Los aportes de Gloria Edelstein (2004) respecto de la imposibilidad de un método único en la

enseñanza, resultan enriquecedores en tanto que se abre un campo de discusión en torno a las
alternativas metodológicas y la consideración de dos variables sustantivas: el contenido y la
problemática del sujeto que aprende. Según la autora, la construccion metodologica “no es
absoluta, sino relativa. Se conforma a partir de la estructura conceptual (sintáctica y semántica) de
la disciplina y la estructura cognitiva de los sujetos en situación de apropiarse de ella” (Edelstein,
2004, pp. 81-82). La autora señala que la construcción metodológica denota un carácter singular,
que se genera en relación con un objeto de estudio particular y con sujetos particulares.

Defino la CONSTRUCCION METODOLOGICA como las articulaciones que se traman entre

contenidos y las posibilidades de apropiación del mismo por parte de un sujeto particular. Se
conforma a partir de un objeto de conocimiento y la estructura cognitiva y socio afectivo de los
sujetos en situación de apropiarse de éste. La CM se genera en relación con un objeto de
conocimiento particular, con sujetos particulares, en y desde contextos particulares.

Las construcciones metodológicas suponen un docente autónomo que, sustentado en

orientaciones curriculares, toma decisiones estratégicas respecto de qué enseñar y cómo enseñar.
Dichas construcciones son situacionales, en ciertos contextos, con determinados sujetos y con
ciertos contenidos o, dicho de otro modo, son casuísticas.

En este trabajo tomamos como como guía el concepto de construcción metodológica que Gloria
Edelstein y su equipo han desarrollado para poder pensar los modos en que se diseñan las
estrategias de enseñanza. Esta autora, entiende que es necesario alejarse de posturas en las que
subyacen supuestos de homogeneidad en relación al método de enseñanza o de los sujetos de
aprendizaje.

En este sentido, entendemos que en el aprendizaje convergen dos dimensiones principales: la

lógica particular del conocimiento a ser estudiado –el modo en que fue construido como objeto de
conocimiento, los problemas disciplinares que acarrea, entre otros aspectos– y las características
vinculadas a los sujetos de aprendizaje –en la cual la mirada está puesta en sus características
particulares y sus modos de vincularse con el conocimiento, sus expectativas, ideas previas, y el
contexto en que se desarrolla la práctica. En este marco, el docente toma un posicionamiento
axiológico que se traduce en los fines educativos, presentados a través de las intencionalidades del
docente, y todas las construcciones metodológicas son estratégicas y son situacionales.
Reconocemos con esto que el aprendizaje de contenidos de una asignatura como metodología de
la investigación no está desligado, entonces, de los trayectos de formación de los estudiantes y de
las diferentes carreras que ellos transitan. Es importante esta cuestión para poder penetrar de una
forma contextualizada en los modos particulares de construcción del conocimiento de los sujetos
y, con esto, poder develar cuál es el mejor modo de abordar un contenido.

Para Gloria Edelstein (1997), la construcción metodológica: “Implica reconocer el docente como
sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta de enseñanza en la cual la construcción
metodológica deviene fruto de un acto singularmente creativo de articulación entre la lógica
disciplinar, las posibilidades de apropiación de ésta por parte de los sujetos y las situaciones y los
contextos particulares que constituyen los ámbitos donde ambas lógicas se entrecruzan”
Retomaremos una de esos componentes para pensarlo en articulación con los demás: “el
método”. Les propongo realizar la lectura de un breve relato histórico (carpeta donde está toda la
bibliografía)… el fragmento de la novela Ferdydurke del escritor polaco Witold Gombrowicz
publicada en 1937 recuperado por Ana Abramowski (2007) en “Variaciones del ‘nopodermiento’
escolar: de perezas y desmotivaciones”.

¿Qué sucede en esta situación de enseñanza en particular? • Nos encontramos con un docente
cuyo programa de clases le indica qué enseñar hoy y de qué manera hacerlo… , “explicar y aclarar
a los alumnos por qué el gran poeta Slowacki despierta en nosotros el amor, la admiración y el
goce”. Un maestro que “recita la lección” para que después sus alumnos “reciten la suya”. • Sin
embargo, pareciera que aquello que fue previsto de antemano, no obtuvo los resultados
esperados… aún hoy sigue habiendo muchos alumnos que, al igual que Kotecki no pueden, no
entienden, se aburren, son capturados por la negatividad. • Abramowki se pregunta: ¿qué falló?
¿la selección de los contenidos? ¿el método? ¿ambos? ¿se trata de quitar contenidos irrelevantes
y poner otros más significativos? ¿será que Slowacki no era el poeta indicado para trabajar con
este grupo de alumnos? ¿será que el profesor no fue lo suficientemente creativo?¿o Kotecki es un
alumno desmotivado, al que nada le interesa?¿será que el amor por la poesía no puede ser
enseñado? (Abramowki, 2007: pág. 16)

MÉTODO… Podemos advertir que en los procesos de enseñanza y aprendizaje existen preguntas
recurrentes: o ¿Cómo enfrentar una clase? o ¿Cómo hacer para que los estudiantes
(jóvenes/adultos) se interesen por aprender? o ¿Cómo hacer para lograr que aprendan algo que
queremos transmitir? Estos interrogantes acerca del cómo enseñar, acerca del método, es decir,
las vías o modos para enseñar, han sido una preocupación constante dentro de la educación,
encontrar el método más eficaz que garantice una buena enseñanza y, por ende, el aprendizaje.
Desde los peripatéticos hasta Juan Amos Comenio en 1632, desde Juan De la Salle hasta Joseph
Lancaster la respuesta fue el método.

El modo de presentar una propuesta, el tipo de preguntas que se realizan, las intervenciones que
el docente se propone tener en el transcurso de la situación educativa deberían merecer tanto
lugar en la planificación como lo tienen los contenidos: “La justificada preocupación por los
contenidos, marca definitoria de las propuestas curriculares, lleva en muchos casos a olvidar que
la forma es también contenido y que las vías o modos propuestos para la circulación o
construcción del conocimiento permiten ciertos desarrollos y no otros.” (Edelstein - Litwin, 1993)

El MÉTODO… La Dra. en Educación, Gloria Edelstein (1997) aborda la cuestión del método, de lo
metodológico en Didáctica y realiza una mirada retrospectiva señalando que: En la primera mitad
del siglo XX hasta la década del ‘60 hay permanentes referencias al papel que desempeña lo
metodológico en la actividad pedagógica. Se habla de MÉTODOS en plural. En las décadas del ‘70,
’80 se produce una interrupción con respecto al tema, hay ausencia de debates sobre lo
metodológico en el campo de la Didáctica. Este silenciamiento tiene que ver con la irrupción de la
corriente Tecnología Educativa cuya porpuesta pedagógica genera un fuerte impacto en las
derivaciones didácticas que sostienen las reformas educativas por entonces. Esta visión técnica de
la educación estará centrada en: “técnicas”, “procedimientos”, “recuersos”, “habilidades”
EDELSTEIN, G. (1997) “Un capítulo pendiente: el método en el debate contemporáneo”. En
Corrientes Didácticas Contemporáneas”. Ed. Paidós. Bs. As.
¿Cómo fue concebido el método desde esta postura? “…la tesis que se sostuvo durante mucho
tiempo fue la de la universalidad del método, entendido básicamente como una serie de pasos
rígidos, secuenciados; reglas fijas; sumatoria de técnicas y procedimientos válidos para resolver
cualquier problema, en cualquier situación o contexto”. (Edelstein, pág. 79) ¿Cómo es pensado el
docente desde esta tradición eficientista? El docente técnico: …ingeniero conductual del que se
requiere dominio del modelo más que de la disciplina o campo de conocimiento en torno del que
trabaja, y del cual es mediador central de los procesos de apropiación por parte del alumno…

• Si observamos un libro de cocina podremos ver que trae innumerables RECETAS: dulces y
saladas, líquidas y sólidas, para distintas ocasiones (navidad, cumpleaños) con diferentes
elementos (verduras, carnes, pescados, frutas, etc). • Miremos la receta de palmeritas, ¿qué
vemos allí? si el autor del recetario es serio, buscamos una receta, la seguimos al pie de la letra y
seguramente obtendremos un rico resultado. • La receta es eso: indicaciones precisas sobre el
modo de hacer algo con seguridad y éxito. Pero no incluye el fundamento y los principios de las
combinaciones de modo tal que cada uno de nosotros manejándolos podamos crear nuevas
combinaciones o descubrir la causa del fracaso de las mismas.

Si la Didáctica fuera un recetario se podrían encontrar en ella métodos, técnicas o recursos para
cada una de las situaciones docentes: primeras o últimas horas de clase, alumnos de primer año o
de 3°, para cursos de 20 o de 45, en los primeros meses del año o a fin de año, en Historia o
Matemáticas. Pero la Didáctica no lo es…

PARA REPENSAR LO METODOLÓGICO… …Observemos la imagen… ¿qué vemos allí?

• Dos caminos… dos vías… podrían ser más, sin duda, es decir, modos distintos de aproximarnos al
conocimiento… • ¿Qué podrían representar los puntos de partida y los de llegada en una situación
de enseñanza?... y el recorrido, ¿qué parte de un proceso de enseñanza sería? • Podemos pensar
el método como un trayecto, un camino, un recorrido para lograr ciertos propósitos y podremos
advertir allí que cada uno de los estudiantes lleva a cabo un camino diferente.

Para repensar lo metodológico… Desde el planteo de Edelstein, es preciso hacernos al menos 4

interrogantes… ¿Qué voy a enseñar? --- contenido. • Es necesario pensar la relación ineludible
entre CONTENIDO y MÉTODO. El método está determinado por el contenido mismo de la realidad
indagada. • Interrogarnos acerca de la especificidad del contenido a enseñar y de nuestras
concepciones epistemológicos en relación a ese contenido, es decir, cómo lo estamos pensamos,
cómo nos posicionamos frente a él, qué relaciones establecemos con el contenido a enseñar y de
qué manera va a ser enseñado (transposición didáctica). Cuáles son los recorridos propuestos en el
Diseño Curricular para nuestro campo disciplinar y cuál la priorización de contenidos que haremos
desde cada espacio curricular, es decir, qué de Historia, qué de Geografía, qué de Formación ética
y ciudadana.

El método tiene que ver con el movimiento que recorre el pensamiento frente a toda forma de
conocimiento o de acción. Nos permitimos pensarlo desde otro lugar, no como único sino que
como diferentes recorridos, pero con algunos principios orientadores comunes, flexibles y
contingentes… • No somos meros aplicadores sino que interpretamos al currículum para cada
grupo en particular… esto nos lleva al siguiente interrogante…
¿A quiénes voy a enseñar? La problemática del sujeto que aprende. • ¿qué particularidades
presentan los sujetos educativos (jóvenes y adultos) con los cuales hoy nos encontramos en
nuestras escuelas? • ¿qué suponemos del Otro? ¿qué esperamos del Otro? • ¿nos dejamos
sorprender por ese Otro? • El estudiante de la ESJA ha transitado por múltiples interrupciones,
experiencias que han marcado un quiebre en la constitución de su subjetividad (embarazos
adolescentes, ingreso prematuro al mundo del trabajo, entre otros) y esto ha generado la
exclusión o el “desacomodamiento” al sistema educativo (por repitencia, sobreedad, etc.) donde
el ingreso/la permanencia/el reingreso y el egreso no se pudo lograr. • Pero, al mismo tiempo,
advertimos que se trata de un ciudadano activo por su edad y adulto consciente de su
protagonismo en la construcción de su propia subjetividad y de la huella que quiere dejar en la
sociedad a la que pertenece. (Resolución 4000/11, parte 5).

Otro interrogante: ¿Dónde voy a enseñar? --- contexto • La construcción metodológica se

conforma en el marco de situaciones o ámbitos también particulares. • En relación con el
contexto: áulico, institucional, social y cultural. • ¿Qué características presenta, entonces,
ese/nuestro contexto?

Así como también: ¿Para qué voy a enseñar? --- Finalidades educativas. • Junto a la disciplina y el
alumno, implica la adopción de una perspectiva axiológica, una posición en relación a la ciencia, la
cultura y la sociedad. • Preguntarnos por las intencionalidades de esto que vamos a enseñar.

Muchas veces tener un método, EL método, da seguridad, pero si decimos que la enseñanza
implica una interrelación entre sujetos, contenidos, métodos, contextos, finalidades educativas: o
¿Puede existir un solo método que asegure el aprendizaje del otro? o ¿Qué podemos pensar
acerca del lugar que ocupa hoy el método en los procesos de enseñanza? o ¿Qué lugar ocupa el
docente en relación con el método?, ¿qué lugar ocupan los estudiantes? Y ¿el contenido?