilidades y a que sean independientes. Es de esperar que este tipo de practicas sean coincidentes

con las que el nio encuentra en el contexto escolar., salvo a excepciones de educadores muy autoritarios. Pero el estilo disciplinario mostrado por los padres no solo afecta al rendimiento en la escuela, sino tambin al tipo de relaciones que establece el nio con los compaeros. As, Dekovic y Janssens (1992) encontraron que aquellos escolares que eran mas aceptados por sus compaeros y mostraban un estatus sociomtrico mas alto tenan padres que sostenan estilos disciplinarios democrticos, mientras que los nios rechazados solan ser hijos de padres autoritarios. Probablemente la mayor sensibilidad y la mayor comunicacin con sus hijos de los padres democrticos favorece en estos la adquisicin de habilidades sociales y el surgimiento de comportamientos pro sociales que les lleva a una mayor aceptacin por parte de los iguales. Relacionadas con estas practicas y estilos paternos, estn las ideas, actitudes y valores educativos sostenidos por los padres de nios que se adaptan mejor a al escuela. En trminos generales, puede decirse que son los padres de estatus social ms bajo quienes muestran unas ideas ms diferentes de las sostenidas por los educadores (Oliva y Palacios, 1997). Las discrepancias afectan a la importancia que conceden a ciertos objetivos educativos, a la edad a al que consideran que deben realizarse ciertos aprendizajes o a las responsabilidades que atribuyen a al escuela. Estas diferencias, que pueden generar algunos conflictos en las relaciones entre padres y educadores, vienen a gravar las discontinuidades que ya existen entre la escuela y estos hogares mas desfavorecidos en cuanto al lenguaje utilizado, las actividades realizadas, los materiales que dispone, etc. Un aspecto que resulta igualmente importante para la adaptacin del nio a la escuela, y que no siempre se ha valorado suficientemente, esta relacionado con la vinculacin emocional o el tipo de apego que haya establecido con sus progenitores. Existe una importante evidencia sobre la influencia que tiene la calidad de este vincul emocional sobre el establecimiento de otro tipo de relaciones interpersonales (Cohn, 1990; Egeland y Hiester, 1995). Por ejemplo, aquellos nios que durante la primera infancia establecieron una relacin de apego seguro con sus cuidadores suelen ser considerados por sus profesores menos agresivos y ms competentes socialmente, mostrando menos dificultades para establecer relaciones de amistad. Se trata tambin de nios que generalizan la relacin de confianza que mantienen con sus padres a las relaciones con los profesores, por lo que estas relaciones suelen ser ms satisfactorias. Igualmente, cuando los padres apoyan y valoran a sus hijos y les demuestran su cario, estos adquieren un auto concepto mas positivo y un sentimiento de confianza en si mismo que les har sentirse mas competentes para emprender nuevas tareas y aprendizajes. Van a sentir mayor seguridad en el contexto escolar, lo que influir positivamente en su actitud hacia la escuela y en su predisposicin hacia el aprendizaje. A la luz de toda informacin anterior, resulta evidente que el comportamiento y el rendimiento del nio en la escuela va a verse afectado por determinadas caractersticas de la vida familiar. En trminos generales, puede afirmarse que la adaptacin a la escuela va a ser mas fcil cuando existe una cierta continuidad entre las prcticas y los valores familiares y los que imperan en le aula. Pero la relacin inversa tambin merece ser considerada, ya que la vida familiar puede verse alterada como consecuencia de la escolarizacin. As, por lo general, los padres suelen mostrar inters y preocupacin por la marcha del nio en la escuela. Cuando ste fracasa, los padres pueden considerarlo como un fracaso personal o como la evidencia de un cierto rechazo por parte del maestro, haciendo surgir cierta desconfianza hacia la escuela, o mostrndose hostiles en su relacin con los educadores. Tambin puede ocurrir que ciertos padres << escolarmente ambiciosos>> se muestren excesivamente preocupados por el rendimiento escolar del nio, de forma que este va a orientar su rendimiento personal a la posible reaccin de sus padres. Esto puede resultar peligroso, ya que cuando el nio experimenta un fracaso en la escuela va a considerarlo como un fracaso frente a la expectativa de los padres, creando en el nio una actitud de inseguridad general, y de rechazo y miedo a la escuela. En este sentido, no habra que olvidar que la actitud de los padres debera ser apoyar a su hijo en su rol de alumno, reforzado su motivacin para el aprendizaje y amortiguando y contrapesando los fracasos escolares (Brinkmann, 1996). Adems, cuando la relacin entre padres e hijo est muy mediatizada por las actividades y el rendimiento escolar, el nio tendr escasas oportunidades de hacer valer su talento en otras actividades y otros roles, dependiendo exclusivamente del xito en la escuela para conseguir el aprecio de sus padres.