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Observación y auto-observación de clases

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Artículo de investigación sobre la observación y la auto-obsersavión en contextos educativos
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Observación y auto-observación de clases
Carmelo Fernández Loya

Objetivos de la observación a observación ha sido desde siempre una de las fuentes del conocimiento humano pero es muy reciente su aplicación sistemática al servicio de las situaciones educativas. Entendiendo, como es el caso, la observación de modo lato podemos considerar tres grandes objetivos: la investigación, la formación y la evaluación. Ya Agusto Conte señalaba la observación como uno de los cuatro métodos de investigación, junto a la comparación, el análisis histórico y la experimentación. Pero en el terreno educativo es Flanders (1970) el primero que utiliza la observación de clases para determinar la interacción de profesores y alumnos en el aula. Este autor estudia la observación como “no participante”, es decir, el investigador-observador se limita a recoger datos sobre lo que ocurre en el aula que luego compara con otras clases del mismo profesor o de otros. Este es el modo tradicional de llevar a cabo la observación y al que haremos referencia en el presente artículo. Otro de los objetivos que se puede proponer quien realiza prácticas de observación en clase es el de la formación del profesorado. Como bien señalan Postic y De Ketele (1988) “la mayor parte de los programas de formación del profesorado prevén períodos de observación”, que pueden ser de gran ayuda para profesores noveles o con poca experiencia, pero que también son provechosos para los profesores experimentados. En este último caso el objetivo puede ser la

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confirmación del buen hacer didáctico o la corrección de determinados fenómenos que entorpecen nuestra tarea docente. Un último objetivo de la observación es el de la evaluación, es decir, la observación que llevan a cabo algunos centros de enseñanza para controlar la calidad docente de sus profesores. Es necesario hacer una distinción entre los otros dos objetivos y éste último. El observador sólo va a juzgar en el caso de que tenga que evaluar; si sus intenciones son sólo investigar o formar, se limitará a recoger datos y no emitirá juicios sobre lo observado. En muchos casos el esquema de observación y los instrumentos que emplearemos para realizarla serán los mismos independientemente de los objetivos que nos propongamos; serán, en cambio, estos últimos los que determinen el tipo de observación que realicemos. No obstante, utilizaremos unos métodos de recogida de datos u otros, y en mayor o menor grado, dependiendo de los objetivos que nos propongamos. ¿Por qué observar? Todos conocemos las dificultades que podemos encontrar cuando entramos en el aula. En el proceso de enseñanza-aprendizaje entran en juego una serie de factores y se producen una serie de fenómenos que ponen a prueba la capacidad de control del profesor. Si alguien nos observa, o si nosotros a través de algún medio podemos recoger datos sobre lo que hacemos en clase, podremos intervenir, y confirmar lo que hacemos bien o corregir lo que no nos parece adecuado. Es verdad que la experiencia nos ayuda a mejorar, “más sabe el diablo por viejo que por diablo” dice el proverbio, pero no hay duda de que si no desarrollamos una postura crítica y reflexiva hacia nosotros mismos la rutina puede perjudicar seriamente la eficacia de nuestra labor docente. Además, los profesores tenemos una oportunidad única para analizar nuestras clases. Como dice Cross (1988) “los profesores deberían considerar sus clases como laboratorios para estudiar cómo tiene lugar el proceso de aprendizaje en sus respectivas disciplinas”. Pero también podemos acercarnos a las aulas de nuestros compañeros y observar cómo trabajan ellos; esto puede servirnos para re-

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solver problemas nuestros o para ayudar a nuestros compañeros a resolver las dificultades que hayan intuido previamente. Instrumentos de observación Cuando hablamos de observación de clases casi siempre nos referimos al método directo, es decir, a la presencia de un observador externo (normalmente un compañero de la misma materia de enseñanza) que asiste a nuestra clase. Este método comenzó a adoptarse en el mundo anglosajón en los años cincuenta con el fin de que los estudiantes en prácticas aprendiesen a partir de un modelo, que era el profesor titular. Para actuar con una cierta eficacia, el observador debe armarse de una serie de instrumentos que le sirvan para la recogida de datos durante el período de observación. Generalmente se trata de parrillas y cuestionarios. A modo de ejemplo proponemos en el Anexo un cuestionario general para la auto-obsevación de una clase de E/LE. Además, en Richards y Lockhart (1998) podemos encontrar numerosas muestras de cuestionarios y parrillas. En la confección de parrillas y cuestionarios, Openheim (1992) nos expone una serie de fallos que no debemos cometer durante su elaboración: que las preguntas no sean muy largas; no proponer dos preguntas en un mismo enunciado; no preguntar sobre proverbios, frases hechas...; evitar la doble negación; no emplear siglas y palabras de jerga; no usar palabras connotadas; evitar palabras ambiguas; no utilizar términos valorativos; no usar palabras vacías de significado; evitar un cuestionario excesivamente largo. Otro método, que podríamos denominar “paralelo” al de la observación directa es el de la grabación en audio o en vídeo de la clase observada. En este caso contamos con una serie de ventajas respecto al método directo: posibilidad de repetición de lo grabado, focalización del análisis de determinados aspectos, transcripción de secuencias, etc. Pero también tiene sus inconvenientes. Uno de ellos es el que Labov (1969) llama “paradoja del observador”, que consiste en que el observador nunca sabrá si lo que observa corresponde a una situación real de enseñanza o si el uso de una cámara o una grabadora la está modificando. Desde luego que esto puede ocurrir tam-

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bién sin el uso de aparatos electrónicos, pero es cierto que la cohibición de los agentes observados (alumnos y profesor) es mayor en este último caso. Durante el visionado o la escucha de nuestras grabaciones es conveniente que preparemos parrillas y cuestionarios que podemos completar de modo más exhaustivo, gracias a que podemos repetir cuantas veces queramos lo observado. En el caso de auto-observación podemos utilizar un instrumento de los llamados de observación indirecta. Estamos hablando del diario, y concretamente del diario del profesor. Para Richards y Lockhart (1998) el diario está formado por los escritos y notas tomadas por un profesor después de haber realizado la observación o auto-observación de una clase. Entienden, por tanto, estos autores el diario en un sentido amplio del término en donde caben “reacciones personales, preguntas u observaciones, descripción de aspectos significativos de las clases, ideas para analizar”. Si la redacción del diario se realiza con una cierta regularidad, como su misma definición indica, es posible hacer un seguimiento mucho más exhaustivo del desarrollo profesional del profesor observado, o auto-observado, y de los fenómenos que son objeto de observación. Pero también tiene sus puntos débiles. Es el caso de lo que se conoce como “nativización” o pérdida de perspectiva y objetividad ante lo observado. Es obvio que un profesor que se auto-observa, en principio tiene menos posibilidades de captar todo lo que ocurre en el aula o concentrarse en los fenómenos que le interesan debido a que está imbuido en su propia labor docente, pero además es muy fácil que no sea objetivo ante lo que observa o que no posea la sensibilidad suficiente para abstraer los fenómenos que le interesan de la observación. El fenómeno de la “nativización” puede sufrirlo también un observador externo que conoce demasiado bien la realidad del aula que observa. De todos modos, el diario es una técnica de observación muy oportuna para adentrarse en un mundo nuevo o poco familiar y se pretende recoger abundante material que puede servir más adelante. Además, la auto-observación permite al profesor comparar lo planificado y lo que efectivamente se realiza en el aula.

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¿Cómo observar? A la hora de llevar a cabo una práctica de observación tenemos que tener en cuenta una serie de precauciones. Basándome en Richards y Lockhart (1998) y en mi propia experiencia, expongo algunas de estas precauciones que conviene adoptar antes, durante y después de la práctica de observación. • Antes. Un observador es un invitado. Su función no es juzgar, evaluar o criticar al profesor. Es necesario ponerse de acuerdo sobre el cómo, cuándo y por qué observar con el profesor titular. • Durante. Es importante que el visitante pase totalmente desapercibido. - El visitante deberá ser agradecido y cortés. Tomará notas y recopilará información de forma discreta. • Después. Las informaciones recogidas por el visitante serán privadas y confidenciales. Los visitantes no nombrarán al profesor titular al redactar sus informes. Las informaciones recogidas estarán a disposición del profesor titular si éste lo solicita. Pero además tendrán que tomarse en consideración otras condiciones como el ambiente en el que se realiza la observación, es decir, el centro y el aula con sus facilidades y dificultades para desarrollar la práctica, el número y el tipo de alumnos y, por último, los materiales con los que contamos. Todas las informaciones que podamos recoger antes de comenzar la observación nos serán de utilidad, no sólo para salvar los imprevistos que nos puedan surgir durante la misma, sino también para que, al analizar los datos recogidos, podamos llegar a conclusiones más precisas. ¿Qué observar? Como ya hemos dicho anteriormente, son muchos los fenómenos y factores que entran en juego en las clases de lenguas segundas. Como se ha podido ver hasta ahora, nosotros hemos centrado la obser-

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vación en el profesor y en su modo de enseñar en este tipo de clases, pero también se puede observar exclusivamente a los alumnos como hacen, por ejemplo, Pavone (2001) y Bozzaro (2001) con los niños de la escuela elemental y media italiana. Pero siguiendo con nuestros propósitos iniciales vamos a intentar determinar algunos aspectos que se pueden observar en la clase de español como lengua extranjera (E/LE). En principio si queremos que nuestra observación sea eficaz tenemos que seleccionar un objetivo concreto de observación o como dicen Postic y De Ketele (1988) “delimitar el campo de observación”. No obstante, para profesores en prácticas y con poca experiencia, se puede empezar con una observación o auto-observación general, siguiendo por ejemplo las indicaciones del Anexo. Pero incluso para este tipo de profesores, y sobre todo para aquellos que ya tienen experiencia, debemos marcarnos objetivos mucho más concretos. Podemos empezar, por ejemplo, intentando resolver lo que creemos que “no funciona” en nuestras clases. Bastará con que nos pongamos de acuerdo con un compañero para realizar un intercambio de observación centrado en el fenómeno que queremos observar siguiendo los pasos señalados. Esto en el caso de la observación al servicio de la formación. Pero también podemos realizar una investigación etnológica basada en la observación, aplicando la metodología empírico cualitativa. En este caso conviene que nos documentemos más y que seamos mucho más rigurosos tanto en la recogida de datos como en su posterior análisis, sobre todo, porque al final de nuestro trabajo tendremos que elaborar, como mínimo, un informe que podría ser leído por otros. Algunos de los aspectos que podemos observar en las clases de E/LE son los siguientes: · Inicio y cierre de la clase. ¿Cómo empezamos la clase? ¿Saludamos a los alumnos? ¿”Perdemos” un cierto tiempo para relajar el ambiente? ¿Recordamos lo que hicimos en la clase anterior? Etc. // ¿Nuestra clase acaba porque se ha acabado el tiempo? ¿Concluimos la clase recordando todo lo aprendido? Etc.

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· Uso de la L1 (lengua materna) y de la LE en clase y lenguaje utilizado por el profesor. ¿Hacemos un uso excesivo de la L1 de los alumnos, en el caso de que sean grupos monolingües? ¿Usamos siempre la LE aunque nuestros alumnos no entiendan lo que decimos? ¿Qué tipo de LE usamos en clase, es adecuado al nivel de nuestros alumnos? Etc. · Papel del profesor en la clase. ¿Quién o quiénes son los protagonistas de nuestras clases? ¿Los alumnos? ¿El profesor? ¿Hacemos un uso exagerado de la palabra en nuestras clases? Etc. · Destrezas que se practican en clase. ¿Sólo practicamos una destreza en cada clase? ¿Intentamos que se practiquen todas las destrezas en una misma clase? ¿Ponemos más énfasis en las destrezas llamadas “activas” (expresión oral y escrita) o en las “pasivas” (comprensión oral y escrita)? Etc. · Actividades en clase. ¿Las actividades que proponemos a nuestros alumnos los motivan? ¿Son atractivas? ¿Nosotros mostramos entusiasmo no fingido ante las mismas? ¿Son significativas? ¿Tienen aplicación fuera del contexto escolar? Etc. · Interacción alumno-alumno y alumno-profesor. ¿Empleamos mucho tiempo de la clase en discursos unidireccionales, profesor-alumnos? ¿Nuestros alumnos trabajan en parejas o grupos? ¿Los seguimos durante este trabajo? Etc. Estos son sólo algunos ejemplos de lo que podemos observar en la clase, vistos de modo muy simple y con algunas sugerencias para explotarlos. Es muy importante que, cuando vayamos a observar un fenómeno determinado de la clase de E/LE, nos informemos y nos documentemos lo más posible y, sobre todo, tengamos una base teórica del fenómeno en cuestión de acuerdo con una metodología coherente con nuestra forma de enseñar. De este modo los instrumentos que elaboremos (cuestionarios y parrillas) serán mucho más precisos y más eficaces en el momento de la recogida de datos. Como colofón a esta breve exposición sobre la observación y autoobservación en las clases, en general, y de E/LE, en particular, me gustaría comentar tres características que, en mi opinión, debe po-

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seer todo aquel que pretenda llevar a cabo una práctica de observación. Se trata de la actitud, el tiempo y la flexibilidad profesional. Tenemos que adoptar una actitud crítica pero al mismo tiempo respetuosa hacia nuestra tarea docente y hacia la de los compañeros que observemos. Además, nuestras críticas, que mejor llamaríamos consejos, deben ser siempre constructivas y siempre acompañadas de la cortesía debida. Uno de los primeros inconvenientes que percibimos cuando ponemos en marcha una práctica de observación es el de la cantidad de tiempo empleado. La preparación, el desarrollo y el posterior análisis de los datos recogidos conllevan un empleo de tiempo que en muchos casos resulta problemático. De ahí que el primer paso, el de la preparación de la observación, sea decisivo a la hora de ser precisos y eficaces para “perder” el menor tiempo posible en los otros dos pasos sucesivos. De todos modos, no nos debe desanimar este obstáculo ya que una buena práctica de observación puede ser extraordinariamente productiva. Tanto durante el desarrollo de nuestro período de observación como durante el análisis de los datos recogidos y la “puesta a prueba de la propia acción”, como señalan Postic y De Ketele (1988), tenemos que adoptar una postura flexible y permeable ante lo que observamos. Está demostrado que una buena dosis de reflexión sobre lo que ocurre dentro de las aulas influye decisivamente en la motivación. Por tanto, con la puesta en marcha de prácticas de observación combatimos eficazmente un peligroso enemigo de todo profesor: la rutina. Poner en tela de juicio nuestra labor docente es algo imprescindible en el camino de perfeccionamiento continuo que tiene que acompañar a nuestro desarrollo profesional.

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Anexo
GUÍA DE AUTO-OBSERVACIÓN
1. Comienzo de la clase. ¿He sido puntual? ¿Me he familiarizado con los alumnos? ¿He recordado lo que hicimos en la clase anterior? 2. Objetivos. ¿He logrado los objetivos que me había marcado? ¿He cambiado de objetivos durante la clase? ¿Han sido adecuados los objetivos para mis alumnos? 3. Programación y puesta en práctica. ¿He preparado la clase de acuerdo con los objetivos? ¿He llevado a la práctica lo que había preparado? Si he cambiado algo, ¿por qué lo he hecho? ¿Los cambios han sido justificados? 4. Contenidos de la clase. ¿Las actividades han sido efectivas? ¿He intentado integrar más de una destreza en cada actividad? ¿Qué destrezas han practicado los alumnos en la clase? ¿Alguno de los alumnos no ha entendido las instrucciones después de exponerlas? ¿El tiempo para la realización de las actividades ha sido suficiente? ¿El contenido era adecuado para el nivel de los alumnos? ¿Alguna actividad no me ha dado el resultado esperado? ¿La sustituiría por otra? ¿Los materiales que he usado eran atractivos? ¿Las actividades estaban bien secuenciadas y facilitaban la asimilación? 5. Cierre de la clase. ¿He acabado la clase de forma brusca? ¿He recordado a los alumnos lo que quería que aprendiesen? ¿La clase ha terminado con la sensación de haber completado algo? ¿La clase ha acabado con eficacia, sin tiempos muertos ni actividades de relleno?

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