CristinaRodrguezShuller

MacarenaDomnguezLazcano
Agosto,2002

LA EVALUACION EN EL NUEVO CURRICULO:

EQUIVOCOS Y EQUILIBRIOS
Documento de Trabajo
PRESENTACION
Cada da ms los profesores se preguntan sobre la evaluacin en la Reforma. Una
vez implementados los nuevos Planes y Programas de estudio en las escuelas
aparecen dificultades para entender y aplicar la evaluacin que estos requieren y
aumenta la demanda de capacitacin en nuevas comprensiones y metodologas
evaluativas. Los equilibrios que se haba encontrado dentro de los enfoques
pedaggicos que orientaban el currculo tradicional, parecen haberse perdido en el
currculo de la Reforma y los profesores sienten que sus prcticas habituales ya no
son funcionales para los requerimientos emergentes en materias de evaluacin de
aprendizajes, y que hay nuevos nfasis que no logran compatibilizar con los modelos
y procedimientos que les son ms conocidos.
No es raro que existan discusiones con respecto a la evaluacin. El tema no ha sido
abordado hasta ahora en forma sistemtica y confluyen en l intereses educativos y
requerimientos que no siempre coinciden.
A pesar del esfuerzo de la Reforma por aunar criterios, an hoy da los docentes se
encuentran con mensajes que contribuyen a la sensacin de no saber si estn
haciendo bien o no las cosas. Cotidianamente les surgen preguntas tales como:
Cmo evalo los Objetivos Transversales?, Les pongo nota aparte?, Qu
ponderacin debera tener la autoevaluacin?, Est bien que yo le ponga buena
nota a los ejercicios de matemtica que tienen un buen desarrollo pero un mal
resultado?. Todas estas son preguntas vlidas.
En este documento se pretende poner de relieve los principales puntos de discusin
que existen en materias de evaluacin y de este modo, contribuir a restablecer los
equilibrios que se han perdido y que se deben a esta multiplicidad de mensajes
propia de un periodo de cambio. La bsqueda de nuevos equilibrios pasa, en la
mayora de las situaciones, por hacer algunas distinciones que, si no se aclaran,
podran complicar an ms las discusiones.

CristinaRodrguezShuller
MacarenaDomnguezLazcano

INTRODUCCION
En el medio escolar es frecuente encontrarse con afirmaciones como las siguientes:
Con la evaluacin diferenciada a todos les debera ir bien...
El Ministerio quiere que todos pasen de curso...
Yo evalo el esfuerzo y la dedicacin, aunque el trabajo no est tan bueno...
Yo considero la participacin, la responsabilidad en el cumplimiento de tareas...
Con las nuevas metodologas de evaluacin ya no s si el alumno sabe o no...
Cuando ellas se examinan, se advierte que hay poca claridad respecto de seales
que se han hecho llegar al sistema en relacin con la Reforma, especialmente en el
mbito de la evaluacin, donde se puede observar un desequilibrio entre algunas
nuevas propuestas en evaluacin y los enfoques ms tradicionales, que incluso lleva
a derivar consecuencias poco vlidas sobre la Reforma Educacional en general. Esto
lleva a suponer, por ejemplo, que la Reforma ha disminuido los requerimientos
propios del proceso evaluativo, bajado lo estndares de aprendizaje (lo que se
espera que los alumnos aprendan) y flexibilizado los parmetros para evaluar a los
estudiantes. Como se ver, resulta urgente revisar ciertos puntos que estn en
discusin en el campo de la evaluacin, con el propsito de unificar criterios entre los
responsables de la conduccin del proceso de Reforma y evitar as que lleguen
mensajes aparentemente contradictorios al sistema, que crean desequilibrios
conceptuales y que por esto mismo contribuyen ms an a la sensacin que tienen
hoy muchos profesores de no saber si estn o no haciendo bien las cosas.
Los siguientes aspectos emergen como los que ms frecuentemente originan puntos
de vista discrepantes entre los profesores y los consiguientes desequilibrios, dentro
de las concepciones evaluativas visibles en el sistema:
1. El objeto de la evaluacin (evaluacin de proceso y evaluacin de
resultados) y las funciones de la evaluacin (evaluacin formativa y
evaluacin sumativa).
2. Evaluacin de conocimientos y evaluacin de habilidades.
3. Evaluacin de los Objetivos Fundamentales Transversales y evaluacin de
Objetivos propios de los sectores de aprendizaje.
4. Evaluacin del profesor, autoevaluacin y coevaluacin.
5. Pruebas y otras formas y procedimientos para obtener informacin sobre los
aprendizajes de los alumnos.
6. Evaluacin diferenciada, para quines y cmo aplicarla?
7. Las calificaciones y otras formas de retroinformacin.

CristinaRodrguezShuller
MacarenaDomnguezLazcano

Las dudas que existen en este momento sobre estos temas entre los profesores han
tenido consecuencias no deseables que es importante visualizar y corregir. Ese es el
horizonte que persigue este documento, para eso se analizar cada uno en detalle.

LA RECUPERACIN DE LOS EQUILIBRIOS EN EVALUACION.

1. El objeto de la evaluacin (evaluacin de proceso y evaluacin de
resultados) y las funciones de la evaluacin (evaluacin formativa y
evaluacin sumativa).
En estos das es comn escuchar hablar sobre evaluacin de proceso y en la
cacofona de los mensajes provenientes de distintas fuentes los profesores tienden a
confundirse. Qu queremos decir con evaluacin de proceso?
Es importante despejar la ambigedad con que se usa el concepto. En el medio
educativo esta nomenclatura se ha usado con dos sentidos: por un lado, aludiendo a
la evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje y, por otro, haciendo referencia
a la observacin del proceso mental que sigue el alumno al aprender.
La primera acepcin es la ms adecuada, por cuanto apunta al control y
retroinformacin del progreso del alumno, es decir, del proceso de aprendizaje
que sigue -considerando que adems de conocimientos hay tambin disposiciones y
habilidades que se desarrollan en el tiempo- y al control y retroinformacin del
proceso de ensear, lo que explica la complejidad que tiene evaluar el proceso y la
propia prctica en la sala de clases (Figura n1).

De enseanza/oportunidades
aprendizaje

de

procesos de pensamiento
PROCESO
disposiciones
De aprendizaje

resultados intermedios
obstculos del aprendizaje

Figura N 1
En suma, el mximo valor de la evaluacin del proceso es:
1. el control y retroalimentacin del aprendizaje (incluyendo los procesos cognitivos
seguidos en l) y
2. el control y retroalimentacin de la enseanza.

CristinaRodrguezShuller
MacarenaDomnguezLazcano

Ahora bien, cuando se trata de analizar el objeto de la evaluacin (el qu evaluar), la

evaluacin de proceso se define en oposicin a la evaluacin de resultados y se la
tiende a homologar con la evaluacin formativa; mientras que a la evaluacin de
resultados se la homologa con la evaluacin sumativa. Pero esto es equivoco porque
cuando se habla de evaluacin formativa y evaluacin sumativa se alude, en
realidad, a dos funciones de la evaluacin y no a los objetos de la evaluacin que,
como hemos sealado, pueden ser procesos o resultados.
El siguiente cuadro presenta un resumen de las principales dimensiones de la
evaluacin. Cada una de las dimensiones en cuestin es independiente de las otras.
Sin embargo, como se ver, existe la tendencia errada a mirar el cuadro
exclusivamente en el sentido de las flechas verticales, con lo que se crean columnas
cerradas que llevan a creer que se trata de dos tipos de evaluacin, con
caractersticas distintivas propias.
DIMENSIONES DE LA EVALUACIN
DIMENSIONES DE LA
EVALUACIN:

Tendencia equvoca a transformar las columnas

en 2 tipos de evaluacin con caractersticas
estticas.

OBJETO DE LA
EVALUACIN (Qu evaluar)
FUNCIONES

Proceso

CUNDO

Diagnstic
a
Durante

CALIFICACIN

Sin nota

Resultados
Formativa

Sumativa
Al final
Con nota

Figura N 2
Los equvocos que se encuentran al referirse a la evaluacin de proceso son fruto de
que se han homologado las categoras haciendo una falsa suposicin: es lo mismo
decir evaluacin de proceso que evaluacin formativa, sin nota, que fsicamente se
realiza durante el perodo de aprendizaje. Lo mismo debe aplicarse en la evaluacin
de resultados, con la funcin sumativa, con nota y al final del proceso de enseanzaaprendizaje.
Sin embargo, las columnas del cuadro no deben interpretarse como categoras
estticas, sino que conforman un modelo dinmico, que permite variadas
combinaciones. As, p. ej. puede haber evaluaciones formativas con nota, puede
haber evaluaciones sumativas durante el proceso de enseanza, puede evaluarse
resultados sin asignar calificaciones y usar la informacin con intencin formativa.
4

CristinaRodrguezShuller
MacarenaDomnguezLazcano

Durante mucho tiempo, los profesores prestaron atencin casi exclusiva a la

evaluacin de resultados al finalizar una unidad de aprendizaje o un perodo escolar,
con el propsito de asignar una calificacin y certificar. No se prest la atencin que
se merece al desarrollo del proceso de aprendizaje y su evaluacin. Se
desaprovechaban, as, las posibilidades que da la evaluacin con propsitos
formativos: corregir oportunamente los errores, recabar antecedentes para encontrar
estrategias pedaggicas alternativas, atender a diferencias individuales, ajustar
tiempos.
Retroalimentar el proceso de enseanza-aprendizaje es fundamental para que los
alumnos alcancen los aprendizajes esperados, por eso se ha subrayado la necesidad
de recuperar la evaluacin de proceso en la prctica pedaggica. No obstante, el
proceso de aprendizaje adquiere importancia en la medida que conduzca
efectivamente hacia los aprendizajes esperados y en ltimo trmino, al logro de los
OF/CMO, cuya consecucin representa el compromiso profesional que el profesor ha
adquirido con sus alumnos. En consecuencia, los resultados del proceso son muy
importantes, pero tambin la evaluacin sumativa lo es, pues nos informa sobre la
calidad de los aprendizajes alcanzados al trmino del ciclo de enseanza.
En sntesis, en trminos de las funciones que cumple la evaluacin dentro del
proceso de enseanza-aprendizaje, slo si la evaluacin diagnstica, formativa y
sumativa operan en conjunto, se logra el equilibrio deseado y la evaluacin puede
constituirse en la herramienta que el profesor requiere para conducir su enseanza
de manera efectiva.
En trminos del sistema, no se puede evitar que la evaluacin siga cumpliendo con
una funcin estructural de certificacin. La evaluacin de los resultados finales del
aprendizaje con intencin sumativa es, por lo tanto, imprescindible.
En consecuencia, es importante situarse en ambas dimensiones: regulatoria y la
funcin formativa de la evaluacin.

2. Evaluacin de conocimientos y evaluacin de habilidades.

Si se escucha a los profesores exponer sus ideas sobre qu estn evaluando se
puede apreciar que los docentes suponen que deben dar un mayor nfasis a las
habilidades que se espera que los alumnos desarrollen, en desmedro de los
conocimientos. Esto significa, por ejemplo, que se tienda a considerar que los hechos
histricos en el subsector de Comprensin del Medio (o Estudio y Comprensin de la
Sociedad) no importan, y que lo que s importa son los anlisis que el alumno sea
capaz de hacer. O que en Lenguaje y Comunicacin (o Lengua Castellana y
Comunicacin) la ortografa y las reglas de la gramtica han pasado a segundo plano
y que no constituyen objeto de evaluacin.

CristinaRodrguezShuller
MacarenaDomnguezLazcano

Pero, el dilema que se presenta entre evaluar conocimientos y evaluar habilidades es

falso, ya que lo que debe ser evaluado son las metas de aprendizaje que combinan
unos y otras. Las pruebas internacionales como TIMSS y PISA contienen muchos
buenos ejemplos de cmo conocimientos y habilidades se imbrican en preguntas
referidas a contenidos curriculares significativos e integradores, en un equilibrio que
no admite dudas sobre la indivisibilidad de ambos.
De hecho, no es posible medir habilidades en el vaco: ellas siempre expresan y
pueden ser evaluadas respecto a contenidos de conocimiento o prcticos.
Tal vez la confusin se origine en el hecho de que en los documentos vinculados con
la Reforma se ha dado mucho nfasis al desarrollo de habilidades complejas
(anlisis, pensamiento crtico, etc.) como una forma de contrarrestar el nfasis que
los profesores haban estado otorgando a los conocimientos de contenidos
especficos. Esto llev a olvidar que haba distintas habilidades que se podan
asociar a ellos y termin por reducir las habilidades al mero recuerdo de informacin
de determinadas materias, a la memorizacin de hechos, procedimientos y
conceptos simples como nica habilidad relevante.
Todo esto no significa que la adquisicin de conocimientos carezca de importancia:
los conocimientos s importan y, evidentemente, hay algunos que son ms complejos
que otros, pero todos estn a la base del desarrollo de comprensiones, capacidades
de desempeo y de realizacin de procedimientos, aplicaciones y formulacin de
juicios, habilidades de mayor nivel de complejidad que constituyen objetivos de
aprendizaje en el nuevo currculo. En consecuencia, la evaluacin tiene que
planificarse y realizarse de modo que permita verificar en qu medida ellos se estn
logrando; debe buscarse un adecuado equilibrio entre la verificacin del grado en que
los alumnos han alcanzado los conocimientos especficos, y la adquisicin de las
habilidades involucradas en los aprendizajes esperados.

UnbuenejemplodeestavinculacinsemuestraenelProgramadelsubsector
EducacinMatemticaparaSextoaobsico,enelqueseplanteacomoun
AprendizajeEsperado:Resuelvenproblemasenqueseempleanunidadesdel
sistemainternacionaldemedidasparaexpresarlongitud,peso,volmenesydistancia,
escogiendolaunidadmspertinenteparaeso.Envirtuddeloanterior,los
educandosdebenaprenderpreviamente,entreotroselementos,ausarlas
unidadesdelsistemamtricodecimalensituacioneshabituales,aspecto
incluidoenlosContenidosMnimosdelaunidadcorrespondientedel
Programa.Porotrolado,paraSegundoaodeEducacinMedia,enel
subsectorHistoriayCienciasSociales,seestablececomoAprendizaje
Esperado:VinculalasituacinactualdelospueblosindgenasenChileconla
relacinentreespaoleseindgenasiniciadaenlaColonia,ycomprendequeesteesun
procesoqueafectadiferentespueblosindgenasdelcontinente.Seraimposible
alcanzarestacomprensinsinantesconocerlahistoriadelospueblos
precolombinosylaconquistaycoloniaespaolas,todosContenidosMnimos
ObligatoriosenesteProgramadeEstudio.

CristinaRodrguezShuller
MacarenaDomnguezLazcano

Los profesores en general saben cmo evaluar conocimientos, sobre todo

conocimientos simples, pero les cuesta ms evaluar conocimientos complejos y las
habilidades, por lo que sera conveniente trabajar ejemplos de formas de evaluarlos,
de preguntas que refieran tanto a conocimiento como habilidades complejas y su
correspondiente correccin.
3. Evaluacin de los Objetivos Fundamentales Transversales y evaluacin de
Objetivos propios de los sectores de aprendizaje.
Cuando hablamos de Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), en realidad
estamos haciendo referencia a logros de aprendizaje y del desarrollo personal de
caractersticas muy diversas, y no solamente a objetivos afectivo-valricos como se
tiende a pensar. Hoy se da por hecho, equivocadamente, que cuando un profesor
habla de Objetivos Fundamentales Transversales se refiere a objetivos actitudinales,
sobre todo intereses y actitudes susceptibles de observarse en la sala de clases,
tales como respeto por las opiniones de otros, inters por una materia, cumplimiento
de las responsabilidades que se asumen, empeo por completar una tarea, pero los
OFT son ms amplios que eso, por lo que conviene hacer algunas distinciones para
aclarar el punto.
En una primera lectura, se pueden establecer 4 dimensiones distintas de OFT. Tanto
en Educacin Bsica como en Educacin Media los OFT incluyen conductas
asociadas a la responsabilidad, el esfuerzo, la perseverancia, la cooperacin, etc.
Tambin se refieren a valores como la valoracin de la democracia, el respeto por el
medio ambiente, el reconocimiento del valor de la familia, etc. Por otro lado, los OFT
comprenden aspectos del desarrollo personal que la educacin debe promover,
como es la autoestima y el autoconocimiento. Y por ltimo, los OFT, sobre todo los
de Educacin Media, consideran aquellas metas de aprendizaje cognitivas que son
transversales a todos los subsectores: las de investigacin, resolucin de problemas,
habilidades de comunicacin, de anlisis, interpretacin y sntesis de informacin y
conocimiento.
El siguiente cuadro (figura N 4) resume estas dimensiones de los OFT, todas ellas
importantes y en ningn caso prescindibles a la hora de llevar a la prctica un
Proyecto Educativo.

CristinaRodrguezShuller
MacarenaDomnguezLazcano

Conductas
y actitudes

Ej. perseverancia, orden,

responsabilidad.

Valores

Ej. Valoracin de la Democracia,

Cuidado del Medio Ambiente.
Opiniones (sobre lo que es
sagrado; sobre lo que es
discutible).

Desarrollo
personal

Ej. Autoestima, conocimiento de si

mismo.

OFT cognitivos

Ej. resolucin de problemas,

habilidades comunicativas, anlisis,
sntesis.

OFTO

Figura N 4
Tradicionalmente, los profesores han evaluado comportamientos actitudinales que
observan en el aula y objetivos cognitivos, por lo que no pareciera ser la evaluacin
de este tipo de OFT la que les complica ms.
Lo que aparece como ms problemtico es la evaluacin de los OFT de Desarrollo
Personal y los OFT valricos o ideolgicos. La evaluacin de este tipo de objetivos
crea incertidumbre entre los profesores, primero, porque resulta muy difcil pensar en
la evaluacin de aspectos algo alejados de su experiencia profesional y ms
cercanos a la psicologa, por ejemplo, "una adecuada autoestima, la confianza en s
mismo y un sentido positivo de la vida" (OFT de Educacin Media) y segundo,
porque sienten que la posibilidad de evaluar objetivos valricos o ideolgicos escapa
a sus posibilidades individuales.
De hecho, la evaluacin de muchos de los objetivos del desarrollo afectivo y del
mbito valrico, que se desarrollan en el largo plazo y por la accin de diversos
agentes educativos, no puede ser tarea de un solo profesor. El Proyecto Educativo
de un establecimiento, con sus orientaciones valricas reflejadas en su declaracin
de misin y propsitos formativos, involucra a toda la comunidad escolar. La principal
responsabilidad de la escuela respecto de los OFT, entonces, es la de promoverlos.
Sin embargo, esto no significa que se diluyen las responsabilidades individuales al
respecto: todos los profesores son formadores y parte de esa formacin se juega en
cada una de las disciplinas. En consecuencia, cada profesor tiene la responsabilidad
de evaluar los OFT que se reflejan en su subsector.

CristinaRodrguezShuller
MacarenaDomnguezLazcano

La pregunta es, entonces, deben o pueden evaluarse todos los OFT? Para
comenzar vale la pena aclarar que evaluar aquellos que sea atingente, en ningn
caso, significa calificarlos. Adems, evidentemente, no es necesario evaluarlos todos.
Los OFT de Desarrollo Personal, pueden ser evaluados formalmente -como lo hizo p.
ej. el Proyecto Montegrande- siempre y cuando el establecimiento pretenda usar la
informacin recogida y analizada, en la implementacin de programas especiales de
desarrollo en esa rea y hacer seguimientos sistemticos de ellos. Si no de qu
sirve tener una estimacin de las caractersticas de la autoestima de los nios de una
escuela?
Los OFT valricos o ideolgicos presentan una realidad ms compleja an, por
cuanto involucran conductas y opiniones de diversa ndole, como lo muestra el
diagrama.

Conductas (los valores se

reflejan en conductas de
convivencia escolar, cuidado
del entorno, etc.)
OFT valricos o
ideolgicos

Ideas consagradas en la
Constitucin de la Repblica. Por
ej: Igualdad de los seres
humanos.
Opiniones

Otras ideas ms discutibles:

ecologismo, ideologas polticas,
etc.

Figura N 5
De este conjunto de objetivos de aprendizaje se pueden evaluar de alguna manera,
las conductas. Las opiniones, excepto cuando se transgrede ciertos fundamentos
consagrados en la Constitucin y por lo tanto ms importantes que la libertad de
expresin, no pueden ser juzgadas. Ni evaluadas, ni calificadas.
Aclarado lo anterior, se abordar un aspecto fundamental a considerar en el equilibrio
que se debe mantener en la escuela y en el sistema educativo. La introduccin de los
OFT y los discursos que subrayan su importancia han sido mal entendidos en
algunos casos, y ha tendido a sustituirse la evaluacin y calificacin de los logros
acadmicos por la evaluacin de objetivos afectivo-valricos. Objetivos actitudinales,
como los mencionados ms arriba (respeto, inters, responsabilidad, esfuerzo,
cooperacin, etc.), pasan a constituirse en el foco principal de la evaluacin en la
sala de clases, desatendiendo los objetivos cognitivos. El mensaje que reciben los
alumnos, entonces, es que los aprendizajes de los contenidos curriculares no
importan mucho, con las consecuencias negativas que esto supone para su
formacin acadmica y para el desempeo estudiantil o laboral posterior. En estos
casos, la escuela olvida su funcin instruccional o acadmica que, la mayora de las
veces, es insustituible.

CristinaRodrguezShuller
MacarenaDomnguezLazcano

Haciendo una analoga, sera lo mismo que un atleta se atribuyera un rcord en salto
alto porque se esforz mucho, entren con ahnco, se comprometi con la tarea. El
esfuerzo no puede ser sustituto del logro deportivo, tampoco de los conocimientos o
de las habilidades cognitivas o procedimentales que la escuela debe desarrollar.
El equilibrio que es preciso encontrar en este terreno se refiere a una evaluacin que,
sin dejar de relevar ciertas actitudes e intereses de los alumnos, que estn a la base
de una buena convivencia escolar y de una autosuperacin, asigne la importancia
que tiene al logro de los aprendizajes esperados propios de los sectores y
subsectores del Plan de Estudio. No se trata de olvidar ahora la funcin formativa de
la escuela, sino de atender en la medida justa a cada funcin.
Finalmente, con respecto a los OFT que implican una internalizacin de valores,
podramos decir que su evaluacin plantea desafos distintos a todos los miembros
de una comunidad educativa. En primer lugar, son una oportunidad para que ella
llegue a acuerdos y defina claramente el Proyecto Educativo del establecimiento, lo
cual por s solo tiene ya un gran valor pedaggico y constituye la primera orientacin
para la evaluacin de los valores y actitudes all especificados. En segundo trmino,
constituyen una buena oportunidad para el trabajo conjunto de las personas
comprometidas en la formacin de los alumnos: padres, directivos, profesores,
personal de colaboracin y, desde luego, los propios alumnos. Tercero, los OFT son
una oportunidad para estrechar lazos en la comunidad educativa, con el propsito de
conseguir que los educandos los internalicen. Y por ltimo, los OFT deben ser
incorporados a los subsectores para reforzar valores que se enfatizan en forma
natural en el aprendizaje de ciertas reas disciplinarias, p. ej. la honestidad en el
trabajo cientfico, en las Ciencias Naturales.
La principal responsabilidad de la escuela respecto a estos OFT es la de
promoverlos, no la de calificarlos.

4. Evaluacin del profesor, autoevaluacin y coevaluacin.

Si el profesor ha sido siempre quien evala, la primera interrogante que surge al
respecto es para qu se promueve la autoevaluacin y la coevaluacin?
El nuevo nfasis dado por la Reforma Educacional a los procesos de auto y
coevaluacin encuentran sentido en algunos objetivos de aprendizaje del nuevo
curriculum.
Por una parte, se espera que los alumnos desarrollen capacidad metacognitiva,
esto quiere decir la habilidad de monitorear su propio proceso cognitivo (aprendizaje,
resolucin de problemas, etc.). Para esto se necesita aumentar la conciencia que
tiene el estudiante respecto de lo que puede y no puede hacer, cmo lo hace, etc. y
la autoevaluacin sera un proceso que ayuda a desarrollar esta capacidad. Esta

10

CristinaRodrguezShuller
MacarenaDomnguezLazcano

parte de la autoevaluacin es la ms difcil de transmitir a los profesores, porque el

desarrollo de capacidades metacognitivas no es una competencia pedaggica usual.
Por otra parte, la autoevaluacin tiene tambin un objetivo formativo a ms largo
plazo. Se espera que los alumnos se transformen en trabajadores (tcnicos,
profesionales, empresarios, acadmicos, etc.) que tengan conciencia de sus propias
responsabilidades, que puedan monitorear sus desempeos, juzgarlos,
criticarlos y mejorarlos progresivamente. En este sentido, lo que justifica la
autoevaluacin es el desarrollo de autonoma, autodisciplina y autocontrol por
parte de los alumnos. Esto significa que, aun cuando objetivos de aprendizaje como
compromiso, cooperacin y esfuerzo (los que son ms comnmente
autoevaluados en los establecimientos educacionales) son importantes, la
autoevaluacin no debe limitarse a ellos sino que debe referirse a la calidad del
propio trabajo respecto a un resultado esperado.
Hay que destacar que el tema de la autoevaluacin no es nuevo en el sistema, al
menos para la Enseanza Bsica. S lo es en el caso de la Educacin Media.
Con respecto a la auto- y coevaluacin hay 3 aspectos a considerar:
1. quines tienen responsabilidades en evaluacin
2. qu puede y debe evaluar el alumno.
3. la relacin de la auto- y coevaluacin con la calificacin
1. La responsabilidad de evaluar.
El responsable ltimo de evaluar los aprendizajes de los alumnos es el profesor.
La primera necesidad, por lo tanto, es la de ubicar la autoevaluacin en sus
dimensiones reales y eso significa que no desaparece el educador. La visin vlida
de que el alumno es el constructor y evaluador de su aprendizaje, debe ser
complementada con el criterio de que no hay evaluacin sin referente, sin
comparacin con un criterio externo: si un alumno no tiene la oportunidad de
confrontar sus apreciaciones con las del profesor, el proceso de aprender pierde
sentido.
La autoevaluacin es un procedimiento con mucho valor, pero siempre que se la
ubique dentro de un contexto ms amplio de evaluacin y no sustituya la evaluacin
que los docentes hacen de los logros de aprendizaje de sus alumnos. Este tipo de
juicios profesionales bien fundados son fundamentales, en especial en contextos de
pobreza y es muy importante reponer la autoridad del profesor para emitirlos. En
otras palabras, no porque haya autoevaluacin desaparece la relacin asimtrica
entre alumno y profesor, ni la responsabilidad de este ltimo por asegurar el
aprendizaje de sus alumnos y por dar cuenta de sus logros. Esto no quiere decir que
se debe avalar el autoritarismo con que a veces es usada la evaluacin como
herramienta punitiva y coercitiva, sino que se trata de comprender que el
aprendizaje, y por lo tanto su evaluacin, corresponden a responsabilidades
profesionales del profesor. Incluso la autoevaluacin requiere de criterios dados,
definidos externamente por l.
11

CristinaRodrguezShuller
MacarenaDomnguezLazcano

En suma, la autoevaluacin es un procedimiento orientado a alcanzar objetivos de

aprendizaje importantes, pero restringido en cuanto a su alcance y en cuanto a su
relacin con otros tipos de evaluacin y con el proceso de enseanza-aprendizaje en
general.
La autoevaluacin tiene sentido dentro de un marco mayor donde hay evaluaciones
realizadas por:
- el docente
- la escuela
- la cultura
- la autoridad docente
Lo ms importante es tener claro por qu y para qu la autoevaluacin; tambin
separar la auto- de la coevaluacin, para determinar contextos y situaciones en que
ambas se pueden dar.
2. Qu puede y debe evaluar el alumno
Con frecuencia la autoevaluacin que se pide a los alumnos est referida a
comportamientos deseables para el trabajo escolar, por ejemplo, se les pide que
juzguen su participacin en trabajos de grupos, su respeto por las opiniones de sus
compaeros, el compromiso con que asumieron determinada tarea, o el esfuerzo que
pusieron para desarrollarla. Otras veces, la autoevaluacin o coevaluacin se refiere
exclusivamente al nivel de agrado o inters experimentado con las actividades de
aprendizaje. Urge examinar estos propsitos para encontrar un equilibrio que permita
hacer autoevaluaciones ms atingentes y rigurosas.
Con respecto a qu puede y qu debe autoevaluar el alumno, no es conveniente
plantear recomendaciones demasiado generales. Ms bien hay que darle un marco
ms restringido al tema de la autoevaluacin: no todo debe ser autoevaluado, ni
siempre debe haber autoevaluacin.
Para juzgar qu puede evaluar el alumno se deben considerar al menos tres
aspectos:
1. Que los logros de aprendizaje que evala el alumno sean pertinentes, es decir,
evaluables por l. En otras palabras, que las caractersticas de la disciplina y de la
actividad de aprendizaje as lo permitan.
2. Que el momento sea adecuado.
3. Que el propsito de hacer autoevaluacin lo justifique. No a cualquier edad se
puede esperar que los nios se observen a s mismos.
Para comenzar, no todas las metas de aprendizaje -los contenidos, las habilidades,
las disposiciones y las conductas a desarrollar- son pertinentes para ser
autoevaluadas. Esto se relaciona, por supuesto, con las caractersticas propias de
cada disciplina y con objetivos de aprendizaje ms apropiados que otros para ser
12

CristinaRodrguezShuller
MacarenaDomnguezLazcano

autoevaluadas. Por ejemplo, es difcil que los alumnos puedan autoevaluar su

capacidad de resolver ejercicios de suma de fracciones.
Adems, hay momentos ms adecuados que otros para hacer autoevaluacin. Por
ejemplo, si el propsito de la autoevaluacin es promover la capacidad de monitorear
el propio desempeo en una actividad, sera contradictorio establecer la
autoevaluacin en los inicios de dicha actividad.
Asimismo, la pertinencia de la autoevaluacin se relaciona con la finalidad que
persiga, sobre todo considerando que la capacidad de autoobservarse no se
adquiere a cualquier edad y en cualquier esfera. La capacidad metacognitiva -la
capacidad de ser observador del propio aprendizaje y de los propios procesos de
pensamiento y de resolucin de problemas- es probablemente la que tarda ms en
desarrollarse.
No as la capacidad de introducir el juicio crtico sobre la tarea realizada. La habilidad
para apreciar cmo se ha llevado a cabo una determinada tarea y cmo han sido sus
resultados se puede ir promoviendo desde etapas tempranas del desarrollo de los
nios. Lo mismo sucede con el desarrollo de la autonoma, el autocontrol, y la
capacidad de revisar y corregir lo hecho. En objetivos como estos se juega la
autoevaluacin, p. ej. para llevar a cabo un proyecto de investigacin independiente.
Las apreciaciones sobre lo realizado deben venir tanto del profesor como del alumno,
por cuanto la evaluacin de este tipo de aprendizajes no puede referirse slo al
esfuerzo que se haga para realizar una tarea.
3. La relacin de la auto- y coevaluacin con la calificacin
En torno a la autoevaluacin y a la coevaluacin aparece la preocupacin por la
ponderacin que debiera drseles para el clculo de la nota final de un sector o
subsector, o por los
procedimientos que debieran usarse para realizarlas.
Verdaderamente, detrs de estas preocupaciones lo que hay son algunos
malentendidos con respecto al tema.
En primer lugar, hay que sealar que, por los propsitos formativos antes sealados
de la autoevaluacin, no es necesario ni conveniente asociar autoevaluacin (o
coevaluacin) con calificacin.
Si bien es importante considerar la fuerza que ha tomado la autoevaluacin y cmo
se la v en la escuela, cabe una primera nota precautoria: la autoevaluacin es un
aspecto, no es la evaluacin de la reforma, como se ha sostenido en ocasiones.
Por lo tanto, importa destacar que aunque se busque que el alumno sea el
protagonista de su propio aprendizaje y esto implique que la autoevaluacin adquiere
un carcter destacado y que podra tener un peso en la nota, esto no significa que el
alumno se autocalifique. En otras palabras, no se espera que los alumnos se asignen
notas en los sectores y subsectores de aprendizaje.

13

CristinaRodrguezShuller
MacarenaDomnguezLazcano

El "aprender a aprender" como propsito formativo importante de la enseanza

escolar actual supone, como requisito ineludible, que los alumnos sean capaces de
autoevaluarse para darse cuenta de sus fortalezas y carencias e identificar las reas
en que deben mejorar sus habilidades. En todos estos casos, no estamos hablando
de autocalificaciones, sino que de juicios o apreciaciones cualitativas planteadas en
trminos descriptivos.
Del mismo modo como se necesita la formacin especializada del profesor para
juzgar adecuadamente el desempeo cognoscitivo, la autoevaluacin requiere de un
proceso de aprendizaje. Instalar la capacidad de autoevaluarse exige un proceso
formativo cuya primera condicin, especialmente en el caso de alumnos de
Enseanza Media, es que el alumno comprenda claramente lo que se espera de l
(los criterios de evaluacin de los aprendizajes esperados para el sector o subsector)
y que, adems, tenga definiciones precisas de qu es un trabajo bien hecho o un
desempeo satisfactorio en la tarea asignada (indicadores de logro).
Si el profesor ha aclarado a sus alumnos el significado de los criterios que va a
emplear para evaluar sus trabajos y si, adems, les ha enseado a diferenciar
niveles de logro dentro de ellos, sin duda que la autoevaluacin se convierte en una
herramienta til para que los alumnos avancen en su aprendizaje de los objetivos en
cuestin. Lo mismo es vlido para la coevaluacin.
En sntesis, cuando se espera que los alumnos se autoevalen, esto no significa que
deben asignarse notas, sino que deben ser capaces de juzgar el propio desempeo
en aquellos aprendizajes (o en aspectos especficos de stos) en que pueden
hacerlo por nivel de madurez y porque cuentan con explicaciones claras de lo que se
espera de ellos.
5. Pruebas y otras formas y procedimientos para obtener informacin sobre los
aprendizajes de los alumnos.
En el ltimo tiempo, se ha podido apreciar que, a nivel de discurso, en el sistema
educativo aparece una valoracin positiva de procedimientos e instrumentos de
evaluacin diferentes a los habituales, en desmedro de la valoracin de las pruebas
tradicionalmente conocidas y entendidas. Esto ha producido un desequilibrio que
confunde a los profesores, ya que les hace dudar sobre el procedimiento evaluativo
ms utilizado y mejor conocido que tienen.
El nfasis que se dio desde la Reforma a la necesidad de ampliar los procedimientos
evaluativos se malentendi, en ocasiones, creyendo que se trataba de reemplazar
las pruebas, desconociendo las potencialidades y fortalezas que tienen como
instrumentos para evaluar una gran cantidad de objetivos de aprendizaje.
Adicionalmente, es preciso destacar que las pruebas tienen una funcin formativa
indudable e irreemplazable para el alumno. Hay muchas ocasiones en la vida en que
se juegan cosas importantes, o se presentan dificultades que hay que superar y que,
en consecuencia, requieren de esfuerzos especiales. Las pruebas pueden ser una
buena forma de enfrentar al alumno con situaciones de ese tipo y sera poco
14

CristinaRodrguezShuller
MacarenaDomnguezLazcano

conveniente que un individuo nunca hubiera tenido que demostrar que es capaz de
responder a una exigencia ms all de las habituales de la vida diaria.
Lo importante de resaltar aqu es que antes que fomentar en los profesores que usen
otros instrumentos, se debe promover que las pruebas que apliquen para evaluar los
aprendizajes que impulsa la reforma sean mejores. En la Reforma se requiere de
pruebas distintas a las que habitualmente se encontraba en las escuelas porque se
necesita evaluar habilidades y conocimientos distintos. Por ejemplo, las tradicionales
pruebas de memoria estn siendo muy cuestionadas. Mas, no importa que las
preguntas apelen slo a la memoria -si es que eso es lo que se pretende evaluarsiempre y cuando se tenga presente que los conocimientos mnimos de los planes y
programas actuales, aunque requieran cierto grado de memorizacin, son de otro
carcter, ms integradores, ms de conocimientos contextualizados que de datos
aislados. Por lo tanto, aun si se hicieran preguntas de memorizacin, como suelen
hacerse, los datos o hechos que se pidiera a los alumnos recordar no podran ser
desconectados, descontextualizados o poco significativos.
Construir pruebas mejores, sobre todo pruebas de desarrollo, implica a su vez
considerar los criterios que se van a emplear para corregir las respuestas de los
alumnos, as como el tiempo que debe destinarse a la correccin. Es importante
transmitir la idea de reconocer el valor que pueden tener respuestas correctas, pero
distintas de las que el profesor haba definido como tales, as como tambin
diferentes grados de correccin de las respuestas. En ese sentido, el Simce
proporciona buenos ejemplos.
Los programas actuales contemplan aprendizajes cognoscitivos de calidades
distintas de los que se incluan en programas de otras pocas: hay nfasis en
saberes conceptuales de mayor nivel, en comprensiones integradoras, en
informacin contextualizada significativamente, en la capacidad de hacer
discernimientos y juicios que, en la prctica, representan un sustantivo incremento en
los niveles de aprendizaje esperados. Adems de la atencin a objetivos
cognoscitivos de mayor nivel, en este momento surge la necesidad de que la escuela
se ocupe, con ms dedicacin que antes, tambin de otros mbitos, tales como el
afectivo-valrico (que incluye competencias personales y sociales, actitudes,
intereses, valores), y el psico-motor. Los programas de estudio han acogido estas
nuevas necesidades y han incorporado los aprendizajes correspondientes en todos
los niveles del sistema.
La consecuencia de las dos consideraciones anteriores es que ya no basta con
pruebas para recabar informacin sobre estos objetivos, a partir del nuevo curriculum
los profesores deben ampliar su repertorio de procedimientos e instrumentos
(incluyendo observaciones de diverso tipo, entrevistas, presentaciones, informes,
crticas, artculos, proyectos o trabajos, carpetas, situaciones de desempeo, etc.)
para recopilar informacin sobre los variados aprendizajes que se espera que los
alumnos desarrollen y poder informar sobre ellos. Este es el equilibrio que es preciso
recobrar.

15

CristinaRodrguezShuller
MacarenaDomnguezLazcano

A modo de ejemplo, presentamos aqu algunos procedimientos complementarios o

alternativos a las pruebas escritas, junto con los propsitos con que se pueden
emplear.
PROCEDIMIENTOS EVALUATIVOS COMPLEMENTARIOS A LAS PRUEBAS Y
POSIBLES USOS.

Procedimiento
s evaluativos
Ensayo

Observacin
espontnea
o estructurada

Entrevista
espontnea o
estructurada
Desempeo

Presentacin

Informes,
crticas,
artculos
Trabajo
realizado o
proyecto de
trabajo
Carpeta o
Portafolio

Propsitos
Para comprobar la calidad de la expresin escrita, uso de
referencias, la habilidad para desarrollar un argumento
coherente, la comprensin y transferencia del conocimiento y
la evaluacin crtica de ideas.
Para recabar informacin sobre el mbito afectivo-valrico,
para juzgar desempeos tales como expresin oral, creacin
plstica, manipulacin en laboratorio, y en general, para
evaluar la forma en que el alumno acta mientras desarrolla
su aprendizaje.
Para examinar con el alumno el trabajo realizado, para aclarar
asuntos que surgen de documentos o revisar la profundidad y
amplitud del aprendizaje, para evaluar la aplicacin de
estrategias a una tarea de aprendizaje.
Para evaluar aplicaciones de la teora en un contexto
estructurado (puede ser en un ambiente simulado, en el taller,
el laboratorio). Para verificar capacidades o habilidades (ej. de
resolucin de problemas), aplicacin de conocimientos y
habilidades.
Para verificar la capacidad de presentar informacin
atendiendo a la audiencia y al tema. Para comprobar
comprensin del tema.
Para juzgar nivel de conocimientos y para evaluar habilidades
de anlisis y de expresin escrita sobre asuntos varios, p. ej.
de actualidad.
Para comprobar la calidad del trabajo, su relevancia en
funcin del propsito, la originalidad de la produccin. (A
menudo se combina con la entrevista o con la prueba oral).
Para validar el aprendizaje del alumno a travs de un conjunto
de materiales que reflejen sus progresos. Incluye su trabajo,
sus reflexiones sobre su propia prctica y evidencias de otras
personas calificadas para hacer comentarios.

16

CristinaRodrguezShuller
MacarenaDomnguezLazcano

Al juzgar lo adecuado de un procedimiento, instrumento de evaluacin o de sus

preguntas, lo fundamental es recordar que la validez de todo procedimiento o
instrumento depender de la coherencia que exista entre l y los tipos de
aprendizajes que se busca evaluar: los conocimientos y habilidades que involucran
los OF/CMO y los aprendizajes esperados que el profesor haya seleccionado.
As, por ejemplo, si un profesor de Filosofa aplica una prueba con 10 preguntas de
Verdadero-Falso para evaluar objetivos de su asignatura, todas ellas del tipo: "El
hombre es un ser trascendente: V - F, evidentemente no est apuntando ms que
al recuerdo de una informacin que l mismo dio al curso. Con esto niega a los
alumnos el estmulo de la reflexin y la argumentacin, que estn en la base de su
disciplina y adems, los incita a estudiar buscando repetir las ideas expresadas por l
mismo en clases.

El siguiente ejemplo, tomado de la Prueba Internacional de Matemtica

y Ciencias Naturales, ilustra cmo una pregunta de desarrollo bien
acotada permite evaluar los aprendizajes complejos que se buscaba
desarrollar.
Fsica, 4 medio:
Contenido: Fsica Moderna: partculas, quantum y astrofsica, relatividad.
Expectativa de desempeo: teorizar, analizar y resolver problemas.
PREGUNTA:
Rosita se comprometi a llevar un acelerador de partculas a clases.
Trajo un televisor y sus compaeros se rieron de ella.
Explica (en mximo 4 frases) cmo Rosita pudo defender su
afirmacin que un televisor es un acelerador de partculas.

En sntesis, ampliar el repertorio de procedimientos evaluativos disponibles para el

profesor significa que las pruebas y, en general, todos los instrumentos de
evaluacin, deben ser seleccionados y elaborados de acuerdo con la naturaleza de
los aprendizajes que se desee evaluar, y sobre todo, en funcin de los propsitos
que se tengan para realizar la evaluacin.

6. Evaluacin diferenciada, para quines y cmo aplicarla?

Al referirnos a evaluacin diferenciada se debe distinguir entre cuatro fenmenos
muy diversos: a) evaluar a nios o jvenes con discapacidad fsica o mental
(ceguera, sordera, mudez, paraplejia, trastornos motores, sndrome de Down, retraso
o deficiencia mental, autismo, psicosis, afasia, etc.), b) evaluar a nios con
dificultades de aprendizaje variadas (dficit atencional, hiperactividad, inmadurez
17

CristinaRodrguezShuller
MacarenaDomnguezLazcano

neurocognitiva, etc.), c) evaluar a nios o jvenes con impedimentos o limitaciones

fsicas o mentales temporales (fracturas, depresin, estrs, estados
medicamentosos, etc.) y d) evaluacin diferenciada como la aplicacin de
procedimientos de evaluacin adecuados para atender a la diversidad de alumnos
existente en cualquier grupo curso (Apartado II del Reglamento de Evaluacin de
Ed. Bsica: Respuestas a algunas preguntas frecuentes relativas a la aplicacin del
nuevo decreto de evaluacin). En consecuencia, no es de extraarse que el tema de
la evaluacin diferenciada suscite preocupacin y dudas en las escuelas y liceos.
La ambigedad de los criterios de impedimentos y de dificultades con que se
opera en muchos establecimientos, abre la posibilidad de bajar los estndares de
logro en los aprendizajes esperados. En la prctica, se suele recurrir a recursos
pedaggicos tales como modificar los tiempos previstos para el logro de los
objetivos propuestos; realizar adaptaciones curriculares, esto es, modificar o
readecuar los objetivos y/o contenidos; priorizar ciertos objetivos o
contenidos, o bien proponer, a quienes lo requieran, actividades pedaggicas
alternativas.
Qu tipo de impedimentos o dificultades justifican evaluar diferenciadamente? Es
la pobreza material y cultural una dificultad? Quin hace un diagnstico
responsable? Cmo evitar la estigmatizacin de los nios y su condena al
rendimiento mediocre? Cmo distinguir las buenas intenciones de este artculo en
los decretos, de la tendencia a bajar los estndares para algunos o para todos los
alumnos?
El tema de la evaluacin diferenciada en la Reforma ha sido fuente de un equvoco
importante, cual es el de suponer que, porque hay evaluacin diferenciada, todos los
alumnos deben aprobar, independiente de su logro de los OFCMO. Esto implica que
no importan los niveles de aprendizaje alcanzados, lo que importa es que cada
alumno logre notas aprobatorias porque se le ha sometido a una evaluacin "de
acuerdo con sus capacidades". El riesgo de tal postura es que los alumnos avancen
dentro del sistema sin haber desarrollado las capacidades, conocimientos y
comprensiones que les permitan desenvolverse en el mundo moderno con cierta
probabilidad de xito y que se termine con educandos que han completado los ciclos
formativos que contempla el sistema, pero que no han aprendido aquello que se
establece como tarea fundamental de la escuela. Haciendo otra analoga deportiva,
es el mismo riesgo de considerar que un joven aprendi salto alto, cuando se le ha
puesto la vara a 15 centmetros del suelo.
Para evitar equvocos se establecern algunas distinciones esenciales a la hora de
decidir respecto a evaluacin diferenciada:
1. Cuando se emplea el trmino de Evaluacin Diferenciada como el uso de
procedimientos de evaluacin adecuados para atender a la diversidad de
alumnos existente en cualquier grupo curso, esto no quiere decir que los
estndares de logro sean relativos a las capacidades o destrezas de los

18

CristinaRodrguezShuller
MacarenaDomnguezLazcano

alumnos. Los estndares u objetivos de aprendizaje del currculum no

dependen de contextos socio-culturales ni de las caractersticas de los sujetos, son
metas de aprendizaje nacionales, por lo tanto no es deseable que se redefinan o
ajusten.
Los seres humanos diferimos en muchos aspectos que estn a la base de los
aprendizajes escolares: habilidades cognitivas, estilos de aprendizaje y,
consecuentemente, es indispensable buscar alternativas pedaggicas y variar las
estrategias y recursos de apoyo al aprendizaje.
Ante la necesidad de considerar -al momento de evaluar- las diferencias individuales
en los modos y ritmos de aprender, se requiere dar espacios a las distintas
maneras de poner de manifiesto lo aprendido. Es decir, es imprescindible que el
profesor recoja informacin sobre el aprendizaje mediante caminos (instrumentos,
procedimientos, etc.) variados. Desde luego que no se trata de que en cada instancia
evaluativa los alumnos dispongan de un men de posibilidades para demostrar los
avances que han logrado, sino que se trata de que el profesor ofrezca, en el
transcurso del perodo escolar, opciones diferentes, todas igualmente vlidas, para
que los alumnos exhiban su apropiacin de los aprendizajes esperados. Aqu caben
investigaciones sobre temas de su inters, presentaciones variadas, formas creativas
de mostrar sus comprensiones de determinados hechos o fenmenos, indagaciones
individuales, revisiones bibliogrficas, carpetas, y sobre todo, importa que las formas
de evaluacin que se usen sean equivalentes para asegurar la mantencin de los
estndares de calidad.
2. Cuando Evaluacin Diferenciada se refiere a las acciones llevadas a cabo
en el mbito de la evaluacin para satisfacer necesidades educativas
especiales, hay que tomar algunas precauciones y asegurar: a) que los nios y
jvenes provenientes de contextos socio-culturalmente deprivados no sean
evaluados con otros estndares de logro diferentes de los que rigen para el
resto de los nios y jvenes de Chile, b) que los nios con ciertas dificultades
temporales no sean estigmatizados y condenados a rendimientos bajos y c)
que los nios y jvenes con discapacidad sean integrados de la mejor forma
posible.
a) En el contacto con profesores de escuelas y liceos pobres se pueden encontrar
muchos casos en que la evaluacin diferenciada es mal entendida. Casos en que los
docentes - bajo el supuesto que sus estudiantes son personas cuyos antecedentes
familiares, culturales y sociales hacen altamente probable su fracaso escolar- fijan,
conciente o inconscientemente, los estndares de logro para sus alumnos en niveles
muy bajos. Con esto, la probabilidad de fracaso se convierte en certeza, como en
cualquier profeca pedaggica, inexorablemente destinada a autocumplirse: primero
existe un juicio sobre las escasas posibilidades de aprendizaje de los nios y jvenes
que estn en una condicin desfavorecida; esto crea bajas expectativas en el
profesor con respecto a su rendimiento escolar; como no se ponen estndares
exigentes, las pruebas que se les aplican son de bajo nivel de dificultad; los alumnos

19

CristinaRodrguezShuller
MacarenaDomnguezLazcano

internalizan que se espera poco de ellos; esto hace que se logren pobres resultados,
con lo cual la equidad del sistema queda resentida.
El hecho que los alumnos tengan condiciones de vida adversas dice poco acerca de
sus talentos personales, su sensibilidad, su creatividad, de sus motivaciones y de sus
sueos de futuro. La responsabilidad de los profesores es encontrar los modos para
que estas caractersticas se pongan de manifiesto y alcancen su plenitud, lo cual
probablemente les va a significar un esfuerzo pedaggico adicional, pero es
justamente ese esfuerzo adicional el que dar sentido a su vocacin.
b) En una buena prctica pedaggica, la evaluacin diferenciada es una respuesta a
la necesidad de resolver las dificultades especiales que plantean los aprendizajes
esperados a algunos alumnos. Es importante que el sistema cuente con respuestas a
los nios con dificultades, no slo con la capacidad de evaluarlos. Esto significa que
hay que disear mecanismos de correccin de la situacin, mecanismos de apoyo y
compensacin e implementar estructuras remediales (ms tiempo, cursos de verano,
cursos de nivelacin, etc.) ya que lo primordial es cumplir con los estndares
nacionales.
En este sentido cabe distinguir entre pedagoga diferenciada y evaluacin
diferenciada. Lo importante en el sistema educacional es que existan medidas de
compensacin y apoyo para los nios con dificultades, de manera que puedan
alcanzar los logros esperados para todos. Es ms importante que exista
pedagoga diferenciada que evaluacin diferenciada.
La calificacin y la certificacin debe ser una para todos, aunque la
retroinformacin que se les da a padres y alumnos sea distinta, as como las
medidas a tomar posteriormente. No puede existir un engao a los actores del
proceso (padres y alumnos). Esto quiere decir que, aunque se realice evaluacin
diferenciada, debe informarse verazmente qu puede y qu no puede hacer
cada alumno.
Todo lo anterior es vlido para nios con necesidades educativas especiales, con o
sin discapacidad, tanto temporales como permanentes. La precaucin que se debe
tomar es que, en el caso de nios con impedimentos temporales como dficit
atencional e hiperactividad, dificultades de aprendizaje, estados afectivos
invalidantes (estrs, depresin), estados medicamentosos, etc. se resguarde el
derecho de esos nios a una educacin de calidad y no se los estigmatice como
malos alumnos.
Hay ocasiones en que los profesores evalan diferenciadamente a alumnos que
presentan dificultades en sus aprendizajes, sin darles, al mismo tiempo, los apoyos
pedaggicos adicionales que requeriran para la superacin de dichas dificultades.
De este modo, los alumnos son etiquetados como "alumnos con problemas" y la
evaluacin diferenciada se convierte en el procedimiento habitual para ellos, con lo

20

CristinaRodrguezShuller
MacarenaDomnguezLazcano

cual el crculo vicioso de expectativas menores = estndares ms bajos = menores

rendimientos, queda perpetuado.
En consecuencia, debe asegurarse el profesionalismo de los diagnsticos y la
revisin peridica de ellos, la aplicacin de medidas especiales de apoyo y
asistencia, el compromiso de la comunidad educativa y de los padres para superar
las dificultades con tratamientos o lo que fuere necesario para ello.
Ahora bien, los alumnos que presentan necesidades educativas especiales encarnan
una diversidad infinita de casos: desde dislexia hasta deficiencia mental, desde
sordera hasta autismo. El sistema escolar chileno da varias posibilidades para
enfrentar estas realidades tan distintas: evaluacin diferenciada, eximicin y
adaptaciones curriculares segn la Ley de Integracin Social de las Personas con
Discapacidad (Ley n 19.284 y Decreto Supremo n 01/98). Las diferentes
alternativas deben ser evaluadas y sopesadas tomando en consideracin las
caractersticas de cada caso en particular.
c) Cuando se trata de integrar a personas con necesidades educacionales
especiales, especialmente aquellas con discapacidad, existe una normativa bastante
especfica que establece todo un procedimiento para integrarlos. La Ley de
Integracin Social de las Personas con Discapacidad (Ley n 19.284) y el Decreto
Supremo n 01/98 que la norma, determinan que pueden hacerse adecuaciones
curriculares dentro de un Proyecto de Integracin Escolar. Este procedimiento
permite que la escuela o liceo reciba una subvencin para dar respuesta a las
necesidades especiales (de atencin profesional y de infraestructura) de estos
alumnos. La evaluacin diferenciada, si es atingente, se enmarca en este
procedimiento.

7. Las calificaciones y otras formas de retroinformacin.

El hecho de que el marco reglamentario ofrezca un espacio para comunicar los
resultados de las evaluaciones en formas diferentes a la tradicional escala de
calificaciones, ha introducido un desequilibrio que ha llevado al equvoco de que las
notas han perdido importancia y a la idea de que se han abierto las puertas para una
evaluacin ms subjetiva y ms benevolente, en el sentido de los estndares
exigidos. Este malentendido es serio, pues muchos profesores suponen que las
exigencias acadmicas disminuyen y que algunas de sus creencias asociadas a las
notas se derrumban. Para aclarar este punto nos referiremos a tres asuntos propios
del mbito de las calificaciones: 1) funcin e importancia de las notas, 2) objetividad y
subjetividad y 3) la comunicacin de resultados.

21

CristinaRodrguezShuller
MacarenaDomnguezLazcano

1. Funcin e importancia de las notas

En un intento por recuperar la importancia de la evaluacin del proceso de
aprendizaje, se tiende a restar importancia a una importante funcin de la evaluacin
en la dimensin estructural del sistema educacional: certificar que un alumno
posee determinados conocimientos, habilidades y competencias y dentro de la
cultura evaluativa prevalente en nuestro pas, esto se comunica mediante las
calificaciones. Si bien las notas no son parte de la evaluacin sino una forma de
comunicacin de los resultados de ella, es importante sincerarse respecto de la
certificacin y del rol de las notas. Respecto de este rol, las notas tienen un
significado que no es de la reforma, sino de siempre. Una parte importante de la
evaluacin tiene que ver con el punto de llegada del alumno. Es el profesor quien
tiene que juzgar esto, tomando como referente los estndares que establece el
marco curricular, e informando a la comunidad a travs de la forma de comunicacin
que convencionalmente se ha definido para ello: la escala de notas.
Aunque las notas se representan mediante nmeros, en realidad, constituyen el
lenguaje habitual en que el profesor comunica su juicio profesional sobre el
aprendizaje del alumno. En la prctica, aunque a veces las notas sean cuestionadas
en su validez, para el sistema constituyen un cdigo comn que permite la expresin
de resultados y la movilidad dentro del sistema y, por las decisiones que se toman
sobre la base de ellas (aprobacin, promocin, seleccin para la Universidad), tienen
una importancia enorme. Es cierto que los juicios tienen un ingrediente de
subjetividad inevitable, pero eso no hace ms que reforzar la necesidad de contar
con buenas informaciones para fundamentarlos adecuadamente, teniendo presente
sus consecuencias (recordemos que un nio que repite, siempre es un potencial
desertor).
Habitualmente, el uso que se les da a las calificaciones en los establecimientos
determina que stas representen muchas otras cosas, adems de aprendizajes
logrados: esfuerzo, motivacin de logro, responsabilidad. Tambin se ligan al control
de la disciplina en el aula. Pero, lo deseable sera que hubiera una relacin clara y
precisa entre lo que el alumno sabe y la nota que alcanza: la nota debiera ser un
resumen de los logros respecto a los OFCMO.
Otra funcin esencial de las notas es permitir la comunicacin de resultados en torno
al aprendizaje entre todos los actores comprometidos en l, especialmente entre la
escuela o el profesor, el alumno y sus apoderados. Sin embargo, usualmente los
estudiantes y los padres reciben una serie de notas y promedios que no se sabe a
qu materias, desempeos o actividades corresponden. En la mayora de los casos,
esta es la nica informacin que interesa al padre o apoderado pero, en realidad, un
apoderado cuyo pupilo recibe un 3,4 en Matemtica no tiene ninguna posibilidad de
saber en qu debe apoyarlo porque las notas por s solas no expresan qu
exactamente saben o pueden hacer los alumnos y qu no. En el apartado sobre
comunicacin de resultados retomaremos este punto tan trascendente.

22

CristinaRodrguezShuller
MacarenaDomnguezLazcano

2. Objetividad y subjetividad de las notas.

La supuesta objetividad y precisin de las calificaciones tienen que ver con que se
expresan mediante nmeros y que, en consecuencia, son susceptibles de trabajarse
matemticamente. Al considerar las notas como datos cuantitativos, el profesor hace
un clculo aritmtico que le da la sensacin de objetividad, precisin y rigurosidad.
Es por esto que muchas veces a los profesores les preocupa el manejo aritmtico de
las calificaciones: cmo se calcula la nota final, a qu se le pone nota, qu peso se
les debe dar a los distintos aspectos evaluados (notas parciales), cmo se
transforman puntajes en calificaciones.
Pero cabe recordar que, como apreciaciones del profesor que representan, tienen un
fuerte componente de subjetividad, aunque den la impresin contraria. El hecho que
se puedan calcular calificaciones con muchos decimales no las hace ms exactas ya
que en la base de cualquier nota hay elementos inescapables de subjetividad, que se
hacen ms crticos en la medida que el profesor no explicita los objetivos de
aprendizaje que persigue, no presta debida atencin a los instrumentos que aplica, ni
comunica los criterios con que las asigna. Es primordial que se comprenda que la
precisin matemtica con que se pueden calcular las notas finales no se debe
confundir con la precisin de la informacin que se est obteniendo.
Las calificaciones sern ms precisas y rigurosas en la medida que: 1) los
instrumentos usados para calificar sean vlidos (coherentes con los aprendizajes que
se busca evaluar) y recaben informacin rica, compleja y discriminativa sobre los
aprendizajes de los alumnos. Y 2) exista una definicin clara de los criterios que se
van a aplicar para asignarlas. Las notas comunicarn informacin relevante slo en
la medida en que reflejen vlidamente los logros del alumno con respecto a los
estndares esperados (OFCMO).
3. Comunicacin de resultados
Una de las funciones sustanciales de las calificaciones, como dijimos, es la
comunicacin de resultados. Para poder cumplir adecuadamente con esta funcin se
requiere que las notas efectivamente reflejen niveles alcanzados en aprendizajes
importantes, lo que frecuentemente no sucede en las escuelas y liceos, porque las
notas suelen usarse con otros fines, tales como control disciplinario, premios al
esfuerzo y la cooperacin, etc.
Si se quiere dar cuenta de aprendizajes especficos, concretamente, de lo que sabe
o no sabe un alumno, sera conveniente que no slo se informara la nota o el
promedio, sino que ste se acompaara de alguna descripcin de lo logrado. La
reforma curricular trata de ampliar la riqueza de la comunicacin pedaggica y,
consecuentemente, los reglamentos de evaluacin le dan a la escuela o liceo la
posibilidad de informar sobre los desempeos de sus alumnos en trminos
cualitativos, exigiendo el uso de la escala de notas slo para efectos de promocin y
de comunicacin con el resto del sistema. Es por esto que, durante el proceso de
aprendizaje, se estimula a los profesores a emplear otras formas de comunicacin,
23

CristinaRodrguezShuller
MacarenaDomnguezLazcano

buscando que la informacin que se entrega con fines formativos, resulte

pedaggicamente ms relevante que el mero resumen numrico que representan las
notas o bien, que estas vayan acompaadas de mayor informacin cualitativa o
cuantitativa (por ejemplo, en vez de entregar un 3,4 en Matemtica, entregar un 3,4
en suma de fracciones, un 6,5 en representar fracciones grficamente y un 5,0 en
geometra. Esto permitira apoyar all donde se hace ms necesario).
Para describir la importancia de la comunicacin de resultados y del uso formativo de
esa informacin, es valiosa la analoga del profesor con un mdico. El mdico hace
un diagnstico y a partir de l, indica una conducta teraputica a seguir. El
diagnstico que hace el mdico no es una mera sntesis del estado del paciente (no
le dice al paciente usted est regular), sino que detalla cules son los aspectos en
que observ problemas. El profesor debe hacer lo mismo: ser capaz de decir qu
sabe y puede hacer su alumno y qu no sabe o no puede hacer y definir una solucin
que indique cules son los pasos a seguir para lograr lo que no se ha aprendido an.
Lo importante es informar, significativamente, al alumno, a sus padres y al profesor
del ao siguiente para que todos ellos puedan hacer esfuerzos en el mbito que les
corresponde, para mejorar los aprendizajes.

24

CristinaRodrguezShuller
MacarenaDomnguezLazcano

SINTESIS:
En trminos conceptuales, la evaluacin ser siempre el juicio profesional del
profesor sobre el aprendizaje de sus alumnos, una comparacin entre una realidad
observada (los aprendizajes alcanzados) y un deber ser (los aprendizajes
esperados). En otras palabras, el marco de referencia imprescindible para la
evaluacin de aprendizajes es el conjunto de conocimientos, prcticas, habilidades y
actitudes esperables para un cierto nivel y que el proceso educativo tiene la
responsabilidad de aumentar y enriquecer.
Haciendo una sntesis de los equilibrios que se busca conseguir en la evaluacin de
los objetivos de aprendizaje del marco curricular, podemos sostener que:
1. La evaluacin debe considerar tanto el proceso de aprendizaje, como los
resultados que se logran. Enfatizar uno en desmedro del otro lleva a diluir las
potencialidades de la evaluacin como herramienta para mejorar los aprendizajes: si
se prioriza la evaluacin del proceso, se puede tener una buena retroinformacin
para hacerlo ms efectivo, pero se corre el riesgo de no cerrar el ciclo de aprendizaje
y, en consecuencia, de que los alumnos no logren llegar a las conclusiones e
integraciones que, en ltimo trmino permiten la consolidacin del aprendizaje y su
transferencia hacia otros mbitos. Si, en cambio, se da nfasis slo al resultado final,
se pierde la posibilidad de detectar oportunamente las deficiencias y errores que se
puedan presentar durante el proceso, deteccin que permite hacer las correcciones y
adecuaciones necesarias en los momentos adecuados.
2. Los contenidos del marco curricular son mucho ms abarcadores e integradores
que lo que supone la definicin tradicional de contenidos, ya que incluyen
conocimientos y habilidades de variada naturaleza. Separar conocimientos de
habilidades, por lo tanto, es pedaggicamente inadecuado, porque ambos estn a la
base de los objetivos de aprendizaje que los alumnos deben internalizar. As
concebidos los contenidos, no hay desequilibrio posible entre conocimientos y
habilidades: las habilidades no son ms importantes que los conocimientos, sino que
ambos se integran para dar origen a las metas de aprendizaje que plantea el
currculo; en la base del desarrollo de las habilidades estn los conocimientos
especficos y las prcticas que los alumnos deben aprender para adquirirlas. En
consecuencia, la evaluacin debe ocuparse equilibradamente de los conocimientos y
las habilidades, para asegurar el aprendizaje de las competencias complejas que el
marco curricular plantea.
3. Reconociendo la relevancia formativa de los Objetivos Fundamentales
Transversales (OFT), es preciso velar por un adecuado equilibrio entre ellos y los
objetivos fundamentales y contenidos (OFT/CMO) propios de los sectores y
subsectores de aprendizaje. Tambin es importante tener presente que, adems
de los OFT del mbito afectivo-valrico, hay otros OFT igualmente significativos en el
mbito cognoscitivo y de las habilidades intelectuales. Ambos tipos de OFT se

25

CristinaRodrguezShuller
MacarenaDomnguezLazcano

inscriben en las orientaciones para una formacin general de calidad para todos que
propicia la Reforma.
Es importante destacar que los OFT del rea afectivo-valrica, intereses, actitudes,
valoraciones, se han incorporado al currculo escolar para contribuir al proceso de
crecimiento y auto-afirmacin personal; a orientar la forma en que la persona se
relaciona con otros seres humanos y con el mundo; a fortalecer y afianzar la
formacin tico-valrica, y al desarrollo del pensamiento creativo y crtico. Su
finalidad ltima es aportar a una formacin integral de nios y jvenes, lo que no
significa que su logro sustituya el logro de los objetivos cognoscitivos y permita que
los alumnos aprueben los cursos sin haber conseguido los niveles mnimos de
aprendizaje en ellos. El equilibrio que se busca establecer se sustenta en una
adecuada preocupacin por ambas reas de desarrollo, pero siempre teniendo en
mente que una funcin esencial de la escuela es conseguir que todos los alumnos
compartan una herencia cultural que de otro modo les estara vedada, con
consecuencias graves para su futura insercin social.
4. La autoevaluacin es una capacidad esencial que deben desarrollar las personas
para su buen funcionamiento en todos los mbitos de su vida. Pero cuando se trata
de la escuela, esto no significa que los alumnos deben asignarse notas, sino
que tienen que aprender a juzgar sus propios desempeos para descubrir
fortalezas y debilidades, adquirir competencias metacognitivas y tomar los cursos
de accin que deriven de ellas. Hay desequilibrio cuando los profesores no asumen
que la responsabilidad de calificar es slo de ellos y que las apreciaciones de los
alumnos sobre su propio trabajo, a lo ms pueden contribuir a aportar antecedentes y
comprensiones para poder formular su propio juicio con ms fundamento.
5. La mayor riqueza y profundidad de los objetivos de aprendizaje que comprende el
marco curricular ha llevado a subestimar la importancia de las pruebas como fuentes
de informacin. No obstante, las buenas pruebas siguen siendo instrumentos
privilegiados y vlidos para evaluar los aprendizajes del mbito cognoscitivo.
El equilibrio que hay que encontrar es entre las pruebas y otros procedimientos e
instrumentos de evaluacin, as como tambin en el tipo de preguntas y situaciones
que se plantean en las pruebas. Lo ms importante es buscar la coherencia entre
las formas de evaluar y los objetivos de aprendizaje que se persiguen. Adems,
estar consciente de que las formas de evaluar que se eligen, ineludiblemente, tienen
consecuencias sobre las formas en que los alumnos enfrentan su aprendizaje.
6. La evaluacin diferenciada se ha incorporado a los reglamentos de evaluacin, no
con el nimo de que cada alumno "rinda segn sus capacidades" -que, en el fondo,
significa dejar a los alumnos ms dbiles condenados a permanecer siempre en
situacin de aprendizajes de menor calidad- sino que para ampliar las
posibilidades de los alumnos de demostrar lo que han aprendido, sin disminuir
los estndares que aseguran el xito en aprendizajes subsiguientes. El equilibrio
deseable en evaluacin implica, fundamentalmente, atender a las diferencias
individuales en cuanto a las formas de exhibir lo que se sabe y a los tiempos
necesarios para lograr los aprendizajes esperados, con el propsito de retroinformar

26

CristinaRodrguezShuller
MacarenaDomnguezLazcano

las estrategias pedaggicas que se requieren para conseguirlos. Pero esto es sin
olvidar que hay unas metas formativas comunes y mnimas (estndares) que se
procura que todos alcancen.
Para los alumnos con necesidades educativas especiales existen otras
opciones que permiten al profesor brindarles las oportunidades que requieren,
siempre considerando que, ms que evaluacin diferenciada, es importante que haya
para ellos una pedagoga diferenciada.
7. Aunque no son parte de la evaluacin propiamente tal, las notas mantienen su
lugar destacado como forma de comunicar resultados. No como la nica, pero s
como sntesis cuantitativa de las evaluaciones que hace el profesor. Es muy
importante que no se produzca un desequilibrio entre los distintos modos de informar
sobre los logros de los alumnos y los niveles de exigencia que ellos suponen; en
otras palabras, que por el hecho de usar formas de comunicacin distintas de las
notas, no se caiga en apreciaciones ms condescendientes y subjetivas, sino que se
apliquen con rigurosidad y se basen en evidencias slidas. En el fondo, es el juicio
profesional del profesor el que importa, ya sea expresado en trminos
cuantitativos, esto es, usando la escala de notas, o cualitativos, como p. ej.
mediante descripciones de los niveles alcanzados, sobre todo para efectos de
dar una retroinformacin pedaggicamente ms significativa y til.
Finalmente, cabe destacar que la Reforma curricular plantea objetivos de
aprendizajes ms exigentes que los del pasado, en concordancia con las demandas
crecientes de la sociedad actual por mayores saberes y competencias de las
personas. La escuela tiene que responder a esa exigencia modificando sus prcticas
pedaggicas en general y sus concepciones evaluativas y formas de evaluar, en
particular. Lo esencial es que estas modificaciones sean coherentes con el espritu
de la Reforma, cuya meta es elevar los estndares de calidad de la formacin que se
est entregando a los nios y jvenes.

27