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Ideas y valores sobre la educacin*

en Socializacin y Afectividad en el Nio II, Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Preescolar. 4 semestre, Mxico, SEP, pp. 97-104.

Alfredo Oliva y Jess Palacios La forma en que organizamos la vida cotidiana de nias y nios, tanto en la familia, como en la escuela, depende en gran parte de las ideas que tenemos sobre lo que es esperable en cada edad, lo que es adecuado hacer desde el punto de vista de la estimulacin y la educacin, sobre lo que nos gustara para ellas y ellos, y la forma en que vemos nuestro papel como padres o como profesionales de la educacin. Entre los aspectos que condicionan el tipo y la calidad de la educacin que reciben los ms pequeos hay uno que, aun siendo de especial relevancia, suele pasar inadvertido, dado su carcter implcito y su naturaleza compartida con muchas otras personas de nuestro entorno. Nos referimos a las creencias o ideas sobre el desarrollo y la Educacin Infantil. Tales ideas son importantes, porque influyen en lo que esperamos, cmo actuamos y cmo nos sentimos. As, si pensamos que los nios y nias pequeos son por naturaleza inquietos y activos, y si adems pensamos que es importante no limitar esa curiosidad, sino favorecer la, es ms probable que nos sintamos satisfechos ante su actividad y su afn exploratorio. Adems, en coherencia con esta idea, es ms probable que ofrezcamos a nios y nias oportunidades para moverse, explorar y descubrir cosas por s solos. Si por el contrario creemos que lo que los nios aprenden procede fundamentalmente de lo que nosotros les enseamos, tendremos una actitud distinta ante la conducta exploratoria y organizaremos el entorno educativo de acuerdo con principios diferentes. Las ideas a que nos estamos refiriendo no son privativas de los profesionales de la educacin. Tambin los padres tienen una serie de creencias que van a influir en cmo se relacionan con sus hijos e hijas y cmo les organizan la vida cotidiana. Estas ideas incluyen lo que ellos consideran que es un buen colegio, lo que creen que debe aprenderse en clase, su satisfaccin con respecto a la educacin impartida en la escuela infantil, y la relacin que establecen con los educadores. Parece, pues, que el estudio de las ideas que padres y educadores tienen acerca de diferentes aspectos relacionados con el desarrollo y la Educacin Infantil est ms que justificado. Las ideas estudiadas se refieren a las edades a las que los padres y madres esperan que sus hijos e hijas adquieran determinados comportamientos, los valores u objetivos educativos priorizados, las estrategias y tcnicas educativas que hay que utilizar con los pequeos, los factores que influyen en el desarrollo y en algunos aspectos directamente relacionados con la escuela infantil (funciones que deben perseguir la Educacin Infantil, caractersticas que deben tener los centros educativos y habilidades que deben haberse adquirido al trmino de esta etapa educativa).

Expectativas y atribuciones
El calendario evolutivo, es decir, las expectativas que padres y educadores tienen acerca de la edad a la que esperan que nios y nias dominen una determinada habilidad cognitiva, social, lingstica o motriz, pueden indicarnos la importancia que se atribuye al dominio de dichas habilidades y, por lo tanto, la presin que el adulto ejercer sobre el nio. Tambin la precocidad en las expectativas puede verse como la expresin de un deseo; as, si esperamos que nios y nias de tres aos sean autnomos, expresamos a la vez nuestra conviccin de que es importante que lo sean, nuestra seguridad de que pueden serio y nuestro deseo de que lo sean. Al estudiar las expectativas evolutivas de padres, madres y profesores de nios y nias de Educacin Infantil encontramos una mayor precocidad por parte de los padres y madres respecto a la mayora de las habilidades consideradas, como aprender a leer o a compartir sus cosas: consideran que esas capacidades se desarrollan antes de lo que creen las educadoras o educadores. Solamente cuando se trata de
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En Cuadernos de Pedagoga, nm. 274, noviembre, Barcelona, Praxis, 1998, pp. 46-49. Alfredo Oliva y Jess Palacios son profesores del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de Sevilla.

conductas que tienen que ver con la autonoma y el cuidado personal del nio se muestran ms precoces estos ltimos. Es probable que estos datos se relacionen, por una parte, con el deseo de padres y madres de que sus hijos aprendan mucho desde muy pronto y, por otra, con el inters de los maestros en que nios y nias accedan a la Educacin Infantil con el nivel de autonoma que permita su independencia desde muy pronto. Tambin difieren padres y maestros en las atribuciones que hacen sobre las causas del desarrollo y de las diferencias interindividuales. Entre las familias es mucho ms frecuente atribuir a razones gen ticas las diferencias que en cuestin de carcter, inteligencia o lenguaje existen entre unos nios y otros. Entre los profesionales de la educacin, en cambio, son ms habituales las concepciones interaccionistas que tienen en cuenta la influencia de factores genticos y ambientales. No obstante, hay que destacar un nada despreciable 20% de maestras y maestros que defienden posturas innatistas en relacin con la inteligencia. Este aspecto es de particular importancia por el impacto que puede tener sobre la actitud y conducta educativa que adopten respecto a quienes sigan con ms dificultades el ritmo' de la clase, ya que si los educadores piensan que la menor inteligencia de ciertos nios y nias se debe a causas gen ticas, es ms probable que se consideren baldos los intentos por mejorar su rendimiento.

Valores y objetivos educativos


El anlisis de los valores es de singular importancia, pues nos adentra en lo que se considera adecuado y deseable, as como en el conocimiento de las metas que se valoran y pretenden. Segn nuestros datos, padres, madres y profesorado presentan importantes similitudes, valorando por encima de todo el desarrollo global o personal de nios y nias, que sean responsables y que tengan confianza en lo que hacen. Familias y educadores coinciden tambin en la importancia que conceden al desarrollo social. La coincidencia se observa no slo en lo que ms valoran, sino tambin en aquello a lo que dan menos importancia: tanto los padres y madres como el profesorado sitan en las ltimas posiciones los valores de carcter ms acadmico, como el aprendizaje del clculo y de la lectoescritura, que no consideran prioritarios a estas edades. La funcin de los centros de Educacin Infantil como guarderas (es decir, como lugar en el que se atienden a nios y nias en horarios en que sus padres no pueden estar con ellos) recibe tambin una valoracin muy baja. Aunque lo que ms llama la atencin de la comparacin establecida entre familias y profesorado es la similitud de sus valores educativos, no puede olvidarse que tambin existen entre ellos discrepancias. As, los padres y las madres defienden unos valores ms tradicionales, dando ms importancia que los profesores y profesoras a la obediencia a los adultos y a los contenidos acadmicos, mientras que los maestros dan ms peso al desarrollo personal, social y artstico.

Cuadro 1 Importancia concedida a las habilidades


Una tendencia parecida se observa en relacin con las habilidades que deben haber adquirido los nios y nias al trmino de Educacin Infantil (vase cuadro 1). Padres, madres y profesorado sitan en ltimo lugar las habilidades de corte ms escolar y acadmico, dando prioridad a una nueva motivacin respecto a los aprendizajes y tareas escolares, as como la adquisicin de habilidades sociales, como la capacidad para la cooperacin y el trabajo colectivo. De nuevo (y como se ve en el cuadro 1), estas semejanzas no obstan para que los profesores y profesoras concedan mayor importancia que las familias a la motivacin y para que stas den ms importancia que aqullos a las habilidades escolares. A la luz de estos datos, se extienden bien las semejanzas y diferencias que existen entre padres, madres y profesorado respecto a las funciones que debe cumplir la Educacin Infantil (vase cuadro 2).

La socializacin y la estimulacin de la creatividad y la inteligencia son igualmente importantes para los dos grupos: a estas prioridades los profesores y profesoras aaden la estimulacin de la autoestima, mientras que padres y madres resaltan el aprendizaje de la obediencia y el respeto. Se observa un cierto grado de desacuerdo respecto a los contenidos acadmicos (ms importantes para las familias que para los profesionales) y una clara coincidencia en relegar al ltimo lugar la funcin de cuidado.

Cuadro 2 Importancia concedida a las funciones


Madres Socializar Estimular creatividad e inteligencia Ensear obediencia y respe.to Preparar para la escuela primaria Estimular la autoestima Ensear lo que est bien y mal Iniciar en la lectoescritura Cuidar de nios y nias 6.32 6.02 5.08 4.27 4.08 4.08 4.02 2.04 Profesorado 6.70 6.60 4.72 3.40 6.71 3.72 3.02 1.50

Los mtodos educativos y las caractersticas de los centros


Tambin parecen coincidir padres, madres y educadores en cuanto a los procedimientos o mtodos que los adultos pueden emplear para educar a los nios. As, los procedimientos ms valorados por unos y otros son los que tratan de promover la autonoma, haciendo que nios y nias sean agentes activos de su propio aprendizaje (dejarles actuar con libertad y permitirles que tomen sus propias decisiones). Tambin reciben un importante apoyo las estrategias educativas que tratan de fomentar las capacidades generales de nios y nias, como exponerles a otros puntos de vista o ensearles nuevas habilidades. En cambio, estrategias de carcter ms coercitivo, como el control estrecho de la conducta infantil, o el uso del castigo, reciben un menor apoyo, aunque las familias las valoran muy por encima de los maestros y maestras. En cuanto a las caractersticas que deben tener los centros educativos, familias y educadores valoran la preparacin del personal docente muy por encima de otras caractersticas, como que exista un ambiente ldico y un buen trato, un sistema educativo y unas programaciones adecuadas, o unas buenas instalaciones. La caracterstica menos valorada es la existencia de un horario amplio de funcionamiento del centro, lo que de nuevo muestra el escaso apoyo que recibe la concepcin de la escuela infantil como guardera.

Distintos tipos de familias y de educadores


Hasta ahora hemos estado comparando a padres, madres y profesorado. Pero es evidente que ni todas las familias ni todos los educadores piensan de la misma manera, por lo que debemos tambin referirnos a las diferencias existentes en el interior de cada uno de los dos grupos. Tanto dentro del grupo de padres y madres como en el colectivo de educadores que hemos analizado, ha sido posible identificar un subgrupo con ideas ms tradicionales y otro con ideas ms modernas, aunque el contraste entre las familias tradicionales y las modernas es ms acusado que el que se da entre los maestros y maestras tradicionales y los modernos, que presentan as una mayor homogeneidad relacionada sin duda con su formacin. Adems de ser ms homogneo, el colectivo de profesores presenta ideas ms modernas que el de padres y madres, de tal manera que los profesores y profesoras de mentalidad ms tradicional tienden a ser tanto o ms modernos que las familias modernas. Es a la luz de estas matizaciones como debe interpretarse el resumen (vase cuadro 3) que sintetiza los rasgos distintivos de cada uno de los grupos. Un anlisis de este tipo plantea el problema de las semejanzas y discrepancias existentes entre las ideas y valores sostenidos en la familia y en la escuela. Como hemos comentado en otro lugar (Oliva y Palacios, 1997), una cierta discrepancia no tiene por qu resultar forzosamente negativa para el nio, ya que puede

representar una complementariedad y un enriquecimiento de puntos de vista y de experiencias. Pero cuando padres y educadores muestran ideas muy diferentes sobre cmo son los nios y cmo hay que educarlos, las consecuencias ligadas a los desacuerdos que surgen, la insatisfaccin mutua y la falta de sintona pueden ser negativas. Nios y nias pueden recibir presiones contradictorias en el mbito de la familia y en la escuela que pueden generarles cierta confusin. Los datos de esta investigacin y de otras anteriores (Oliva y Palacios, 1997) nos permiten detectar a los padres y madres cuyas ideas respecto a sus hijos son ms diferentes de las de los educadores: tpicamente, son las familias de menor nivel educativo y estatus social ms bajo las que sostienen concepciones tradicionales y academicistas. Adems, las diferencias que existen en cuanto a ideas y valores se aaden a las diferencias familia-escuela relacionadas con el lenguaje, los diversos estilos de interaccin, los materiales educativos utilizados, etctera. [...].

Cuadro 3 Grupos de opinin sobre el desarrollo infantil


Madres tradicionales Expectativas evolutivas tardas Valoracin alta de la obediencia Valoracin de lo acadmico-escolar preparacin para la escuela primaria y de la Madres modernas Expectativas evolutivas ms precoces Valoracin alta de la socializacin y del desarrollo personal Menor valoracin de lo acadmico Mayor presencia de concepciones interaccionistas Actitudes menos coercitivas 53% de la muestra estudiada. Mayor nivel educativo que el grupo tradicional Maestros modernos Concepcin ms interaccionista del desarrollo Menos valoracin del castigo y del control Menos nfasis en lo escolar-acadmico 46% de la muestra estudiada

Concepcin innatista de las diferencias entre unos nios y otros Procedimientos educativos ms impositivos 47% de la muestra estudiada. Predominio de las madres de nivel educativo ms bajo Maestros tradicionales Concepcin ms innatista del desarrollo Procedimiento educativo ms punitivo Mayor academicismo 54% de la muestra estudiada

Comparacin con otros pases europeos


Un aspecto importante sobre el que nuestra investigacin ha aportado datos tiene que ver con las diferencias transnacionales que existen respecto a las creencias de padres, madres y educadores. Ya ha quedado dicho que los resultados espaoles muestran una visin general en la que valores y objetivos como la socializacin y el desarrollo de la personalidad y la autonoma se sitan por encima de valores ms acadmicos, y en la que a la escuela infantil se atribuyen funciones ms importantes y variadas que la simple preparacin para la escuela primaria. Aun a riesgo de simplificar, se puede decir que ese perfil se muestra todava ms marcado en los restantes pases estudiados, sobre todo en Austria y en Alemania, ya que comparativamente, en Espaa se observan unas ideas algo ms academicistas y tradicionales tanto entre el profesorado como, sobre todo, entre las familias, lo que probablemente se relaciona con el tradicional sesgo acadmico de nuestra Educacin Preescolar. Pero el hecho de que las diferencias aparezcan tambin en otros tipos de ideas no relacionadas especficamente con la Educacin Infantil (las prcticas de crianza y educacin que se creen ms adecuadas, por ejemplo), nos lleva a pensar que pueden existir otros factores socioculturales implicados, de manera que la diferencia de ideas respecto al

desarrollo psicolgico y a la Educacin Infantil no es sino un reflejo de unas concepciones ms amplias a propsito de la naturaleza humana, de los valores sociales o del papel de la educacin, por citar slo tres ejemplos. Referencias bibliogrficas Oliva, A. Y J. Palacios (1997): "Diferencias entre las expectativas y valores de madres y educado nios preescolares espaoles", en Infancia y Aprendizaje, p. 77. res de