PROVINCIA DE BUENOS AIRES

DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE N° 15

CARRERA: PROFESORADO DE NIVEL INICIAL

PSICOLOGÍA DEL
DESARROLLO Y DEL
APRENDIZAJE II 1

CURSO: SEGUNDO

MODALIDAD PRESENCIAL Y SEMIPRESENCIAL

CICLO LECTIVO: 2021

CANTIDAD DE HORAS SEMANALES: DOS HORAS RELOJ

PROPUESTA CURRICULAR

DEL PROFESOR: LIC. ISRAEL SILVEIRA

1
.
1
FUNDAMENTACIÓN

Esta asignatura forma parte del segundo año del plan de estudios del Profesorado de
Educación Inicial e integra el Campo de la Subjetividad y las Culturas.
Por un lado, continúa, profundiza y amplía los planteos, argumentos y análisis de
Psicología del Desarrollo y del Aprendizaje I, por el otro, los refiere a la especificidad de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje en el Nivel Inicial. Es por ello que la propuesta de
contenidos se ha recortado en función de su significatividad para este espacio curricular,
pero también para otros como el de Didáctica y Currículum de Nivel Inicial.
En su vinculación con la Didáctica, la Psicología del Desarrollo y del Aprendizaje en el
marco de la Formación Docente, debería aportar a la comprensión del acto pedagógico en
tanto que acto psíquico como expresión del proceso de individuación-socialización (Souto de
Asch, M.; 1993)2.
Por cuanto inscribe al aprendizaje en la perspectiva más amplia del desarrollo,
debería asimismo permitirle al docente en formación problematizar las concepciones
individualistas de la Psicología Evolutiva adoptando una mirada más amplia e integradora
respecto de este proceso y de sus sujetos.
Es en este sentido que se propone un enfoque sistémico y ecológico que impone la
consideración de las múltiples inscripciones y determinaciones del desarrollo humano, entre
entornos cada vez más amplios e inclusivos. Así el desarrollo individual es al mismo tiempo
desarrollo familiar, desarrollo barrial o comunitario, desarrollo nacional, desarrollo regional,
desarrollo global, en una o en otra dirección, en un proceso complejo de interacciones
mutuas y retroalimentación continua. Finalmente: un SISTEMA DE DESARROLLO.
A manera de ejemplo consideremos por un momento lo que Bronfrenbrenner 3
denomina microsistemas diádicos: una madre y su hijo, un docente y uno de sus alumnos. No
es posible considerar el desarrollo de uno de ellos sin considerar el del otro. A su vez este
sistema interactivo básico supone la existencia de terceros que operan en el sentido de
estabilizar la díada materno-filial o docente-alumno: en un caso podría ser el padre o quien
cumpliera la función paterna (la propia madre en ocasiones y alternativamente), en el caso
de la díada pedagógica podría ser el contenido. Este proceso de “triangulación” o aún más
de consolidación de sistemas que el autor caracteriza como N+2 y que nos acerca mucho a
los planteos del Psicoanálisis, se aplica a su vez a las relaciones entre entornos, la familia y la
escuela, el club, etc.
Así, el recorte que articula esta propuesta nos ubica en el entramado complejo que
resulta de la interacción de variables individuales e interindividuales o grupales, pero no nos
exime de la referencia a otros niveles de análisis más abarcativos sino que, por el contrario
nos remite una y otra vez a ellos para contextualizar los fenómenos cuya descripción y
análisis abordemos. Estos niveles de integración son conceptualizados y analizados desde
otras asignaturas como Teorías Sociopolíticas y Educación, Psicología Social e Institucional o
Cultura, Comunicación y Educación, a cuyos planteos haremos referencia en diferentes
oportunidades.
El debate en torno a las relaciones entre desarrollo y aprendizaje constituye uno de los
análisis que organizan transversalmente esta propuesta curricular, así como el sentido mismo
de incluir este debate en este curso de profesorado:
En no pocas ocasiones se ha cuestionado la importancia de la escuela como
potenciadora del desarrollo, al considerar a éste como un proceso natural y espontáneo,
básicamente dirigido por factores internos a la persona, y en el que la experiencia educativa
ocuparía un lugar secundario. Este panorama se ha ido modificando en las últimas décadas
2
Souto de Asch, M. (1993) “Hacia una didáctica de lo grupal”. Cap. 1 y 2.
3
Bronfenbrenner, U. (2000) “La ecología del desarrollo humano”. Introducción y Cap. 1. Buenos Aires, Paidós.
2
como resultado de diversos estudios que se han preocupado por destacar la importancia de
los mediadores sociales y culturales en este desarrollo (Vigotsky,L S..;1979)4. Como indica
Bruner (1988)5, el ser humano necesita para desarrollarse, además de la información
contenida en su herencia genética, la que le proporciona su “herencia cultural” por medio
de las prácticas educativas. Desde esta perspectiva, la función de la educación no es otra
que la de promover, crear o generar desarrollo, por lo que su contribución a ese desarrollo
no se puede considerar como accesoria, sino crucial. Si en el Diseño Curricular se destaca
como uno de los principales propósitos de la Formación Docente de Grado el considerar la
práctica docente como un objeto de transformación, el reconocimiento efectivo por parte de
los docentes en formación acerca de la trascendencia de esta práctica es fundamental.

PROPÓSITOS DE ENSEÑANZA

 Proveer a la comprensión del desarrollo y del aprendizaje a través de un modelo

integrador sistémico.
 Ofrecer herramientas conceptuales y metodológicas para poder pensar el desarrollo
humano en sus múltiples inscripciones y determinaciones.
 Contribuir a la consideración y al análisis de las propias concepciones acerca del
desarrollo y del aprendizaje como parte del marco mental de la programación de la
enseñanza.
 Incluir la perspectiva de lo vincular al análisis de las prácticas educativas.
 Incorporar como horizonte formativo la reflexión acerca de las propias
representaciones y actitudes producto del atravesamiento de las instituciones y de
las tradiciones residuales que continúan teniendo una influencia significativa en las
formas de pensar el aprendizaje y las prácticas docentes del presente.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Los objetivos que se formulan son de tipo expresivo (Gimeno Sacristán, J., 1985)6, por
cuanto se los concibe como una guía orientadora del proceso didáctico que presupone un
resultado peculiar para cada estudiante. Esto se pone particularmente de manifiesto en la
propuesta de evaluación que se presenta más adelante. Lo que los docentes en formación
construyan a partir de las consignas será producto de la interrelación entre, por un lado, los
nuevos contenidos, las relaciones conceptuales y el propio proceso didáctico, y, por el otro,
las experiencias de cada sujeto, su estructura mental, su medio de procedencia, su estilo e
historia de aprendizaje.
Se espera que, a partir de este trayecto formativo, los y las docentes en formación
logren:

 Reconocer y describir las características de los procesos cognitivos de los sujetos del
Nivel Inicial en el desarrollo del pensamiento, el lenguaje y los procesos afectivo y
motor.
 Construir indicadores que permitan evaluar estos procesos y establecer parámetros
con el propósito de orientar las decisiones didácticas.

4
Vigotsky, L.S. (1979) “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”. Buenos Aires, Grijalbo.
5
Bruner, J., (1988) “Desarrollo cognitivo y educación”. Madrid, Ediciones Morata.
6
Gimeno Sacristán, J. (1985) “La enseñanza: su teoría y práctica”. Madrid, Akal.
3
  Analizar los procesos de socialización de los niños y las niñas, del desarrollo del juicio
moral y su correspondencia con las manifestaciones propias de esta etapa.
 Fundamentar las prácticas pedagógicas, tendiendo a favorecer el desarrollo integral
de los niños y las niñas, y enmarcándolas en las diferentes teorías psicológicas del
aprendizaje.
 Conocer la función institucional de los Equipos de Orientación Escolar.
 Reconocer el rol que la comunidad educativa y el docente tienen en el proceso de
desarrollo y de aprendizaje de los niños y niñas, de su conciencia moral, de la
construcción de su identidad.
 Analizar su propia implicación respecto de sus concepciones acerca del desarrollo y
del aprendizaje y de su rol con relación a los múltiples aspectos que presentan estos
procesos.

CONTENIDOS

Como ya se anticipara en la fundamentación, uno de los criterios de selección de los

contenidos ha sido, además del marco orientador del Diseño Curricular, el interés por
vertebrar la propuesta con unos ejes transversales ya expuestos: un enfoque sistémico
ecológico del desarrollo, una perspectiva del desarrollo como proceso de separación-
individuación, encaminado al logro de grados progresivamente mayores de una siempre
relativa independencia o autonomía, una referencia al Campo de la Práctica Docente como
espacio de articulación por excelencia de los distintos cursos del profesorado.
Otro de los criterios que operaron en la selección y secuenciación de los contenidos
fue el reconocimiento de dimensiones del desarrollo. Cada dimensión se expresa en un
conjunto de organizadores que permiten la construcción de indicadores que a su vez
posibilitarán la lectura de los procesos en la articulación entre marcos teóricos y prácticas. Si
bien se trata de una parcelación artificial, se considera como muy conveniente a los efectos
de buscar luego relaciones entre dimensiones, con lo que justamente se demostrará la
complejidad de los fenómenos de estudio, su multicausalidad, sus determinaciones mutuas.
Es en el entrecruzamiento de dimensiones y transversalidad que se originaron las
matrices conceptuales que orientaron la organización de la propuesta de contenidos.
Cuando por ejemplo nos aboquemos a la consideración de los organizadores de
desarrollo psicomotor, será ineludible la referencia al espacio útil que requieren los procesos
de desarrollo corporal y en consecuencia a la dimensión institucional, o más precisamente
organizacional, del desarrollo; a la significación de la bipedestación y la adquisición de la
marcha por ejemplo, en el marco del logro de una mayor autonomía y por ende en la
constitución subjetiva; a las derivaciones de estas relaciones para la práctica docente.
El programa se organiza en un módulo introductorio y cuatro módulos más, cada uno de
los cuales se refiere a un conjunto de organizadores propios o representativos
predominantemente de una de las dimensiones del desarrollo, y a una teoría del aprendizaje
que enfatiza dicha dimensión.
La secuenciación de los contenidos comporta una estructura concéntrica en la que
cada bloque profundiza y amplía al anterior al tiempo que se establecen relaciones
significativas entre los conceptos de uno y otros.

4
MÓDULO INTRODUCTORIO

Concepto de desarrollo: Biología y Cultura. Crecimiento, maduración, desarrollo, aprendizaje.

Humanización. Socialización. Singularización. Educación como proceso complejo y dialéctico.
Los paradigmas en Psicología del Desarrollo.
La niñez como etapa y como construcción cultural.
La infancia como primera fase del proceso de separación-individuación.
La periodización del desarrollo infantil en las obras de M. Mahler y Renè Spitz.
La concepción de Spitz sobre el primer desarrollo. La noción de organizadores.
Un hito evolutivo fundamental: narcisismo o estadio del espejo.

MÓDULO I

El recién nacido: abordaje psicomotor.

Teoría de los organizadores del desarrollo psicomotor.
Diálogo tónico. Apego y Exploración. Equilibrio.
Espacio y espacios: el espacio corporal o territorio inmediato.
El aprendizaje motor. Habilidad, hábito y destreza.

MÓDULO II

Los organizadores del desarrollo cognoscitivo.

Jean Piaget y la teoría de la génesis de las estructuras cognoscitivas.
El mecanismo del desarrollo según la teoría de las invariantes funcionales. Adaptación y Organización. Hábito,
esquema y estructura.
El período sensoriomotor. Subestadios. Constancia objetal. La función simbólica. Pensamiento y lenguaje.
El período preoperatorio. Razonamiento transductivo. Preconcepto. Intuición.
Las operaciones concretas.
El constructivismo. La Psicología Genética y la lectura de los procesos educativos. La lógica de los procesos de
desarrollo y de equilibración. Problemas y aportes en la relación de la Psicología Genética y la educación.
La teoría de las inteligencias múltiples. Las inteligencias múltiples en el aula.
La Teoría del Aprendizaje Significativo de David Ausubel.

MÓDULO III

Los organizadores del desarrollo afectivo-emocional.

El desarrollo psicosexual. Sexualidad y genitalidad. Autoerotismo y narcisismo.
Fases de evolución de la libido. Apuntalamiento o apoyo. Zonas erógenas.
Edipo y castración. Especificidades de la constitución femenina y masculina.
Las relaciones de objeto.
Los vínculos en educación. Un enfoque psicopedagógico de los vínculos.
Educación y sublimación. La pedagogía psicoanalítica de Ana Freud.

MÓDULO IV

El desarrollo social. El comienzo de las relaciones sociales: la madre. Función del apego humano
"La madre muerta" (A. Green); "la madre suficientemente buena" (D. Winnicott). Tipos de apego.
Las relaciones con pares y la socialización recíproca.
Constelaciones identitarias, el yo social, sexualidad y género.
Códigos sociales y lingüísticos. Sentimientos y juicios morales. Los estadios del razonamiento moral. El
concepto de disciplina: deconstrucción.
El proceso social del aprendizaje. Vigotsky, Bruner y las perspectivas contextualistas.
El desarrollo de los Procesos Psicológicos superiores. La toma de conciencia, el control voluntario y la
descontextualización como vectores del desarrollo próximo y la interiorización. La ZDP como categoría de
interacción.
La especificidad de la producción de conocimientos en el contexto escolar. Continuidad y discontinuidad entre
el aprendizaje escolar y no escolar.
5
DISPOSITIVOS PEDAGÓGICOS

ENCUADRE GENERAL

Siendo este espacio curricular de dos módulos-hora semanales, se recomienda a los

estudiantes la lectura de los textos con anterioridad a la clase correspondiente. Siendo que
el carácter de las clases es eminentemente práctico y que los conceptos serán abordados en
el contexto del análisis crítico de observaciones, entrevistas y registros de la práctica en
terreno.
Para facilitar el seguimiento del curso, se ofrece un cronograma tentativo en el que se
señalan semanalmente, los contenidos propuestos, la bibliografía sugerida para abordarlos y
las actividades de evaluación formativa que se prevén.
Se impone además la necesidad del contacto fluido, periódico y sistemático con el
docente a cargo del Espacio de la Práctica en Terreno con el propósito de articular dicho
espacio con esta perspectiva.

ENCUADRE METODÓLOGICO

Toda propuesta educativa se apoya en una determinada concepción epistemológica y

del aprendizaje. Es por esto que, desde un planteo de la complejidad, de una concepción
constructivista del conocimiento y desde una propuesta de aprendizaje basado en el cambio
conceptual, se estima necesario incluir los aspectos siguientes:

 Tomar en cuenta la historia del o la estudiante, sus expectativas, sus

representaciones acerca del desarrollo y del aprendizaje, de la tarea docente,
considerando su esquema referencial.
 Partir de situaciones concretas, en el marco de la enseñanza a través de la
metodología de casos y el aprendizaje basado en problemas, que permitan articular
teoría-práctica y construir indicadores que permitan la lectura de los procesos de
desarrollo y de aprendizaje para a su vez, relacionarlos con la futura práctica docente.
 Relacionar entre sí los conocimientos que el o la estudiante fue construyendo
previamente, actualizando sus explicaciones y concepciones acerca de dichos
procesos.
 Facilitar la reestructuración de conocimientos en un nuevo sistema de conjunto.

ACTIVIDADES

Las actividades previstas incluyen un primer acercamiento del estudiante a la

información mediante la lectura de una viñeta de observación o entrevista, un caso o un
problema, que favorezcan la formulación de hipótesis, la discusión de un contenido en
relación con otro, y fundamentalmente la articulación de los textos propuestos para la clase
con la experiencia previa y la práctica actual o prospectiva.
El eje en este espacio está centrado en la interacción grupal, por lo que se prevé un
dispositivo aúlico material y metodológico que permita la discusión en grupos pequeños y la
elaboración de conclusiones en el grupo pleno. Esto posibilita la elaboración de nuevas
preguntas, señalamientos de contradicciones o de limitaciones del tema estudiado.
Las clases se apoyan en la participación guiada y una intervención docente que se
centra en la integración y sistematización de la información, exposiciones teóricas y

6
proyecciones de materiales audiovisuales; y en estrategias indirectas promotoras, por
ejemplo, del aprendizaje basado en la resolución de problemas.
La propuesta supone además trabajo individual del alumno basado en la lectura de
fuentes básicas, de fuentes complementarias, de resolución de problemas y de integración
conceptual.
Las hipótesis que se formulan a partir de esta etapa implican reorganización de los
conocimientos y ensayos de dispositivos de observación, indagación, intervención que se
pondrán en acto a través de la articulación con el Campo de la Práctica Docente. Éstos
consistirán fundamentalmente en registros de observaciones y una entrevista a padres que se
realizará en el segundo cuatrimestre.

PLAN DE EVALUACIÓN

La evaluación es considerada una instancia que acompaña permanentemente el tránsito

del curso, superando el rol de comprobación final y entretejiéndose en el proceso total,
acorde con una perspectiva constructivista de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
En consecuencia con esta perspectiva se prevén:
 Dos instancias de evaluación sumativas cuatrimestrales que consistirán en
exámenes parciales escritos e individuales, destinados a monitorear el
seguimiento del cronograma de lectura, así como la comprensión global de la
propuesta bibliográfica. Los mismos serán con preguntas a desarrollar y ejercicios
de parafraseo constructivo en relación con párrafos seleccionados de los textos
de la bibliografía obligatoria.
 Dos trabajos de campo, ambos de articulación teórico-práctica, consistentes en
una observación de niños, el primero, y una entrevista a padres, el segundo.
Se tendrán en cuenta para la ponderación de los mismos: la incorporación de las
perspectivas adoptadas a los planteos efectuados; el reconocimiento de las variables
en el análisis de la situación y en la propuesta de análisis o intervención; la adecuación
del vocabulario técnico empleado, ya que es deseable que como parte de su
formación los y las estudiantes se esfuercen en tener que dar precisiones léxicas y
designativas, lo cual constituye el ejercicio de una operación cognitiva formativa en sí
misma.
Así, se pretende encontrar una suerte de solución de compromiso entre la cobertura
evaluativa de los temas en cuanto conocimiento declarativo, con los parciales, y la
profundidad de los mismos temas y su articulación con la práctica docente, así como el
análisis de la propia implicación, con los trabajos.

7
 Es necesario aclarar que, tratándose de un proceso de formación docente, la formulación
de los criterios de evaluación así como los de adecuación de los instrumentos es
considerada una instancia más de aprendizaje, en tanto considero prioritario en términos
de lo que el Diseño Curricular de la Formación Docente propone como horizontes
formativos, la profesionalización de la tarea docente.

Se impone la necesidad del ejercicio periódico y sistemático de la autoevaluación y de la

metaevaluación.

ACREDITACIÓN
Para acreditar el espacio de Psicología del Desarrollo y del Aprendizaje II, los estudiantes
regulares deberán:

• haber cumplido con el 60% de asistencia7 a clases8;

• haber aprobado con un mínimo de 4 puntos cada una de las instancias parciales
sumativas cuatrimestrales;
• haber aprobado con un mínimo de 4 puntos los trabajos correspondientes al primero
y al segundo cuatrimestre;
• aprobar con un mínimo de 4 puntos una instancia oral de evaluación final.

Para evaluar esta presentación final se tendrán en cuenta fundamentalmente:

 la articulación entre los conceptos teóricos y la práctica, en términos de ejemplos,

construcción de indicadores, comparaciones, analogías;
 el nivel conceptual y la adecuación del discurso al mismo;
 la clara delimitación entre aquello que podría afirmarse, si no taxativamente, con
un cierto grado de validez o generalidad, y los presupuestos e hipótesis que se
planteen como probables;

7
“Asistencia a la clase” implica no haber llegado más de diez minutos después del inicio de la misma y no haberse retirado más de diez
minutos antes de su finalización. En un caso u otro, la tolerancia de diez minutos supone una justificación por parte del estudiante. Este
criterio opera fundamentalmente en el sentido de no vulnerar el derecho de todos los estudiantes con interrupciones constantes.
En la modalidad semipresencial, se computará la asistencia a clases presenciales y el cumplimiento de las consignas en el entorno virtual de
la plataforma del instituto, por separado. De manera que para conservar la regularidad en la materia, el o la estudiante deberá registrar el
60 % de la asistencia a las clases presenciales y el 80 % a las actividades no presenciales en la plataforma virtual.

8
En la modalidad semipresencial, la participación en las actividades del aula virtual propuestas para la semana en que no asisten a la clase
presencial contará como la asistencia a dicha clase.
8
  la incorporación del análisis de la implicación, valorado como un dato más de los
ejemplos presentados.

No está previsto para el curso presente, que pueda acreditarse esta unidad curricular
con la modalidad de aprobación por promoción directa sin examen final.

Para la acreditación, en la modalidad libre, los estudiantes deberán:

• aprobar un examen escrito que reúne todos los contenidos del programa hayan o no
hayan sido desarrollados en su totalidad durante la cursada regular. Dicho examen es
eliminatorio con lo cual si el estudiante no aprobara esta instancia no será evaluado
oralmente;
• aprobar un examen oral con posterioridad inmediata al escrito, que será evaluado
conforme a los mismos criterios que se enunciaron precedentemente.

RECUPERATORIOS

Los y las estudiantes que no hubieren alcanzado al menos cuatro puntos en uno o los
dos cuatrimestres, podrán recuperar los mismos en las dos últimas semanas de clase (en
la penúltima semana se recuperará el 1º cuatrimestre y en la última semana el 2º).
Los exámenes recuperatorios serán escritos, individuales y presenciales; con
preguntas a desarrollar. Se prevé sólo una fecha en el año para el recuperatorio de cada
parcial; de manera que si por ejemplo, el o la estudiante desaprobara el primer parcial y
también desaprobara el recuperatorio correspondiente, quedará en condiciones de
tener que recursar la materia.

ADECUACIÓN DE LA PROPUESTA DE EVALUACIÓN A LA MODALIDAD VIRTUAL IMPUESTA

POR EL DISTANCIAMIENTO SOCIAL OBLIGATORIO EN EL MARCO DE LA PANDEMIA DE
CORONAVIRUS.

La regularidad del curso queda sujeta al cumplimiento de la entrega en tiempo y forma de

los trabajos integradores que se realizarán exclusivamente en el entorno del aula virtual y
que suponen la lectura de los textos de referencia y el conocimiento de los desarrollos
hechos durante las tutorías sincrónicas quincenales.
El examen final versará sobre una serie de cuestiones que surgen de la articulación entre los
conceptos y su transferencia al campo de la práctica docente. Dichas problemáticas se irán

9
introduciendo y desarrollando durante las tutorías y a través de las consignas de los
trabajos. Con todo ello se construirán colaborativamente orientaciones para el examen final.
Al final de este documento se propones como ejemplo, las orientaciones elaboradas para el
curso 2020.

RECURSOS
DIDÁCTICOS

LECTURA COMENTADA

DEBATE DIRIGIDO

HUMOR GRÁFICO
CASOS JUICIOS FINGIDOS SIMULACIONES
ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA
MATERIALES

RECORTES DE MEDIOS GRÁFICOS. PERIÓDICOS. REVISTAS DE DIVULGACIÓN CIENTÍFICA.

PELÍCULAS PROYECCIONES

10
 ISFDyT N° 15 – Profesorado de Educación Inicial – Psicología del Desarrollo y del Aprendizaje II - Orientaciones 2021

Desde hace ya un par de años, en el marco de la cursada de esta materia, las/os estudiantes elaboran las preguntas de los exámenes
parciales. Esto quiere decir que, con la orientación del docente, a partir de las lecturas, los videos, las actividades y propuestas de la cátedra,
construyen interrogantes que relacionan dos o más conceptos y que implican una transferencia de estos al campo articulador de la práctica
docente.
Este año y en vista de las circunstancias excepcionales en que se desarrollará el curso, nos basaremos en las preguntas elaboradas por
las/os estudiantes de otras cohortes, para organizar nuestro recorrido del programa. 
La primera parte de este programa aborda la constitución subjetiva en su interrelación con el contexto institucional del Primer Ciclo del Nivel
Inicial. De manera que la referencia al diseño curricular correspondiente será permanente e ineludible y su lectura debe hacerse cada vez que
planteemos un nuevo interrogante para establecer de qué manera éste se relaciona con las propuestas y las prescripciones del diseño:
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga/dc_con_resolucion.pdf
En el examen final se espera que la estudiante pueda dar cuenta de cada uno de los interrogantes, relacionando conceptos y transfiriendo
esas relaciones al campo de la práctica docente.

RECURSOS
El proceso de separación-individuación.
https://www.educatina.com/ciencias-sociales/psicologia/areas-de-investigacion-de-la-psicologia/
psicologia-del-desarrollo/video-el-proceso-de-separacion-individualizacion-segun-margaret-mahler
 
Mahler, M. (1990). Estudios 2. Separación-individuación. Paidós. (Selección).
Los organizadores del primera año de vida
https://www.youtube.com/watch?time_continue=1&v=O7JroA-6nuU&feature=emb_logo
 
Spitz, R. (1972). El primer año de vida del niño.  Aguilar. (Selección).
PREGUNTAS
¿Cómo se relacionan los planteos de Mahler acerca del proceso de separación-
individuación con la propuesta de Spitz sobre los organizadores del primer año de
vida?
¿Qué implica una conceptualización del desarrollo como proceso de separación-
individuación para la práctica educativa, particularmente el primer ciclo del Nivel
Inicial (autonomía en el desarrollo infantil temprano)? Indague referencias al tema
en el diseño curricular del nivel.

10
Apego, exploración y aprendizaje. ¿Por qué decimos que  Berezovsky en su investigación “operacionaliza la función
materna”? Ejemplifique. 
¿Cuál es el sentido de incluir este texto en el programa y cuál, el sentido de la
Apego: Situación extraña. actividad realizada con los muñecos?
https://www.youtube.com/watch?v=qaXcjExnhbM
Compare las definiciones de apego brindadas en los textos con la que se proveyó
Berezovsky de Chemes, R. (1987). Aportes para una (psico) semiología del primer año de vida. en la clase correspondiente.
Eudeba. Describa brevemente cada uno de los organizadores del desarrollo psicomotor
infantil que propone la autora. Explique cómo se relacionan.
Chokler, Myrtha H. (2005). Los organizadores del desarrollo psicomotor. Pp. 29-47; 75-110. Ediciones
Cinco. ¿Cómo ser relacionan apego, exploración y aprendizaje? ¿Cuáles son las pautas
básicas que una docente debe tener en cuenta para constituirse en figura de
Geddes, H. (2010). Descripción de la teoría del apego. Por qué es importante la figura docente. apego de sus alumnos y alumnas?

Mena, I., Burgueño, X. y Valdés, A. (2015). Vínculo Pedagógico Positivo: principios para su desarrollo.  Relacione este módulo con el diseño curricular del nivel, particularmente con las
recomendaciones para el período de inicio en las instituciones.
¿Cómo explica Piaget el “desarrollo mental del niño”?
¿Cómo se aprende en la perspectiva del constructivismo? Explique proponiendo
un ejemplo de la práctica educativa.
¿Qué aspectos debe tener en cuenta para programar su enseñanza, una docente
que inscriba su práctica en esta perspectiva?

Aprendizaje y pensamiento en los sujetos del Nivel Inicial ¿A qué se refiere el “egocentrismo” infantil?
¿Cuáles son las características del pensamiento infantil? Ejemplifique.
Armstrong, Th. (1999) Las Inteligencias Múltiples en el aula. Cap. 1,2 y 3. Manantial. Dé un ejemplo de razonamiento transductivo.

Delval, Juan. (1988) El Desarrollo Humano. Cap. 6: El mecanismo del desarrollo. Siglo XXI Editores.
Piaget, J. (1988) Seis estudios de Psicología. Primera Parte. Seix Barral.
Revisión de conceptos psicoanalíticos básicos.
Explique cuál es la relevancia de la Teoría de las Inteligencias Múltiples para las
practicas educativas.
Diferencie represión de sublimación en tanto que “destinos” de la pulsión. Ensaye
posibles implicancias de esta diferencia para las prácticas educativas.

Relacione el concepto de sublimación con la Teoría de las Inteligencias Múltiples,

en lo que respecta a las prácticas educativas.

Indague referencias a los temas de este módulo en el diseño curricular del nivel.

Describa brevemente los caracteres esenciales de la sexualidad infantil.

Sexualidad infantil y ESI en el Nivel Inicial Relaciónelos con la forma en que se organizan las fases del desarrollo psicosexual
infantil.
Freud, Sigmund (2000). Tres Ensayos de Teoría Sexual. Cap. 2: La sexualidad infantil. En Obras

11
Completas, T VII. Buenos Aires: Amorrortu Editores.
Freud, Sigmund (2000). La organización genital infantil. En Obras Completas, T VII.
Lineamientos curriculares para la Educación Sexual Integral:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001659.pdf
El aprendizaje y el desarrollo como procesos psicosociales
Aizencang, N. (2004) La psicología de Vigotsky y las prácticas educativas: algunos conceptos que
constituyen y contribuyen. En Elichiry, N. (Comp.) Aprendizajes Escolares. Desarrollos en Psicología
Educacional. Manantial.
Vigotsky: aportes para pensar la enseñanza. Revista 12(ntes), papel y tinta para el día a día en la
escuela. N° 17(2), septiembre de 2007.
12
¿A qué se refiere el concepto psicoanalítico de transferencia? Relaciónelo con la
problemática del vínculo docente-alumna/o.
Busque referencias al tema en el diseño curricular del nivel y en los lineamientos
curriculares para la ESI:
Caracterice el concepto de Zona de Desarrollo Próximo. Explique por qué este
concepto es solidario de un modelo contextual y dialéctico del desarrollo humano.
Compare las teorías de Piaget y de Vigotsky en cuanto a las relaciones que puede
establecerse entre ellas entre desarrollo y aprendizaje. Proponga derivaciones
para las prácticas educativas.
Explique cuáles son las características que debe reunir una situación de
interacción para ser considerada una Zona de Desarrollo Próximo.