EL APRENDIZAJE PLENO.

Principios de la enseanza para transformar la

educacin
Jugar el juego completo. Con esta metfora potente, de gran creatividad, y una narrativa
atractiva y amena, David Perkins presenta en este libro un enfoue s!lido e innovador para
desarrollar e implementar estrategias pedag!gicas significativas ue permitan "acer de las
escuelas mbitos interesantes y productivos para estudiantes y docentes.
# partir de m$ltiples ejemplos y analog%as e&tra%dos de situaciones reales, el autor resume
a'os de observaciones, refle&iones e investigaciones, a fin de e&poner con perspicacia y
sabidur%a c!mo la ense'an(a puede ser organi(ada, en todas las asignaturas y niveles
educativos, de acuerdo con siete principios fundamentales) jugar el juego completo* "acer
ue participar en +l valga la pena* trabajar sobre sus aspectos dif%ciles* jugar de visitante*
descubrir el juego oculto* aprender del euipo* aprender el juego del aprendi(aje.
David Perkins es uno de los grandes docentes de nuestro tiempo. ,n esta obra
caracteri(ada por una profunda refle&i!n, el lector puede aprender c!mo Perkins logra sus
metas educativas y tambi+n a lograr las propias. Con estas palabras, -o.ard /ardner se
refiere a este libro, de lectura imprescindible para todos auellos interesados en comprender
el aprendi(aje en toda su complejidad.
Daid Per!ins. Los " principios del
aprendiza#e pleno
,l pasado viernes 00 de octubre pudimos asistir a la conferencia del profesor David Perkins
en las 1222 Jornadas de 3rientadores ,scolares organi(adas por la 4,5, en 6adrid. 3s
ofrecemos a continuaci!n un peue'o resumen de su intervenci!n, aunue pod+is ampliarla
en la pgina de 72D, 7orld, iniciativa en la ue participa, y en sus, "asta la fec"a, dos
libros traducidos al castellano)
8a escuela inteligente, /,D29#
,l aprendi(aje pleno, Paid!s
,l profesor Perkins, profesor e investigador en la :niversidad de -arvard, es fundador del
Project ;ero y co<autor de numerosos libros =uno de ellos, Teaching Thinking: Issues and
Approaches, junto a 5obert 9c".art(, a uien tambi+n dedicamos una serie en este blog>, y
"a participado en numerosos programas de innovaci!n pedag!gica de larga duraci!n en
-arvard.
#ctualmente se encuentra en ,spa'a con motivo de la publicaci!n por la editorial argentina
Paid!s, El aprendizaje pleno.
#prendi(aje pleno es la traducci!n para making learning ."ole, es decir, algo as% como
"acer del aprendi(aje un todo. ,s tambi+n el t%tulo de de su $ltimo libro, publicado por la
editorial argentina Paid!s, y en +l Perkins desgrana los siete principios del aprendi(aje
pleno.
# lo largo de su intervenci!n, en la ue se mostr! cercano y con un gran sentido del "umor,
utili(! el b+isbol como metfora para ilustrar su teor%a del aprendi(aje. ,specific! ue la
misma metfora pod%a construirse con cualuier otro deporte, "abilidad o actividad ue
"ubi+ramos aprendido a desempe'ar ms o menos bien) "ablar un idioma, tocar un
instrumento, jugar al f$tbol. ?l aprendi! a jugar al b+isbol satisfactoriamente y de una
manera informal cuando era ni'o, y a partir de esta e&periencia puede e&traer sus siete
principios del aprendi(aje)
$. Jue%a todo el partido.
&. 'az (ue al%a la pena #u%ar.
). *ra+a#a las partes dif,ciles.
-. Jue%a fuera de la ciudad.
.. Descu+re el #ue%o impl,cito o escondido.
/. Aprende del e(uipo0 1 de los otros e(uipos.
". Aprende el #ue%o del aprendiza#e.
8os e&plicaremos a continuaci!n.
Acercarse a la comple#idad
,l principal problema ue encuentran los profesores para ense'ar a sus alumnos
planteamientos de cierta profundidad es su abordaje inicial. @Por d!nde empe(ar para
ense'ar algo muy complejoA # menudo consideramos complejas cosas ue no lo son, y, al
rev+s, tomamos por sencillos ciertos aprendi(ajes) una coreograf%a, la resoluci!n de
ecuaciones lineales, la interpretaci!n de una partitura, son "abilidades dif%ciles de aduirir y
ue, sin embargo, son desarrolladas con naturalidad por muc"os de nuestros estudiantes.
@C!mo lo aprendieronA
Bormalmente, los profesores fragmentan las cosas ue uieren ense'ar en elementos
simples para "acerlas ms digeribles. :n proceso complejo se descompone en sus
elementos ms peue'os, pero "asta tal punto ue estos se convierten en fragmentos sin
sentido, al perderse de vista el todo del ue provienen. # esta enfermedad, ue Perkins
denomina elementitis, se le une otra) el empe'o en ense'ar informaci!n sobre las cosas, en
lugar de las cosas mismas, ue Perkins llama informatitis. ,sto ocurre cuando, en ve( de
aprender a jugar al b+isbol, ense'amos un mont!n de definiciones del b+isbol.
8a elementitis y la informatitis no ser%an tan graves si las compaginramos con las prcticas
del juego completo. 9i, tras una sesi!n de prctica del lan(amiento, del regate y del pase
por separado, podemos jugar un partido de f$tbol de verdad, entonces esa prctica aislada
cobra sentido, y es incluso necesaria.
# esto es a lo ue llama Perkins, en sus siete principios, jugar el partido completo y
trabajar las partes dif%ciles. 8o primero es fundamental para no perder el sentido de lo ue
se est "aciendo, adems de para ue se cumpla el segundo principio, ue valga la pena
jugar. Crabajar las partes dif%ciles es necesario para no acabar aduiriendo nuestros
propios errores de manera indeleble.
Por ello propone como modelo de todo aprendi(aje la versi!n junior de lo ue sea ue se
uiera aprender. Del mismo modo ue +l jugaba un b+isbol de patio de colegio, con menos
integrantes en los euipos, menos bases y menos reglas, Perkins propone buscar versiones
en peue'o de los saberes, procedimientos y "abilidades ue ueremos ue nuestros
alumnos aduieran.
Ju%ar fuera de la ciudad
,sto implica conte&tuali(ar el aprendi(aje, a la ve( ue desconte&tuali(arlo en cierto
sentido. Por conte&tuali(ar, entendemos integrar los ejercicios, las prcticas de cosas
concretas =por ejemplo, el anlisis morfol!gico o sintctico> en proyectos<misi!n con un
objetivo claro) por ejemplo, saber escribir un te&to period%stico o literario correctamente o,
incluso, planear, redactar y producir un peri!dico. Pero, a la ve(, esto se consigue muc"as
veces sacando la prctica de su conte&to "abitual, lo ue Perkins entiende como jugar
fuera de la ciudad en su regla n$mero D. Perkins mostr! a los asistentes un v%deo en el ue
una profesora de formaci!n profesional, en una clase de f%sica, propon%a a sus alumnos un
concurso. Por grupos, dejar%an caer globos llenos de agua atados a una goma elstica desde
lo alto del edificio de la escuela. /anar%a el grupo ue ms consiguiera acercarse al suelo
son estallar el globo contra el suelo. Para cumplir su misi!n, los c"icos pod%an practicar
antes en el aula, donde toman medidas e intentan establecer las variables dependientes e
independientes de la f!rmula con la ue trabajarn.
,l +&ito, al convertir un ejercicio de f%sica tan rutinario como puede ser la resoluci!n de
problemas aplicando una f!rmula en un aut+ntico e&perimento, puede cifrarse en varios
logros) motivaci!n intr%nseca del alumnado, aprendi(aje a partir de los errores =los alumnos
eran capaces de detectar, a partir del comportamiento de su globo y con el apoyo de la
profesora, los errores de clculo o planteamiento> y aprendi(aje pleno de la f!rmula en
cuesti!n. ,n esta actividad, los alumnos "ab%an cumplido con casi todas las reglas del
aprendi(aje pleno)
E. Juega todo el partido F -an integrado el clculo algebraico en un e&perimento real.
0. -a( ue valga la pena jugar F 9e "an implicado y divertido en su aprendi(aje.
G. Crabaja las partes dif%ciles F #unue no se ve en el v%deo, consistir%a en detectar, por
parte de la profesora, las principales dificultades del alumnado y proponer
actividades centradas en esos aspectos.
D. Juega fuera de la ciudad F -an aplicado conocimientos te!ricos a una situaci!n
prctica real.
H. Descubre el juego impl%cito o escondido F #unue no se ve en el v%deo, consistir%a
en e&plicitar, por parte de la profesora, los principales pasos a seguir, los trucos y
observaciones a tener en cuenta para el +&ito del e&perimento.
I. #prende del euipoJ y de los otros euipos F 8os estudiantes, a partir de la
e&periencia de otros grupos, refle&ionan sobre su resoluci!n del problema.
K. #prende el juego del aprendi(aje F -an refle&ionado sobre el modo de resolver el
problema y las principales dificultades ue "an encontrado.
Los " principios del aprendiza#e pleno
$. 23u4 es la transferencia5 6ontenido
Cuando los educadores discuten los prop!sitos de la ense'an(a en las escuelas,
normalmente no "ay acuerdo <algunos prefieren un curr%culo estrictamente intelectual para
ue los alumnos sean capaces de resolver los problemas ue les presenta la vida. 3tros
afirman ue el aprendi(aje de conocimientos abstractos no es $til para la vida real, ue "ay
ue preparar a los estudiantes para todas las situaciones concretas de la vida adulta. Pero
todos estn de acuerdo en ue los conocimientos aduiridos en la escuela deben ser $tiles
en situaciones fuera de las instituciones educativas. Como maestros, todos nos "emos "ec"o
en alg$n momento la pregunta siguiente) @Pueden mis alumnos aplicar lo ue les ense'o en
otras situaciones* por lo menos, en su pr!&imo cursoA ,l lema clsico en donde se prescribe
aprender para la vida y no para la escuela refleja, tambi+n, esta preocupaci!n ue en
realidad no representa nada ms sino el inter+s de los maestros en la transferencia de lo
aprendido.
Podemos decir, entonces, ue la transferencia ocurre cuando lo ue se aprende en una
situaci!n facilita =o in"ibe> el aprendi(aje o desempe'o en otras situaciones.
9i se descartara esa transferencia del conocimiento no se justificar%a la ense'an(a y, con
ello, la e&istencia de las instituciones educativas, pues se "ar%a indispensable la dotaci!n
espec%fica de cada "abilidad o concepto ue un estudiante podr%a llegar a necesitar alg$n
d%a <y esto es prcticamente imposible.
&. 23u4 es transferi+le5 6ontenido
:na ve( sabido ue la transferencia del aprendi(aje tiene may$scula importancia para la
educaci!n, surge la pregunta) @u+ es lo ue se puede transferirA ,sto podemos contestarlo
en forma categ!rica) Cransferible es todo lo ue se puede aprender.
Podemos distinguir "abilidades psicomotoras, "abilidades cognoscitivas y actitudes
afectivas. 1eamos unos ejemplos.
-abilidades psicomotoras) si sabemos usar una muina de escribir y cambiamos de
modelo, "ay una transferencia positiva.
-abilidades cognoscitivas) en esta categor%a es preferible diferenciar varios niveles como
"ec"os, conceptos, principios y relaciones, teor%as y estructuras, m+todos de resolver
problemas.
-ec"os) "ay transferencia de "ec"os si al aprender el algoritmo de multiplicaci!n se usan
las tablas de adici!n.
Conceptos) en "istoria el concepto de democracia se transfiere al estudiar el sistema
pol%tico de 4rancia despu+s de "aber estudiado el sistema pol%tico de ,stados :nidos.
Principios, relaciones) la proporcionalidad aprendida en matemticas se usa para ajustar
recetas de cocina.
Ceor%as, estructuras) la evoluci!n en biolog%a se transfiere a la posici!n filos!fica de
evoluci!n c!smica.
6+todos de resolver problemas) el m+todo cient%fico aprendido en u%mica puede ser
aplicado en f%sica.
,stos son ejemplos de elementos cognoscitivos ue son transferibles. Como ejemplos de
transferencia de actitudes y posiciones afectivas podemos considerar lo siguiente) la
apreciaci!n de la m$sica como e&presi!n art%stica se transfiere a la pintura o bien la actitud
negativa "acia un maestro autoritario se transfiere a la materia ue +l imparte.
Bormalmente pensamos en transferencia positiva, pero como en el caso de actitudes,
tambi+n "ay transferencia negativa de "abilidades psicomotoras o cognoscitivas. Por
ejemplo) t+cnicas para jugar tenis pueden interferir en el juego de Lsuas"L o el
conocimiento de un idioma e&tranjero puede interferir con el aprendi(aje de otro.
). *ipos o nieles de transferencia 6ontenido
9e pueden diferenciar varios tipos de transferencia)
a> transferencia de d%a a d%a, de una clase a la pr!&ima clase =base de secuencias de
contenido>.
"> transferencia de conocimientos de fondo en una materia para aprender ms de la misma
materia.
e> transferencia amplia interdisciplinaria de estructuras y principios.
Cada uno de estos tres niveles de transferencia es de igual importancia para entender los
procesos de aprendi(aje.
-. *ransferencia en las teor,as de aprendiza#e 6ontenido
9i ueremos conocer mejor los mecanismos de la transferencia es necesario "acer
investigaci!n y para eso es muy $til tener un marco te!rico. :n buen lugar para encontrar
tal modelo de investigaci!n son las teor%as del aprendi(aje. =1er #p+ndice E>
Disciplina mental
8a teor%a clsica de aprendi(aje es la disciplina mental o teor%a de las facultades. De
acuerdo con esta teor%a, las facultades como la memoria, la fuer(a de voluntad y la
perseverancia son los m$sculos de la mente ue necesitan ejercicio. 8as materias ms $tiles
para este ejercicio mental son las ue mejoran la mente como el lat%n, la gramtica y la
geometr%a. 8a transferencia se considera como un resultado automtico del ejercicio
mental.
-oy en d%a ya no prevalece la disciplina mental entre los educadores y psic!logos. ,sto se
debe en parte a los trabajos e&perimentales de 7illiam James a fines del siglo pasado y los
de C"orndike y 7ood.ort" a principios de este siglo.
7Percepcionismo7
8a primera teor%a sistemtica de aprendi(aje fue desarrollada por el fil!sofo alemn Jo"ann
4riedric" -erbart a fines del siglo M1222. 9eg$n esta teor%a de la percepci!n, descrita como
un proceso de asociaci!n entre ideas nuevas con otras ya e&istentes, el aprendi(aje tiene
cinco fases) preparaci!n, presentaci!n, comparaci!n y abstracci!n, generali(aci!n y
aplicaci!n.
,l maestro LpercepcionistaL cubre la materia con e&posiciones en el pi(arr!n y libros ue
los estudiantes deben leer. # pesar de ue esta teor%a cumple ya casi 0NN a'os desde su
aparici!n, no "a perdido su vigencia, pues describe con fidelidad el problema ue prevalece
en muc"os salones de clase donde el estudiante materiali(a en sucesivos e&menes un
conjunto de ideas ue olvidar ms adelante.
@Ou+ dicen los percepcionistas acerca de la transferenciaA 8a mente del estudiante contiene
una cierta cantidad de ideas acumuladas por la e&periencia. 9e supone ue estas ideas
surgen a la conciencia cuando se necesitan y se juntan con ideas afines. De esta manera los
estudiantes aprenden y memori(an los contenidos curriculares y los transfieren a
situaciones posteriores. Comando en cuenta la didctica percepcionista es dudable ue
conceptos aduiridos as% tengan un gran potencial de transferencia.
76one8ionismo7
8a teor%a del Lcone&ionismoL, cuyo elemento fundamental es la cone&i!n entre est%mulo y
respuesta, fue desarrollado por C"orndike a principios de este siglo como resultado de una
e&perimentaci!n e&tensiva, con el fin de desacreditar la vieja teor%a de la disciplina mental.
9eg$n C"orndike, ocurre transferencia del aprendi(aje s!lo cuando e&isten elementos
id+nticos en lo aprendido y la situaci!n nueva a la cual se uiere transferir. De acuerdo con
la teor%a de los elementos id+nticos, ser%a necesario ue los contenidos curriculares est+n
estrec"amente relacionados con la vida real y ue las materias deben ser prcticas y
aplicables. ,n EP0D, C"orndike "i(o un e&perimento en gran escala con EG,HNN estudiantes
de secundaria durante un a'o. 9e compararon pruebas de estudiantes ue cursaron las
materias clsicas =lat%n, geometr%a, ingl+s e "istoria> con otros ue tomaron cursos prcticos
=aritm+tica, contabilidad, econom%a dom+stica>. ,n las pruebas de inteligencia general no se
encontr! ninguna diferencia entre los grupos. C"orndike us! estos resultados para
desprestigiar ms a la disciplina mental y apoyar su teor%a de los elementos id+nticos, ue
ten%a como consecuencia el movimiento de utilidad social en las escuelas.
6onductismo
,l conductismo clsico de 7atson es una teor%a restringida a un tipo de aprendi(aje ue se
puede descomponer en una cadena de cone&iones est%mulo<respuesta. 8a transferencia
ocurre si despu+s de entrenar una cone&i!n e<r un est%mulo similar propicia la misma
respuesta. ,sta teor%a no contribuye muc"o para el aprendi(aje e&terno al laboratorio
psicol!gico. 8a teor%a del condicionamiento operante de 9kinner, como representante del
conductismo moderno, ya es muc"o ms refinada. ,l aprendi(aje es simplemente un
cambio en la probabilidad con la cual ocurren ciertas respuestas en el futuro. 8a base para
la transferencia de lo aprendido es entonces el repertorio de operantes condicionados o
respuestas. 8os conceptos clave para la transferencia son el refuer(o condicionado y la
generali(aci!n del proceso est%mulo<respuesta.
,n el refuer(o condicionado, un est%mulo nuevo se puede condicionar si se acompa'a de un
refuer(o original adecuado. ,jemplos t%picos son los e&perimentos con ratones. 9i
"abitualmente le damos comida a un rat!n para refor(ar su comportamiento y, al mismo
tiempo, prendemos una lu(, esta $ltima se vuelve refuer(o condicionado. ,n los seres
"umanos e&isten refuer(os generali(ados. #s%, en el mbito de la educaci!n, las
calificaciones y diplomas se usan para refor(ar una conducta ue se considera ventajosa
para el individuo y la sociedad.
Para 9kinner, transferencia es el incremento en la probabilidad donde pueden ocurrir
determinadas respuestas en el futuro. ,l problema de inducir la transferencia se reduce a lo
siguiente) @c!mo dosificar los refuer(os para mantener una conducta ue propicie, a su ve(,
un comportamiento constructivo en el futuroA
9uncionalismo
3tra teor%a psicol!gica ue se preocupa de la transferencia es la psicolog%a funcionalista de
Jo"n De.ey y James #ngell. ,n ella se estudian los problemas psicol!gicos desde el punto
de vista de los resultados. Por ejemplo, el funcionalista observa ue un organismo puede
memori(ar informaci!n y despu+s se pregunta c!mo se desempe'a esta funci!n. ,n lo
referente a la transferencia, la ms importante contribuci!n de esta escuela tiene lugar en el
anlisis cuidadoso de la in"ibici!n retroactiva o la transferencia negativa.
8os psic!logos funcionalistas afirman ue si el aprendi(aje de una tarea # es precedente de
una tarea Q, esta $ltima podr%a interferir con la memori(aci!n de # porue elementos de Q
se me(clan con el contenido de #. 8a interferencia ms grande se produce con tareas
similares. ,stos psic!logos "icieron muc"os e&perimentos estudiando el efecto del tiempo
ue pasa entre una tarea y otra. Como resultado de estos e&perimentos surgieron dos teor%as
de transferencia negativa< la teor%a de la competencia y la teor%a de la cancelaci!n
=unlearning>. ,n la primera, se afirma ue la in"ibici!n retroactiva es causada por una
competencia entre cosas aprendidas antes y despu+s* en la otra, se argumenta ue esta
transferencia negativa es resultado de un proceso donde se suprime lo aprendido
anteriormente, ante la situaci!n de un nuevo aprendi(aje. #mbas teor%as se complementan y
e&plican en parte el fen!meno de la in"ibici!n retroactiva.
*eor,a de la confi%uracin
:na teor%a ue ya tiene muc"os elementos del campo cognitivo moderno es la teor%a de la
configuraci!n o /estaltismo. 9eg$n esta teor%a, aprender es formar una configuraci!n ue
tiene un significado 8a transferencia ocurre a trav+s de transposici!n. Crasposici!n es el
proceso de usar el entendimiento de la estructura interna de una situaci!n, como ayuda para
manejar variaciones de esta situaci!n. ,sta transferencia o trasposici!n sucede cuando se
reconocen relaciones significativas en dos patrones de situaci!n. :n patr!n es ms ue una
cone&i!n est%mulo<respuesta =como es el caso de los elementos id+nticos> pues incluye
relaciones entre varios conceptos. ,l t+rmino trasposici!n se usa con el mismo significado
ue tiene dentro de la m$sica) al trasponer una composici!n musical, se cambian las notas
individuales de acuerdo con ciertas reglas, pero la relaci!n entre las notas no se altera.
Psicolog%a de campo :na teor%a cercana a la anterior es la psicolog%a de campo de Rurt
8e.in. ,l concepto bsico es el espacio vital de un individuo ue viene a ser su mundo
psicol!gico o situaci!n actual. 8os espacios vitales se caracteri(an por su continuidad. ,n el
conte&to de la ense'an(a, un espacio vital puede durar lo mismo un periodo de clase ue
todo un semestre. 8a transferencia ocurre si la estructura cognoscitiva del espacio vital
presente se intersecta con la estructura cognoscitiva de un espacio vital posterior.
*eor,a de la %eneralizacin
,n la segunda d+cada de este siglo surgi! una gran disputa entre los dos psic!logos ms
prominentes de la +poca, ,. 8. C"orndike y C"arles -. Judd. ,l primero representaba el
cone&ionismo y su teor%a de los elementos id+nticos, mientras ue Judd desarroll! la teor%a
de la generali(aci!n. ,sta no es una teor%a de aprendi(aje) se trata ms bien de una teor%a de
transferencia. ,n su e&perimento clsico, Judd, en EPNS, estudi! el efecto del aprendi(aje
de las leyes de refracci!n de la lu( sobre la "abilidad de tirar dardos a un blanco sumergido.
,l grupo de carcter ue ten%a ya conocimiento de auellas leyes se desempe'! muc"o
mejor en la tarea e&perimental ue el otro grupo. De au% Judd concluy! ue la
transferencia se verifica si se forman ideas generales y m+todos de ra(onar ue son
aplicables en muc"as situaciones relacionadas. ,l concepto bsico para la transferencia es
la generali(aci!n, ue consiste en la comprensi!n e&pl%cita de relaciones y a la ue tambi+n
se le puede llamar principio, regla o ley.
8a posici!n de Judd es paralela a las posiciones de la psicolog%a de la configuraci!n y las
psicolog%as cognoscitivas. 8a $nica diferencia entre la teor%a de la generali(aci!n y las
otras, reside en lo ue Judd asum%a de este modo) la transferencia se "ace automtica, una
ve( ue el alumno "aya entendido el principio.
*eor,as co%noscitias
Para los psic!logos cognoscitivos, la transferencia se produce a causa de similitudes
perceptuales entre situaciones y en forma de generali(aciones, conceptos o intuiciones ue
se desarrollan en una situaci!n y ue pueden ser aplicables en otra. ,sta transferencia, sin
embargo, no sobreviene automticamente cada ve( ue las circunstancias son apropiadas,
como cre%an en el caso de una facultad en la disciplina mental, el elemento id+ntico de
C"orndike o la generali(aci!n de Judd.
8a e&periencia indica ue una generali(aci!n no siempre es reali(able, aun en el caso de
ue la persona cono(ca de manera apropiada un principio. Dic"o sujeto tiene ue estar
dispuesto a transferir, a generali(ar, bajo las siguientes tres condiciones)
E> -ay oportunidad para transferir* 0> 8a persona est bien entrenada y est consciente de
la oportunidad* G> 8a persona est dispuesta a aprovec"ar la oportunidad.
9eg$n los cognoscitivistas "ay muc"os factores ue influyen en la transferencia. #lgunos
de ellos estn centrados en el alumno y se pueden enumerar en este orden) edad, "abilidad
mental, personalidad, estabilidad del aprendi(aje, uso eficiente de e&periencia pasada,
e&actitud de lo aprendido y la aceptaci!n de m+todos, procedimientos, principios,
sentimientos e ideales.
4actores centrados en la situaci!n de aprendi(aje son, por ejemplo, la significatividad de la
situaci!n, la organi(aci!n adecuada de la materia y las medidas necesarias ue se toman
para la generali(aci!n.
.. 6mo ensear para lo%rar transferencia 6ontenido
,l aspecto ms importante de las teor%as modernas de transferencia, representadas por la
teor%a cognoscitiva, estriba en ue ya no se considera como una consecuencia automtica
cualuier tipo de aprendi(aje.
8a transferencia s!lo puede ocurrir si e&isten las bases psicol!gicas para ella. 8a pregunta
ya no es si e&iste o no transferencia, sino cules son las condiciones ue la producen en un
mayor grado. :no de los caminos para encontrar respuestas a esta pregunta es la
investigaci!n emp%rica.
,n este conte&to, me permito incluir en este trabajo un estudio emp%rico ue realic+ "ace
alg$n tiempo =1er #p+ndice 0>.
/. Estudio emp,rico 6ontenido
,l modelo te!rico elegido para el estudio est basado, justamente, en las teor%as
cognoscitivas del aprendi(aje* especialmente, en trabajos del psic!logo norteamericano
7ittrock de la :niversidad de California en 8os #ngeles.
7ittrock propone, como un acceso a la investigaci!n de la transferencia del aprendi(aje, el
uso de un modelo de lo ue +l llama generali(aci!n mediada o transferencia mediada
verbalmente. ,sto implica ue se usan palabras y otros est%mulos verbales para "acer
distinciones y generali(aciones ue de otra manera no ser%an evidentes para el estudiante.
8a presentaci!n de tales est%mulos incluye tambi+n el lenguaje escrito, ya ue verbal no se
usa solamente en el sentido de oral.
7ittrock y sus colaboradores "an reali(ado numerosos estudios donde se identifican a los
efectos mediadores verbales como reglas y ejemplos sobre el aprendi(aje, la retenci!n y la
transferencia. # pesar de la relevancia ue pudieran tener estos estudios en el mbito de la
ense'an(a, e&isten dudas de ue los resultados consigan e&tenderse ms all del
laboratorio, debido a los tipos de tareas propuestas a los estudiantes =s%labas carentes de
sentido, criptogramas, mensajes codificadores, etc.>.
,n vista de lo anterior, decid% probar el modelo en un ambiente ms cercano a la realidad
ue enfrentan cotidianamente maestros y alumnos en el sal!n de clases.
Como contenido matemtico se eligi! la adici!n m!dulo n, ue fue aplicada despu+s en END
alumnos de primer a'o de secundaria. Por ra(ones de control estad%stico y del dise'o
e&perimental, se usaron te&tos programados como medio de ense'an(a.
8os mediadores verbales ue determinaron igualmente, las variables independientes del
estudio, fueron)
6aterial introductorio, variedad de ejemplos y reglas.
,l material introductorio consisti! en un modelo concreto en forma de reloj de E0 "oras,
ilustrado con diagramas.
Como ejemplo se presentaron la adici!n m!dulo H a unos grupos y la adici!n H, I o K a
otros.
9e usaron una regla espec%fica y una general. 8a regla espec%fica era una definici!n de la
adici!n m!dulo n.
Cambi+n se estudiaron varios niveles de transferencia ue fueron denominados
especiali(aci!n, generali(aci!n y ra(onamiento por analog%as.
Cada uno de estos tipos de transferencia fue definido operacionalmente para fines del
estudio. 8a especiali(aci!n se describi! como el paso de adici!n mod. H a la adici!n mod. G
y D* la generali(aci!n, como el paso de adici!n mod. H a mod. n, y el ra(onamiento por
analog%as, como el paso de adici!n mod. H a multiplicaci!n mod. H.
8os t+rminos especiali(aci!n, generali(aci!n y ra(onamiento por analog%as fueron
utili(ados bajo la interpretaci!n ue les adjudic! Polya.
Como dise'o e&perimental se eligi! un dise'o factorial de orden 0 M 0 M G, pues "ab%an
tres variables independientes con 0, 0 y G niveles, respectivamente.
8as "ip!tesis e&perimentales fueron las siguientes)
E. Para los tres niveles de transferencia, la media del grupo ue recibe el material
introductorio ser significativamente mayor ue la media del grupo ue no recibe dic"o
material.
0. Para los tres niveles de transferencia, la media del grupo ue recibe tres ejemplos ser
significativamente mayor ue la del grupo ue recibe un solo ejemplo.
G. Para los tres niveles de transferencia, se presentarn diferencias significativas entre las
medias de los grupos ue reciben la regla general, la regla espec%fica, o bien, ninguna regla.
,l e&perimento dur! cinco d%as. Cres ocup! la instrucci!n y dos la medici!n.
8os resultados ue alcan(aron los estudiantes, en los diferentes grupos del tratamiento
e&perimental, se compararon mediante un anlisis de varian(a.
,n la Cabla E =1er #p+ndice G> se puede observar ue el uso de material introductorio
produjo un efecto significativo =nivel HT> para la prueba de especiali(aci!n. Para la prueba
de generali(aci!n, el 4<test no alcan(! el nivel de significaci!n de N.NH, pero la
probabilidad asociada fue de N.EN, lo cual sugiere un efecto consistente mas no
significativo. Para la prueba de ra(onamiento por analog%as, no se encontr! una diferencia
significativa entre los grupos.
,n la Cabla E tambi+n podemos apreciar ue el n$mero de ejemplos no produjo diferencias
significativas para las tres pruebas, mientras ue el uso de reglas s% caus! diferencias entre
los grupos. Para la prueba de especiali(aci!n y de analog%as, estas diferencias fueron
significativas en un nivel de HT* y para el de generali(aci!n, la probabilidad asociada fue
de N.NI.
:na ve( confirmada la "ip!tesis G, se compararon los resultados del grupo ue recibi! la
regla espec%fica, con los del grupo ue no recibi! regla alguna. 2gualmente, se confrontaron
los resultados del grupo de la regla general y los del grupo carente de regla. ,n las Cablas 0
y G aparecen las probabilidades respectivas.
8as conclusiones de los resultados de este estudio emp%rico fueron las siguientes)
,l uso de material introductorio, en forma de un modelo concreto del concepto matemtico,
facilit! la transferencia definida como especiali(aci!n y, en cierto modo, tambi+n la
generali(aci!n. Bo sucedi! lo mismo en el ra(onamiento por analog%as. :na e&plicaci!n
posible para esta falla es ue los estudiantes ue transfirieron el principio de adici!n de un
reloj no vieron la operaci!n como parte %ntegra de este principio, mismo ue pod%a ser
reempla(ado por la multiplicaci!n, sin alterar la estructura bsica del principio.
Bo se encontr! una evidencia estad%stica de ue el uso de tres ejemplos produce mejores
resultados ue el empleo de uno solo. ,s probable ue los estudiantes "ayan aprendido todo
de un solo ejemplo y nada nuevo de los restantes.
,ntre los grupos ue usaron las reglas se produjo una variaci!n significativa. ,n las tres
pruebas de transferencia, el grupo con regla obtuvo mejores resultados ue el grupo
desprovisto de ella. ,sto confirma ue el uso de reglas puede real(ar ciertos tipos de
transferencia.
Considerando las implicaciones de estos resultados, se puede decir ue la transferencia, tal
como se defini! au%, puede ser inducida mediante el uso de mediadores verbales
adecuados. ,specialmente, reglas y material introductorio en forma de un modelo concreto
parecen facilitar la transferencia. #mbos tipos de mediadores son especialmente relevantes
para la ense'an(a de las matemticas, ya ue muc"os conceptos matemticos se pueden
resumir en forma de reglas e ilustrarlos con modelos concretos. Cambi+n parece ser posible
identificar diferentes niveles de transferencia ue pueden ser afectados por diferentes tipos
de mediadores verbales. Oui(s es necesario aparear ciertos mediadores verbales con
ciertos tipos de transferencia para obtener resultados !ptimos. ,n todo caso, se comprob!
ue la transferencia no es automtica, pues los grupos ue no recibieron los mediadores
verbales no obtuvieron tan buenos resultados como los otros.
8a conclusi!n principal ser%a ue la transferencia no es consecuencia de cualuier tipo de
ense'an(a, sino ue es necesario planear y estructurar, en forma propicia, las e&periencias
educativas para obtener la transferencia.
Ap4ndice $: Resumen de las *eor,as de Aprendiza#e 1 *ransferencia 6ontenido
*EORIA DE APRENDIZAJE *RAN;9EREN6IA
Disciplina mental 8a transferencia es una consecuencia
automtica de ejercicio mental
Percepcionismo de -erbart =H pasos)
preparaci!n, comparaci!n, abstracci!n y
generali(aci!n, aplicaci!n>
8a transferencia se produce si ideas e&istentes
se asocian con ideas nuevas o ideas afines
Cone&ionismode C"orndike*elemento bsico)
estimulo<respuesta
a. Conductismo clsico de 7atson
=condicionamiento clsico de Pavlov>
b. Conductismo operante de 9kinner
8a transferencia a trav+s de elementos
id+nticos
a. 8a transferencia es generali(aci!n de
est%mulos) 9 < 5 <9E < 5, si 9 y 9E son
similares
b. Cransferencia es un incremento en la
probabilidad con la cual ocurren ciertas
respuestas en el futuro
4uncionalismo de De.ey y #ngell 2n"ibici!n retroactivaU transferencia negativa,
causada por competencia entre lo nuevo y lo
aprendido anteriormente o por un proceso de
cancelaci!n de lo aprendido =unlearning>
Ceor%a de la configuraci!n =gestaltismo>
/estal U patr!n, configuraci!n
8a transferencia ocurre si es posible
reconocer una relaci!n significativa en dos
patrones de situaci!n U trasposici!n
Ceor%a del campo psicol!gico 8a transferencia ocurre si la estructura
cognoscitiva del espacio vital presente tiene
intersecci!n con la de un espacio vital futuro
Ceor%a de la generali(aci!n 8a transferencia ocurre a trav+s de ideas
generales, m+todos de ra(onamiento y, sobre
todo, generali(aciones =principios, reglas,
leyes>
Ceor%as cognoscitivas 8a transferencia no es automtica* ocurre a
causa de similaridades de percepci!n entre
situaciones y en la forma de generali(aciones,
conceptos o intuiciones desarrolladas en una
situaci!n y $tiles en otra
REPORTAJE A DAVID PERKINS "Una cultura donde el pensamiento sea parte del aire."
David Perkins, graduado en matemtica e inteligencia artificial en el Instituto Tecnolgico
de Massachusetts, dialog con Zona Educativa sobre la importancia de ensear ! aprender en el
marco de una cultura del pensamiento"
La comprensin como desafo de la educacin y el desarrollo de la inteligencia para el
aprendizaje son dos cuestiones bsicas en la escuela de hoy.
Transcripcin
ona Educati!a" Usted plantea en uno de sus libros que hay que instalar en el aula una
cultura del pensamiento, cmo la definira
Da!id Per#ins" Una cultura donde el pensamiento es parte del aire. !n la tarea educati"a
se realizan habitualmente tareas que precisan pensamiento. #uando especficamente nos
proponemos como objeti"o que se incrementen y que se tome conciencia de ellas, estamos frente
a la cultura del pensamiento. #mo se caracterizan $ay acti"idades en que los alumnos pueden
analizar, tomar decisiones, resol%"er y formular problemas. $ay muchas acti"idades en grupos en
las que los participantes discuten y preparan presentaciones. La interaccin entre el maestro y los
alumnos es abierta.
.E." & qu' se refiere con interaccin abierta
D.P." !s una interaccin en que el maestro escucha a los alumnos y ellos escuchan al
maestro. Los alumnos pueden decir lo que les parece importante. (ueden hacer comentarios sobre
desafos y problemas y el maestro puede decir lo que se necesite decir, sin miedo. )iene que darse
un sentido de comunidad, de unidad.
.E." !n ese conte*to, el maestro podra aprender de los alumnos
#na inteligencia en desarrollo
D.P." +, sera algo natural en un aula donde se "i"e una cultura del pensamiento.
.E." #mo define la inteligencia
D.P." ,nteligencia es un concepto muy contro"ersial. -ltimamente se define como la
conducta en el mundo. Una persona inteligente es aquella que en sus acti"idades demuestra la
buena resolucin de problemas, toma las decisiones adecuadas, discute bien. $ay un patrn de
conducta que demuestra la inteligencia. &dems, hay medidas, pero slo son una metodologa
t'cnica de captar esta realidad. !n "arios aspectos las medidas pueden perder la esencia de la
conducta inteligente. +on medidas parciales, apro*imaciones crudas a la conducta inteligente
aut'ntica. +on indicaciones, nada ms.
.E." La escuela tiene un papel acti"o en el desarrollo de las conductas inteligentes en sus
alumnos
D.P." #reo que la escuela tiene un gran papel y es muy importante que lo acepte. $ay una
tendencia en la escuela de todo el mundo a tratar la inteligencia de los alumnos como una cosa
dada, fijada. . muchas "eces cuando, por ejemplo, un alumno demuestra dificultades de
aprendizaje, bsicamente el docente dice/ 0no puede aprender esto, es demasiado complejo1 el
alumno no tiene la inteligencia suficiente0. (ero el hecho es que muchas "eces los alumnos tienen
la habilidad de aprender si se les da el apoyo que necesitan, la oportunidad de desarrollar este eje
de aprender y pensar. 2freci'ndoles la oportunidad de desarrollar actitudes ms positi"as que los
lle"en al aprendizaje y al pensamiento. (or eso es muy importante que la escuela acepte la
responsabilidad en el desarrollo de la inteligencia de los alumnos.
Partir de las diferencias
.E." !n un aula con distintos alumnos que tienen distintas habilidades, cmo se
desarrolla este enfoque de la cultura del pensamiento #mo se trabaja desde una cultura del
pensamiento con esa di"ersidad
D.P." 3sicamente, el trabajo en grupos con roles diferentes es muy importante. (ensemos
en un grupo de tres o cuatro chicos. Un alumno tiene la responsabilidad de sacar informacin de
una enciclopedia, otro tiene que entre"istar a su padre, al director, etc. 2tro alumno debe integrar la
informacin de los otros dos. !l papel de cada uno depender de su inclinacin y habilidad. (or
ejemplo, quizs un alumno es ms sociable, entonces se dedicar a hacer las entre"istas. (ero
tambi'n es importante que ocasionalmente los chicos traten de funcionar en reas no tan naturales
para ellos. 4ue "ayan cambiando de roles. 5eben apro"echar sus "entajas y cada tanto intentar lo
que les cuesta ms. 2tra forma muy 6til es que un alumno ense7e a otro alumno. !s una "entaja
para ambos porque al ense7ar se aprende. 2casional%mente un alumno aprende mejor de un
compa7ero porque est ms cerca de su ni"el de comprensin y aprecia ms sus dificultades.
,ncluso tambi'n se usa este m'todo entre alumnos de distintos a7os.
.E." 4u' cambios se tienen que dar en el maestro para poder crear y transmitir una
cultura del pensamiento en el aula
D.P." La conducta del docente no solamente es directa, sino tambi'n simblica. #uando un
docente act6a de una manera particular, se produce el efecto directo de su accin, pero al mismo
tiempo, el estilo de actuar da se7ales sobre la actitud y las e*pectati"as del docente. (or ejemplo,
cuando hace una pregunta puede esperar la respuesta de manera paciente o querer una respuesta
inmediata. !stos dos estilos se7alan distintos mensajes acerca de las e*pectati"as del docente.
(uede considerar que el conocimiento es una cosa inmediata/ el alumno sabe o no sabe1 o que es
un proceso que requiere un tiempo de desarrollo. 2tra conducta muy importante es si el estilo del
docente es muy crtico. #uando un alumno da una respuesta, el docente puede decir/ no,
incorrecto o gracias por la respuesta, hay otras respuestas Luego podra decir/ tenemos dos
respuestas, cul creen que es la apropiada !ste estilo es mucho ms abierto, pro"oca una
mayor participacin, reduce el miedo. $ay que tener claro que la conducta del docente es rica en
significacin simblica, crea un clima, una cultura. !s muy importante que el docente culti"e esta
conducta simblica, ya que a tra"'s de ella se7ala los "alores de la cultura de pensamiento.
.E." !n una cultura del pensamiento, el conocimiento dejara de ser acumulati"o
D.P." !*acto, se pone ms 'nfasis en el proceso de conocimiento y en el desarrollo de la
comprensin que en la acumulacin de conocimientos. !sto no significa que el conocimiento no
sea importante, es la base. !s importante que el alumno saque in%formacin de cualquier te*to o
fuente como parte de un proceso. (ero usualmente el acopio de informacin est en el centro del
proceso. !n cambio en el aula con una cultura del pensamiento, esta acti"idad no es el centro, sino
un apoyo, una herramienta. !l conocimiento es una herramienta para aprender y comprender. !l
cono%cimiento se produce en el proceso de pensamiento y de comprensin.
$acia la autoevaluacin
.E." !n un aula organizada bajo una cultura del pensamiento, cmo se encara la
e"aluacin de los alumnos
D.P." !l papel de la e"aluacin es muy importante y muy amplio. +e pueden realizar
pruebas y calificar con notas, pero bsicamente la e"aluacin debe entenderse como
retroalimentacin para el alumno durante el proceso de aprendizaje, no al final. !l problema pasa
por qu' se utiliza para comparar unos alumnos con otros, para determinar el '*ito de la escuela. Lo
ms importante desde el punto de "ista del aprendizaje es la retroalimentacin para el alumno,
porque es una fuerza muy pode%rosa para a"anzar en el aprendizaje. 5ebe hacerse muy temprano.
8uy cerca del comienzo de un tema o una unidad, por ejemplo. 5ebe haber un proceso de
e"aluacin continua durante la e*periencia educacional y muchas oportunidades de modificar y
mejorar el trabajo. Una caracterstica de este tipo de aula es que los procesos de e"aluacin estn
integrados a la e*periencia. 9o son e"entos separados. 9o hay un perodo para aprendizaje y otro
para e"aluacin. !l trabajo es continuo donde se dan ciclos de retroalimentacin. Las fuentes de
e"aluacin son m6ltiples. Una es el maestro, pero muchas "eces hay retroalimentacin con otros
alumnos, con los padres. &dems es muy importante culti"ar el hbito de la autoe"aluacin.
.E." !s distinta la forma de implementar la cultura del pensamiento en el aula en ni"el
inicial y en ni"eles superiores
D.P." !n ambos casos se puede hacer, simplemente el estilo sera un poco diferente. Un
ni7o jo"en necesita ms apoyo, hay menos autocontrol, metacognicin, autoe"aluacin. 9ecesita
apoyo fsico. Una limitacin prctica es que el ni7o no puede escribir, no lee. !ntonces el proceso
de comunicacin debe ser oral y fsico.
.E." !*isten dificultades para desarrollar la cultura del pensamiento con un grupo de
alumnos que en a7os anteriores ha aprendido con otros m'todos
D.P." !n general no es difcil que los alumnos cambien, si tienen un docente que los apoya
en el proceso. !l docente influye en lo que sucede en el aula. #on un maestro que instala un
ambiente abierto, que pro"oca con"ersacin, conocimiento, comprensin, porque organiza
acti"idades que demandan pensamiento, los alumnos "an a cambiar. 2casionalmente hay un poco
de resistencia. (or ejemplo, los estudiantes que han tenido '*ito con la metodologa con"encional,
pero a6n en este caso, bsicamente la persona cla"e es el docente. #asi siempre el punto de
resistencia no es el alumno ni el docente, sino la cultura establecida de la escuela. Los docentes
estn influidos por la cultura establecida en la escuela %lo que es natural%, tienen un estilo de
ense7anza que el sistema establecido apoya, actitudes que han asimilado funcionando en ese
conte*to, etc.