ASPERGER

Instituto Europeo de Integración

Sensorial

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 INTRODUCCIÓN
¡Eduque bien a su hijo! ¡Unas buenas nalgadas y se comportará mejor! Estos son solo algunos de los comentarios
que recuerdan los padres del niño con el diagnóstico del síndrome de Asperger durante la conversación sobre sus
hijos. El niño con el SA parece normal y en este sentido no es diferente de sus pares. Cada niño se desarrolla de
manera diferente y antes de ir al preescolar, es difícil verificar su individualidad. Además, si es hijo único, los padres
no tienen la posibilidad de comparar su desarrollo con su hermano o hermana. Y aunque, p.ej., organiza a los
invitados en una fila y les dice que se sienten así en la fiesta; pregunta en voz alta en el ascensor:  Mamá, ¿por qué
esta señora no tiene una pierna? Responde con lágrimas cuando su papá quiere que finja el conejito (Soy Adam, no
un conejito), se le perdona ese comportamiento, teniendo en cuenta sus aficiones inusuales. Un niño de tres años
que conoce los nombres de todos los dinosaurios puede despertar admiración. Cuando una de sus tías dice:  ¿Qué
listo, solo tiene 3 años y conoce el nombre de las principales ciudades? ¿Se las han enseñado?  o el niño de 2 años
durante el paseo dice: ¡Papá, el universo es tan bello!, la ansiedad de los padres puede disminuir un poco. ¡El niño
tiene derecho a tener algunas rarezas!

En el preescolar, este pequeño individualista puede, sin embargo, ser capaz de adaptarse mucho más a la nueva
situación. Los problemas son, entre otras, sus reacciones emocionales desproporcionadas o una fuerte necesidad
de actuar según sus principios. Este es un momento difícil para toda la familia. Las preocupaciones previas de los
padres se confirman en los comentarios del pedagogo de preescolar. A menudo en este período se realiza la
diagnosis.

Los niños con trastornos generalizados de desarrollo, cuya parte forma el síndrome de Asperger, llevan mucho
tiempo funcionando entre nosotros. Hay unos casos increíbles de sincronismo histórico, como la invención de un
teléfono o radio en tiempo similar en países muy lejanos por parte de investigadores independientes, también
afectan a niños con trastornos del espectro autista. Casi al mismo tiempo, Leo Kanner en Baltimore y Hans Asperger
en Viena describieron síntomas similares, a veces incluso idénticos, en los niños y los llamaron independientemente
"autistas".

 En la década de los 80, la Dra. Lorna Wing, madre de una niña autista, se interesó por el trabajo de Hans Asperger.
Gracias a estas pruebas, el síndrome de Asperger se incluyó en la ICD-10 (clasificación de trastornos mentales y
trastornos del comportamiento) a principios de la década de los 90. Eso constituye un poco más de 20 años de
diagnóstico de este trastorno y explica parcialmente los errores en el reconocimiento del síndrome de Asperger en
los niños. Los padres a menudo hablan sobre un trayecto por las consultas de varios especialistas y problemas para
hacer un diagnóstico claro.

De las visitas diagnósticas, en las que participo regularmente, he sacado algunas conclusiones. Aunque suena banal,
cada niño con el SA es diferente. Este es un grupo extremadamente diverso debido a la gravedad de los síntomas,
problemas de conducta, trastornos coexistentes, así como a nivel intelectual (desde el intelecto en el estándar en el
nivel de edad hasta los puntajes muy altos en las pruebas de inteligencia o islotes de habilidad). El comportamiento
del niño es fluido, cambia con la edad y según la situación. No puede ser pesado o medido. Las observaciones del
comportamiento del niño son una parte extremadamente importante del proceso diagnóstico, pero se deben
complementar con un conocimiento detallado de su desarrollo, así como con el historial médico y las opiniones del
preescolar u otros establecimientos donde el niño participa en actividades grupales o individuales.

IRREGULARIDADES CUALITATIVAS EN EL ÁMBITO DE INTERACCIONES SOCIALES

 Comunicación no verbal

 El niño evita el contacto visual. Por lo general, mira a la persona cuando lo necesita, p.ej., quiere obtener la
respuesta a su pregunta. Sin embargo, cuando alguien le habla, a menudo mira a otra parte o mira de reojo a su
interlocutor, pero no mantiene el contacto visual durante más tiempo. También puede reducir la distancia física y
observar a la persona o las características faciales seleccionadas. A veces eso sirve para estimulación (mira a la cara
de cerca, en un ángulo, con los ojos entrecerrados), es una manera de forzar al interlocutor a escuchar, p. ej., las

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historias sobre los trenes, se encuentra en un área de interés del niño (anatomía del cuerpo) o sirve para evitar un
contacto visual completo. Después de todo, no se puede mirar al mismo tiempo a los ojos y el lunar en la mejilla.
Recuerdo a un niño de 5 años, quien cuando le pregunté por qué miramos a los ojos de otra persona, recitó:  Esto es
obvio, porque la otra persona sabe que la escucho. Diciéndonoslo, estaba sentado de lado y miraba a la ventana.
Algunos niños sabrán teóricamente cómo comportarse en presencia de otros, pero no aplican estos principios en la
práctica.

Ese niño preescolar más a menudo observa a los demás a distancia, quedando fuera del grupo. Cuando un
compañero dice en el vestuario: Hola, puede no mirarle y pasar a su lado con indiferencia. Sucede que de repente
se acerca a un grupo de compañeros y mira cuidadosamente su ropa o partes de la cara, pero no establece contacto
visual con ellos. Mira más tiempo a otra persona en contacto individual, p.ej., cuando juega con otro niño, pero
cuando alrededor aparecen otros compañeros, le es difícil ajustarse a mirar a las demás personas.

 El habla del cuerpo del niño pequeño será "pálida", la expresión de la emoción no es muy clara ni obsoleta ni
antinatural. El niño usa pocos gestos, las expresiones faciales están "enmascaradas" o los gestos son demasiado
amplios, acompañados de una pose extraña, muecas faciales, cuerpo tenso y movimientos rígidos. Recuerdo a un
niño que estaba sonriendo de oreja a oreja y hacía una serie de expresiones faciales las que una mujer del grupo,
consideraba burlonas y maliciosas. Otras veces, independientemente de la situación, tenía una sonrisa "pegada a la
cara".

Este preescolar puede poner la misma cara todo el tiempo, a pesar de las emociones fuertes. Él está sorprendido o
nervioso cuando otros no entienden su estado de ánimo. Uno de los niños conocidos de 5 años, que aprendía el
significado de las expresiones faciales, comenzó a asegurarse de que todos en el preescolar saben cómo se siente, y
después de poner una cara apropiada, declara en voz alta: Ahora estoy enojado. Desgraciadamente lo hace de
manera demasiado pesada, informando de ello incluso a los que no están interesados, p.ej., acercándose a los
compañeros sentados de espaldas y ocupados del juego. Este preescolar puede tener problemas para imitar gestos
o caras durante las clases y necesita indicaciones individuales o modelamiento en este ámbito. También puede, de
manera excesiva, usar gestos entrenados, p. ej., inclinarse ante la señora en el pasillo cada vez que pasa al lado o
varias veces da la mano a un compañero para saludarlo en el vestuario.

 Un niño con el SA puede levantarse durante la clase, sentarse dando la espalda a los demás, fuera del círculo o en
el centro, como si no entendiera que esto molesta. A veces se sienta dando la espalda al niño, justo enfrente de él,
sin prestar atención al hecho de que otros niños preescolares están sentados en fila. A menudo habla con otros
dándoles la espalda o a una distancia física considerable, por lo que es difícil entender lo que quiere decirnos.
Durante las actividades en parejas no le da tiempo de seguir a su compañero que reacciona a las instrucciones del
pedagogo, cambia de sitio, se levanta o se sienta o quiere cogerlo de las manos. Algunos niños reducen
significativamente la distancia física y se acercan a los demás a pocos centímetros. Recuerdo a una niña que se
acercaba a extraños, se paraba/se sentaba a su lado, le levantaba la manga a la persona y comenzaba a hablar,
acariciando o apretando la mano de un interlocutor casual.

El tono de la voz de un niño con SA es a menudo inusual, dice con canto, a veces tiene la misma melodía de voz,
independientemente del contenido. Puede hablar en voz demasiado alta o en voz demasiado baja y no se adapta al
entorno, p.ej., hace comentarios muy ruidosos sobre la misa en la iglesia. A veces habla demasiado rápido,
demasiado lento o de repente cambia el ritmo, porque algunas frases las dice "de un tirón". Este niño preescolar
puede tener problemas para romper el ruido que hacen sus compañeros. Sus discursos no se escucharán cuando
intente entablar contacto. A veces monologa o pronuncia unos mensajes cortos en voz alta, independientemente
del contexto, p.ej., cuando otros niños en edad preescolar trabajan en silencio, él comenta en voz alta su trabajo,
molestando a los niños o anuncia en voz alta que quiere hacer caca.

RELACIONES SOCIALES
Al tratar con otros niños, el niño con SA generalmente intentará imponer sus reglas. Para algunos niños con SA
puede ser la primera experiencia cuando otros no se someten a sus necesidades. Los adultos, especialmente los

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padres, son más propensos a seguir a un niño que sus pares. En el hogar, a menudo el juego tiene el mismo curso,
con el tiempo se crea un patrón, y las reglas siempre las establece el niño. Si los padres quieren proponer algo más,
el niño comienza a ponerse nervioso y la mejor solución parece retirarse. Algunos padres tienen distintas
experiencias: si no le proponen algo al niño, el niño pequeño sin la idea del juego creativo continuará haciendo
siempre lo mismo, p.ej., colocar los lápices de colores en la fila. Sin embargo, cuando lo dirigen, puede seguir las
instrucciones. De todos modos, encontrar un lugar en un grupo más grande parece ser muy difícil al principio.

En el preescolar, el niño se sienta al margen y se ocupa de su actividad, a veces mirando a los demás, a veces se une
por un tiempo, pero cuando el juego no es como él lo había pensado, se retira para volver a una actividad segura. Si
puede entablar un contacto con un niño, será más difícil para él hacerlo con dos o tres pares. Cuando le
preguntamos sobre sus compañeros de clase, por lo general menciona algunos nombres, pero es difícil para él dar
más información. A menudo ni siquiera sabe, a qué les gusta jugar. Aunque generalmente es capaz de enumerar el
nombre y el apellido de cada niño preescolar en el grupo, y poco más. Un comportamiento inusual se explica por el
déficit de la "teoría de la mente". Este término significa la capacidad de reconocer los propios estados emocionales
y anticipar los pensamientos, deseos, sentimientos e intenciones de las demás personas. Este es generalmente un
conocimiento intuitivo, basado en la interpretación de señales no verbales, lenguaje corporal o tono de voz. Este
déficit tendrá un efecto en el juego de simulación, el intercambio de intereses y la alternancia, así como la
comprensión de intenciones, metáforas y mentiras (Baron-Cohen, Leslie y Frith, 1985). La capacidad de simular
aparece entre 18 y 24 meses de edad. (A.M. Leslie, 1994). Un niño de 3 años en pleno desarrollo es capaz de
predecir el comportamiento de un adulto en respuesta a su llanto, sonrisa o comportamiento negativo (Wellman,
1990). Los niños de tres años reconocen y nombran sus propias necesidades (Gopnik, Wellman, 1994). También
usan términos como: saber, creer, soñar o pensar (Shuman, 1968; Shatz, Wellman, Silber, 1983). Entre los 4 y 5 años
de edad, un niño comienza a comprender que las personas pueden tener creencias diferentes sobre el mismo tema.
También es consciente de que estas creencias pueden ser verdaderas o falsas (él las reconoce). Comienza a
entender mentiras, bromas y metáforas, y también aprende el mundo interior de las fábulas.

 Es más probable que el niño preescolar con SA participe en las actividades físicas, cognitivas o manuales y, con
menor frecuencia, participe en actividades temáticas. Raras veces entra en roles. A veces necesita que se le ponga
un límite claro cuando deja de ser un bombero y vuelve a ser Tomek. A menudo no entiende por qué un lápiz de
colores es un micrófono. Al parar el juego, insiste en que este lápiz de colores sirve para dibujar.

En los juegos prefiere a los niños de grupo mayores o los adultos. Lo más difícil es entablar relaciones con
compañeros que no comparten sus aficiones, p.ej., el espacio, son menos predecibles, porque constantemente
cambian algo en el juego, no conocen todas las letras y no cuentan tan bien como él. Solo un adulto puede apreciar
el vocabulario maduro del niño. Sus tías se deleitarán cuando el niño de 3 años durante la conversación sobre el
tiempo atmosférico hable sobre los cúmulos y las nubes noctilucentes. Es difícil para él ajustarse a sus compañeros.
A menudo puede volver al mismo tema, p.ej., el espacio, e imponer conversación y actividad sobre el tema. No nota
los signos de aburrimiento en sus compañeros. Se sorprende cuando el niño finalmente se va y empieza a jugar con
los demás. A menudo no responde con la sonrisa, porque si ya nota una sonrisa, puede que no le dé un significado
adecuado.

 El interés del niño en el grupo generalmente lo despiertan los niños preescolares muy expresivos o traviesos. Tales
reacciones expresivas son más legibles y, por lo tanto, más consistentes para la persona que tiene el problema de
leer el lenguaje corporal. Por otro lado, suele pasar que el niño preescolar con SA todo el tiempo provoca a otros
niños que se comportan de manera "traviesa", recordándoles las reglas: No se puede correr. La maestra ha
prohibido mirar al corredor. etc. Para un niño extremadamente honesto, el comportamiento no conforme con los
principios es inaceptable. Una parte de sus "intervenciones" serán inadecuadas debido a problemas en la lectura
del lenguaje corporal, p.ej., cuando separa a dos compañeros que bromean porque está convencido de que es una
pelea. Algunos niños preescolares con SA tienen una relación más estrecha con las niñas, que son tranquilos y más
predecibles.

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Cuando un compañero del grupo llora, el niño con SA puede mirarlo con atención. Parece como si intentara resolver
el acertijo. Por otro lado, a los niños con SA les ocurre tal situación echarse a reír o a llorar. Rara vez ese niño se
acercará al niño para consolarle o abrazarle. El llanto de los demás puede despertar en él curiosidad cognitiva o
ansiedad. Si accidentalmente pisa a un compañero o lo golpea, generalmente no se disculpa, porque no tiene
conciencia que puede provocar disgusto en los demás. Por lo tanto, en muchos niños, la capacidad de disculparse se
generaliza más lentamente. Por otro lado, puede adoptar un principio rígido de disculparse, haciéndolo sin
comprensión y en el momento inadecuado, p. ej., disculparse con un compañero cuando olvida su gorro en casa.

Cuando la maestra está enferma, a menudo insiste que venga porque lo más importante para él es el plan
constante del día y la incambiabilidad de las personas que lo rodean. Como resultado, puede sufrir con la
enfermedad de su par y su ausencia en el grupo, pero más a menudo debido al cambio involucrado (una silla vacía,
otra persona en su lugar) que porque está preocupado por su estado. Por otro lado, muchos niños con SA están tan
concentrados en su propia actividad que no notan la ausencia de otros niños preescolares.

Las reacciones emocionales del niño preescolar son generalmente desproporcionadas frente al estímulo, p.ej., un
pequeño cambio del diseño de la sala o el plan el día puede conducir a una serie de comportamientos difíciles,
como: grito, agresión o auto-agresión. Recuerdo a un niño que salió corriendo de la sala porque las mesas estaban
colocadas de otra manera y su silla no estaba en el lugar de siempre. No podía volver a la sala, y tenía que calmarse
más de una hora en el pasillo. Podemos esperar un comportamiento similar en respuesta a la prohibición, después
de una pérdida o cuando el niño no está satisfecho con su trabajo, porque, p.ej., se sale de la línea cuando colorea.
Para muchos niños pequeños con SA, un pequeño error crece al tamaño de un gran problema. Las reacciones
similares desproporcionadas acompañan a la excitación del niño. Sucede que los niños eufóricos monologan en voz
alta, repiten muchas veces las frases que han oído, se mueven demasiado u observamos en ellos unos movimientos
corporales estereotípicos, p.ej., agitan las manos o saltan con las piernas rígidas.

El comportamiento y los comentarios del niño preescolar con SA pueden ser poco empáticos. Un ejemplo de mi
trabajo: Usted es estúpida; Os pegaré la boca a todos la cinta adhesiva y la puerta también la pegaré para que no
podáis salir; Tiene usted un grano, y a una de las compañeras del grupo: ¿Por qué siempre apestas? El niño con SA
suele ser sincero a más no poder, lo que generalmente le causa problemas, pero puede tener sus ventajas (se sabe
que va a decir verdad).

 Un niño de 5 años en pleno desarrollo ya sabe que, si no dice nada de sus necesidades, es posible que otros no las
puedan adivinar. El niño con SA, a menudo no informa a su educador del malestar que aumenta, ya que por lo
general está convencido de que los demás "están dentro de su cabeza" y conocen sus necesidades. Por la misma
razón, él puede reaccionar impulsivamente a preguntas como: ¿Cómo te sientes? ¿Te pasa algo? Este niño
preescolar puede ser demasiado cuidadoso al seguir las reglas en los juegos, imponer sus propias reglas inventadas
o cambiarlas cuando empieza a perder. A menudo mueve las fichas por otros para darle un ritmo al juego. Ha de
recordarle de que los jugadores se alternan y debe esperar su turno. A veces deja el juego cuando debe tirar el
dado, porque otra cosa ha atraído su atención. Luego olvida decirles a los demás que se está tomando un pequeño
descanso o terminando el juego.

¿Qué podemos exigir de un niño de 5 años en términos de metáforas? Los estudios en un grupo niños de 4 y de 6
años de edad (Białecka-Pikul, Żarska, 1996) muestran que los niños preescolares a la edad de 4 a entender sólo
parcialmente la metáfora que muestra la imagen (28,7% de respuestas correctas), en cambio, los niños de 6 años de
edad, obtienen resultados correctos más a menudo (67,7% de lecturas de metáforas adecuadas). En este sentido,
no exigimos demasiado a un niño en edad preescolar. En los niños con SA, hablamos más bien sobre el significado
literal en el entendimiento de los mensajes, en gran medida relacionados con el problema de la lectura del lenguaje
corporal. Las frases (formuladas en un juego) como, Que te voy a comer la nariz, o (en el cajón de arena al enterrar
el pie) Hay un pie, no hay pie, para un niño de 4 años de edad desarrollándose adecuadamente, son comprensibles.
El niño sabe que su papá realmente no le va a comer la nariz, y su pie no ha desaparecido, porque lee el tono de voz
y entra en el juego (se da cuenta de que su papá no habla en serio). El niño con SA toma el mensaje literalmente. En
una de las observaciones, el niño estaba llorando cuando su papá bromeó diciendo que le comería la nariz. Él
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estaba sosteniendo su nariz y repetía: mi nariz, mi nariz. Si digo: ¡Genial! suspirando profundamente y, al mismo
tiempo pongo los ojos en blanco, poniendo una cara seria y moldeando adecuadamente la voz, un niño de 5 años
entenderá que no estoy contenta. Para un niño en edad preescolar con SA es importante, sobre todo, el
contenido: ¡Genial! es algo agradable, y si lo digo, seguro que estoy contenta. Ese literalismo puede causar muchos
malentendidos.

Durante la observación, les pedimos a los padres que se mantengan alejados, no organicen el juego del niño. El
guión que observamos en caso de la mayoría de los niños es similar. El niño preescolar juega solo. Rara vez invita a
los padres a jugar. Si les enseña un juguete, por lo general lo hace a distancia o no desarrolla el juego común. A
menudo no pide ayuda, comenta lo que ve, hablando a sí mismo (esta de espaldas, no mira a los padres). Pasa igual
en el preescolar. El niño rara vez pide ayuda a los demás o comparte sus alegrías. Cuando construye algo o lo coloca
de cierta manera, lo observa en soledad. Rara vez se dirige a la maestra u otros niños para presumir de su éxito.

IRREGULARIDADES CUALITATIVAS EN LOS PATRONES DE COMUNICACIÓN

Por lo general, los niños con SA hablan sobre el tiempo. Las primeras palabras pueden ser inusuales, p.ej.,  las
tijeras. Un niño que aparece en un grupo de niños de 3 años formula frases. Su habla y modo de comunicación son
característicos: ese niño responderá más fácilmente a la pregunta cerrada (¿Estuviste en el parque ayer?) que a una
abierta (Cuéntame sobre el paseo por el parque). Las expresiones espontáneas que le conciernen a él y s su entorno
a menudo son cortas. Pero cuando comienza a contar, los hilos se rompen repentinamente y no se conectan en una
totalidad coherente. En este contexto, se habla de la coherencia central débil (U. Frith, 2008). En las personas con
SA, existe un problema al unir varias informaciones en una totalidad coherente, las dificultades para reconocer las
relaciones y las dependencias entre objetos o eventos, y centrarse en los detalles. Es difícil contar de manera
coherente sobre el paseo en el parque, ya que en mi cabeza hay una serie de imágenes que unen los detalles y no la
cronología.

Las expresiones del niño también pueden ser demasiado:

•• detalladas, p. ej., una descripción detallada de cada una de las experiencias del Centro de Ciencias en respuesta
a una pregunta inocente sobre la excursión de ayer.

•• reproductivas (repetición ecolálica de frases escuchadas, fragmentos completos de diálogos, películas,

publicidades o libros, entrelazados en las expresiones).

•• no gramaticales (Estaba entonces en el puente yo). El habla parece descuidada.

•• florido (Tía, ¿podría darme esa hermosa hoja, yo voy a pintar un dibujo bello, para hacerle un dulce placer?)

  Los niños preescolares pueden:

•• cambiar persona gramatical (p.ej., hablando de sí mismo: yo has hecho  o yo ha hecho), género (el niño
dice: Estoy contenta.)

•• tener dificultad para comprender y usar el habla coloquial, p.ej., un niño al que se le pregunta, en qué calle vive,
corrige al interlocutor: No vivo en la calle, sino en una casa.

•• monologar sobre un tema elegido, generalmente relacionado con aficiones actuales.

•• dialogar de modo unilateral: el niño impone el tema e interrumpe al interlocutor. Por lo general, no hace ningún
comentario sobre el discurso del interlocutor y no hace preguntas. Cuando queremos hablar de lo que nos interesa:

•• responde brevemente, se comporta como si no hubiera oído la pregunta o está claramente aburrido (se ocupa
de otra cosa, bosteza).

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•• puede parecer un "pequeño profesor" (usa palabras y frases "adultas", enciclopédicas o especializadas), p. ej., en
el juego dice: Aquí habrá estratosfera, y aquí, capa de ozono.

•• tiene un problema para ajustar la forma de hablar con el contexto, p. ej., un niño de 4 años a un niño de 2 años
que está desesperado por un juguete roto: No funciona, porque las piezas son incompatibles.

•• parte las palabras (p. ej., coch,  cuando habla del coche)

•• crea nuevas palabras (p. ej., liebre - guagua, tijeras - nanam)

•• abusa de palabras y frases seleccionadas, p. ej., Lo siento mucho, pero ...

•• Habla de una manera minuciosa y demasiado precisa. Busca tanto tiempo las palabras adecuadas que su
discurso se hace demasiado largo. Por lo general, se le escapa del hilo principal del discurso, p. ej., en respuesta a la
pregunta cómo ha llegado al baño, responde: Primero fui todo recto ... 20 pasos, luego pasé la papelera y una
alfombra enrollada, y debajo había un papel, así que lo tiré. En el papel había ... etc.

•• A veces, a los mensajes comprensibles les acompaña un discurso específico, p. ej., un grupo de sílabas
pronunciadas de un tirón.

• En el habla aparecen mensajes estereotipados, p. ej., una de las niñas conocidas siempre nos saludaba con una
pregunta: ¿Ha hecho régimen? / ¿Ha vomitado? A menudo, el niño sabe la respuesta a esas preguntas, pero quiere
oírlas. Una adolescente me ha explicado recientemente que oír esas respuestas la hace feliz. Tal vez hace que el
contacto con la otra persona sea más predecible ... Por lo general, las preguntas estereotipadas se relacionan con
las aficiones del niño, con lo que la respuesta se hace más atractiva. A veces, el niño repite frases o palabras
repetidamente, independientemente del contexto, p. ej., picadora de carne.

Repertorio limitado, estereotípico y repetitivo de aficiones y actividades

 Los niños con SA rara vez juegan temáticamente. Si es así, generalmente ese juego es poco creativo y esquemático.
A veces, durante las primeras observaciones diagnósticas, vemos a los niños pequeños, que inician un juego
temático, pero cuando tratamos de unirnos a él, el niño se va o nos impone qué y cómo hacer. En reuniones
posteriores, inicia la misma actividad, también el juego temático, pero de la misma manera, sin ningún cambio. Por
lo general, la falta de actividad libre de entrar en el personaje y simular. Los padres a menudo hablan de juguetes
en casa en los que el niño no está interesado en absoluto. Los osos de peluche, las muñecas y otros peluches están
solos en el estante. Se ocupa de las herramientas, cosméticos, electrodomésticos y objetos cotidianos. Además, los
niños con SA, como ya lo he mencionado, entran en el papel de la manera que se "olvidan" por un tiempo de ser
ellos mismos.

Qué es lo que podemos esperar en el preescolar:

•• Los juegos del niño pueden repetir muchas veces, a veces en el mismo orden,
•• Su guión es simila;

•• Es difícil participar en ellos e introducir cambios;

•• Otros niños en edad preescolar, a menudo inadvertidamente, "arruinan" el juego del niño, moviendo o tratando
de tomar prestada una de las cosas con las que está jugando;

•• Cuando un par quiere unirse al juego del pequeño ASPE, generalmente tiene que seguir las reglas impuestas. Si
trata de implementar sus propias ideas, puede enfrentarse a una fuerte oposición;

• Las reacciones emocionales del niño pueden ser desproporcionadas en tales situaciones.

Del 5% al 15% de las personas con autismo que funcionan bien y con SA en estándar intelectual no muestran
aficiones especiales (A. Rynkiewicz, 2009). Las aficiones de otros niños con SA son inusuales, principalmente debido
a su intensidad y limitación. Periódicamente el niño absorbe el tema elegido, p. ej., los dinosaurios. Durante este
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tiempo, acumula conocimiento sobre ellos (quiere que se le lea sobre ellos, las ve en los libros, álbumes y películas,
colecciona los figurines y pegatinas, quiere jugar sólo con ellos). Todas las conversaciones y actividades están
circulando alrededor de un solo tema. Cuando una vez más el niño repite los nombres de los dinosaurios, los
describe con detalle, impone un juego relacionado con ellos, los demás comienzan a aburrirse. Con una necesidad
tan fuerte de desarrollar la afición, no hay lugar para otras actividades. El niño solo está interesado en dejar atrás
los dinosaurios a favor de ... los trenes.

En el preescolar:

•• el peque regresará repetidamente, tanto en el juego como en sus discursos, al tema de sus aficiones,

•• puede traer los figurines al preescolar y otros objetos relacionados con la fascinación actual,

•• estos elementos aparecerán en el aspecto del niño: impresiones imágenes en las camisetas, un reloj "adulto" en
la mano, chapas sujetas en la cazadora, etc.,

•• durante las clases pueden hablar del otro tema, pero si el juego se refiere al área de sus intereses, se convertirá
en un experto.

 ¿Quién de nosotros no tiene sus pequeñas manías? Llevamos talismanes, nos sentamos antes del viaje, damos la
vuelta cuando el gato negro cruza nuestro camino, etc. A los pequeños les gusta la predictibilidad. Especialmente al
principio, cuando el niño de 3 años comienza clases de preescolar en el grupo, un horario fijo de clases ayuda a
reducir la ansiedad. Recuerdo los grupos de niños que apoyé, trabajando como psicólogo de preescolar. Durante los
primeros 2 meses de septiembre, visité regularmente sus aulas. Cada cambio de actividad, para una incluso más
atractiva, significaba veinte niños llorando. Del mismo modo, reaccionan los pequeños con el diagnóstico de SA. Sin
embargo, la necesidad de invariabilidad de las personas, los lugares, el plan diario o la manera de realizar las
acciones suele ser más intensa y no disminuye incluso después de 2 meses. Los adultos con SA también pueden
reaccionar con un gran temor a los cambios impredecibles.

Por lo general, antes de los 3 años de edad en su comportamiento, se ve el esquema en varias áreas: valerse por sí
mismo, juegos, comunicación o dieta. Un niño con SA intentará transferir sus hábitos al preescolar.

 Qué es lo que podemos esperar en el preescolar:

•• El niño se acostumbra rápidamente a realizar las acciones de una manera determinada, p.ej. vestirse en el
mismo orden. Tratará de repetir esta secuencia también en el preescolar. También habrá nuevos esquemas.

•• A menudo asigna personas específicas a una acción determinada. Es suficiente que, por ejemplo, la Sra. Ana vaya
con él al baño una vez. En la próxima ocasión se esforzará por que la misma señora vaya con él al baño. Los padres a
menudo mencionan que en casa cada uno de ellos está delegado a algunas actividades y el niño les obliga
rígidamente a desempeñar su papel, p. ej., sólo con el papá me lavo los dientes, sólo con mi mamá limpio el
acuario, y cualquier cambio despierta una gran tensión (cuando la madre está enferma, no se limpiará el acuario,
aunque el padre ofrece su ayuda).

•• Combina actividades seleccionadas con lugares. No le gusta cambiar de sala ni su sitio en la mesa.

•• Tal vez pregunte repetidamente cuándo termina la tarea y qué sucederá después. Prefiere el plan regular, no le
gustan las sorpresas.

•• Reacciona negativamente a los cambios en la actividad. Es un problema comenzar el siguiente paso, incluso si es
divertido.

•• Tiene reglas rígidas. Se esfuerza por seguirlas, independientemente del contexto, p. ej., si la maestra ha dicho
que no se puede correr en la sala - el niño no corre al ritmo de la música durante las clases, a pesar de que en esto
consiste la tarea de las actividades de ritmo.

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•• Le gusta ordenar y segregar. A menudo segrega sus cosas debido a una característica específica (por lo general,
un detalle que no es una característica dominante del objeto). Puede agruparlos por esta propiedad y no permite
cambiar el orden. Si al día siguiente no encuentra en el aula los objetos colocados como los había dejado allí, sin
duda tratará de reconstruir el mismo orden.

•• Se puede apegar fuertemente a su trabajo y dibujos. A veces no permite colgarlos en el tablero o guardar. Él
quiere llevárselos a casa, donde, como lo mencionan muchos padres, no se puede tirar ni un solo trabajo.

•• Apegado a un elemento seleccionado todo el tiempo sosteniéndolo en su mano. No lo deja ni siquiera durante
las clases o comidas.

•• La dieta puede ser selectiva y la manera de comer, esquemática, p. ej., debe haber dos o tres empanadas en el
plato. Cuando el niño coma el primero, se debe poner el otro al lado hasta satisfacer su apetito; distintas comidas
en el plato no pueden tocarse, etc.

En niños pequeños diagnosticados como SA, los manierismos, tales como, p. ej., saltar con pies rígidos, adoptar una
extraña postura del cuerpo, tensar los músculos de las manos o agitar las manos - puede aparecer en momentos de
excitación, en los momentos de movilización antes de realizar la tarea, así como en respuesta al fracaso. En los
niños autistas, observamos estos comportamientos mucho más, a veces es la principal forma de actividad. El niño
no puede revelar estos comportamientos en absoluto. Sin embargo, si lo hace, otros niños lo observarán y pronto
descubrirán que el comportamiento es inusual. Los problemas en la recepción y el procesamiento de estímulos del
entorno causan una serie de comportamientos inusuales en los niños. Un niño con trastornos sensoriales en
diferentes sentidos buscará o evitará ciertas sensaciones. En el juego del niño notamos un uso inusual de los
objetos. El niño no puede jugar con los juguetes según su destino. Le interesan sus propiedades específicas, p.ej.,
brillo, patrón, textura, forma, consistencia, sabor u olor. El estetoscopio del pequeño médico puede ser interesante
porque los auriculares reflejan la luz o muestran una imagen distorsionada. El lápiz de colores es sabroso y huele
bien. También puede agitarlo frente a sus ojos, lo que le brinda una agradable experiencia visual. Lo mismo ocurre
con las hojas de los libros. El oso de peluche no es agradable al tocar, así que me mantengo alejado de él. El bloque
es interesante cuando lo arrojo fuera de la rampa o golpeo con él sobre superficies duras. El tren es genial porque
puedo ver el movimiento de sus ruedas. Cuando miro a través de los dedos en el avión, la imagen me hará feliz, etc.

 Este niño preescolar también puede:

•• tapar sus oídos, incluso en respuesta a sonidos silenciosos o hacer mucho ruido a su alrededor, como cantar en
el baño o dar un portazo;

•• evitar eventos que involucren confusión y ruido (representaciones navideñas, teatro musical, cumpleaños);
•• reaccionar con muchos nervios a las salpicaduras o manchas de su ropa;

•• rasgarse y sufrir agitación psicomotriz, cuando lleva ropa nueva, p. ej., con una etiqueta o que huela a
detergente;

•• tiene un problema con el cambio de ropa de temporada (p.ej., sandalias en otoño o cazadora de otoño en
invierno);

•• chocarse deliberadamente contra otros niños y provocar un contacto físico "fuerte", porque entonces siente
"mejor" su cuerpo;

•• reacciona con enojo cuando otro niño lo toca suavemente, acaricia o "roza" cuando pasa al lado de él;

•• ser hipersensible a olores o sabores (p. ej., se aleja de algunos niños, comenta en voz alta que huelen mal o sale
corriendo de la mesa cuando aparece la comida en los platos);

•• subirse en los muebles en el aula.

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 FUNCIONES COGNITIVAS
El niño que aparece en el preescolar seguramente introducirá en el grupo otra forma de percibir, memorizar y
generalizar la información:

•• Puede observar y memorizar los detalles, a los que generalmente no prestamos atención, p.ej., otro patrón en
los calcetines de la maestra. En sus recuerdos, cada detalle pequeño tiene el mismo valor.

•• Tiene buena memoria para números y fechas.

 •• Más de la mitad de los niños con síntomas del espectro autista son visuales. Sabe leer antes que otros niños
preescolares. Recuerda perfectamente la información visualizada.

•• Reproduce todas las citas y diálogos escuchados o leídos.

•• Tiene un problema para generalizar las habilidades aprendidas. Puede que ya sepa cómo saludar a un terapeuta
durante la sesión, pero en el preescolar no reconoce las mismas situaciones como semejantes: no saluda a los
demás porque el contexto ha cambiado.

•• Su manera de ver la situación no es una historia sobre ... sino una serie de imágenes separadas. Recuerda
eventos o historias oídas como una colección de información/imágenes individuales (Schuster, 2007). No los
conecta a una totalidad lógica y cronológica. Cuando empieza a contar un cuento, hay menos sentido lógico en ella,
pero más detalles.

•• Puede aprender de manera total. Si memoriza una nueva habilidad y la confunde mientras la realice,
probablemente comenzará a realizarla desde el principio y no desde el momento en que la interrumpió
(independientemente de la presión o del tiempo transcurrido). Parece que el plan de actividades se ha memorizado
de manera total y no está dividido en los componentes.
•• A menudo se desarrolla de manera no armoniosa, p. ej., el nivel de funcionamiento verbal es equivalente a la
edad de los niños mayores, y en términos de planificación de actividades necesitará más apoyo que sus pares.

ESTRUCTURACIÓN DE TEMPO, ESPACIO, PERSONAS Y ACCIONES

 ¿Qué es lo que se debe recordar cuando un niño con SA está presente en un grupo preescolar?

Las pautas básicas las conforman 3 palabras: estructuración, visualización, motivación.

El objetivo principal para ordenar el entorno del niño preescolar con SA es reducir la ansiedad resultante de la
incomprensión de: ¿Qué debo hacer? ¿Cómo hacerlo? ¿Cuánto tiempo durará? ¿Qué pasará después? ¿Dónde
estaré después? ¿Quién me acompañará? Estas preguntas no pueden olvidarse mediante la planificación de
actividades para el niño.

Qué es lo que se debe recordar:

•• Introduce el plan repetitivo de las próximas clases grupales o en casa, lo que indicará el ritmo del tiempo que
pasa en casa y en el preescolar y se convertirá en un "marco" seguro para las futuras novedades.

•• Informa al niño acerca de los cambios que perturban el ritmo constante del día (ausencias, sustituciones, cambio
de aulas, otro plan del día, eventos inusuales, como las representaciones teatrales, etc.)

•• Si hay actividades inusuales en el plan diario, como observar los animales, una representación teatral u otra
visita de personas desconocidas, dile qué es lo que puede esperar (cómo será la representación, qué hará después y
cómo terminará). Por lo general, conocemos el horario de estas actividades. Si no, solo debemos preguntar a las
personas que se ocupan de la actuación. Esto ayuda a reducir el miedo a lo desconocido, no sólo del niño preescolar
con SA, también de los niños ansiosos y retirados. Recuerdo a una niña con SA, que empujaba al pasillo al señor que
estaba leyendo los cuentos a los niños, y exclamaba: Solo la maestra nos lee los cuentos en el preescolar. Eso ha
pasado muchas veces. Más tarde cuando se la avisaba sobre la visita del mismo actor, se familiarizó con la nueva
experiencia e incluso le gustó la visita.
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•• Asegúrate de que el niño entienda las instrucciones dirigidas al grupo o directamente a él mismo. Acércate y
pregunta en voz baja si sabe qué hacer.

•• Divide la tarea en componentes. Muchos niños con SA tienen problemas para planificar actividades (sé qué
hacer, pero no sé cómo, en qué orden). Por ejemplo, la actividad de pintar con las pinturas con el tiempo se debe
dividir en las etapas: Sumerge el pincel en agua y luego sumérgelo en la pintura, ahora pinta. Antes de cambiar de
color, lava en pincel. Es una buena idea colgar una imagen de esta actividad sobre la mesa (en casa, en el
preescolar).

•• Las hojas de trabajo dedicadas para un niño de 5 años, pueden ser demasiado difíciles para nuestro niño
preescolar no por el contenido, sino el número de imágenes o tareas en la página. A veces hay que separar estos
ejercicios (p.ej., recortar y pegar en una hoja aparte) porque la acumulación de estímulos dificulta su ejecución.

•• Todos los niños, especialmente con SA, deben saber dónde hay un lugar para calmarse o expresar enojo y
frustración. La división del aula/cuarto en zonas es muy importante aquí. Observando a los niños durante las
actividades grupales, me di cuenta de que, en momentos de tensión, buscan de forma espontánea los lugares de
apartados – entran en una cápsula de juego cerrada, mirada a la ventana, están de espaldas frente a los demás, se
esconden detrás de un armario de puertas correderas, o al menos se apoyan contra la estantería y ocultan la cara
en las manos. Otros caminan y no pueden encontrar su lugar. Organizando un área para calmar la ira, la tristeza y la
tensión, no sólo damos a los niños permiso para sentir emociones desagradables, sino que enseñamos como
calmarlo de modo efectivo. También tenemos un lugar donde podemos llevar al niño en situaciones difíciles. La
preparación del rincón para calmarse he resumido en el capítulo que contiene las descripciones de los ejercicios.

Al enriquecer el mensaje verbal con la imagen, le damos al niño la oportunidad de comprender mejor la tarea,
controlar el paso del tiempo y controlar sus propios impulsos. Hay que tener en cuenta que: el aprendizaje a través
de la observación (cómo hacerlo, dónde moverse, cómo poner el cuerpo, etc.) es una herramienta invaluable en el
trabajo educativo y terapéutico. Con frecuencia, los niños con SA no pueden completar la tarea y solo escuchan las
instrucciones verbales. El modelamiento de una actividad por parte de una persona acompañante ayudará a
planificar la actividad al niño y facilitará la imitación. Si el niño preescolar todavía tiene problemas para completar la
tarea, se puede volver a modelar la actividad, lo que le permite imitar los movimientos del adulto. La “congelación
de un fotograma” dividirá la actividad en partes más pequeñas, lo que introducirá la estructura y facilitará el
aprendizaje.

A menudo, en el aula los niños preescolares pueden beneficiarse de esa ayuda, pero para un niño con SA ese plan
debe desarrollarse para ayudarle a entender y tener en cuenta el número de actividades que le espera, y las que ya
tiene detrás; ¿dónde tienen lugar y quién le acompañará? Algunos niños necesitarán además indicaciones qué
personas les acompañan en una parte determinada del día (foto de la cara o nombre apuntado), así como los
lugares en los que estas actividades tienen lugar (aula de preescolar/gimnasio, pasillo, despacho del psicólogo). A
veces, el plan de día complementamos con el plan de una actividad específica, p.ej., bajo el pictograma de la lectura
de un libro colocamos una imagen que muestra los componentes de esta actividad (sentarse en un círculo en la
alfombra, escuchar los cuentos, responder a las preguntas). Si un niño varias veces al día pregunta qué va a pasar en
un momento (aunque a menudo sabe la respuesta, sólo quiere oírla), y nosotros respondemos cada vez, reducimos
la ansiedad del niño solo por un momento y, a menudo os convertimos en una parte de la rutina (responder a las
mismas, esquemáticas y repetidas preguntas). En tal situación, mejor pedirle que mire el plan. Esto hace que se
independice de nosotros, y también lo enseñamos usar una herramienta específica que se convertirá en un
calendario u organizador en el futuro. Algunos niños están mucho mejor cuando agregan en el lugar acordado
imágenes de las actividades que ya habían realizado. Eso les ayuda a entender el paso del tiempo y motiva para
actuar, porque el niño ve, y no sólo se imagina que después de una actividad que no le gusta demasiado, lo espera
otra parte del día, más fácil o más interesante.

En los planes de día, son muy útiles los pictogramas y los tableros de corcho, imanado o rotafolios son útiles. El plan
se puede pegar o dibujar con un rotulador en el tablero. También animo a utilizar el velcro, que se adjunta a la
imagen y al tablero se puede pegar y quitar varias veces. A los niños también les gusta el sonido distintivo que el

11
velcro emite al quitarlo. Si un niño pregunta en repetidas ocasiones sobre las actividades que tienen lugar durante
la semana, resultará útil el plan visual en el que marcamos los días de la semana. En este marco, inscribiremos
actividades o eventos seleccionados, p.ej., una representación teatral, al que los niños esperan impacientes. Los
niños preescolares ven y no solo se imaginan cuándo tendrá lugar el evento. Los días que pasamos juntos, p. ej., los
marcamos en color rojo, por lo que se puede ver claramente cuántos días quedan hasta ver la representación
teatral. Esta es una forma de hacer más concreta la abstracción del paso de tiempo.

Los niños con SA se desarrollan de manera disarmoniosa. Un niño preescolar extremadamente elocuente podría
tener al mismo tiempo un problema, p. ej., en el campo de las habilidades de valerse por sí mismo, una habilidad
que otros niños ya dominan (no sabe vestirse, desvestirse y lavarse las manos). Realiza estas tareas en un orden
diferente, lentamente o muy torpemente. A menudo es adicto a la ayuda o no sabe pedirla. Por lo tanto,
rápidamente se frustra y se enoja. El plan visual de la actividad elegida puede ser una herramienta terapéutica útil
en esta situación. Si queremos practicar el lavado de manos, se debe colgar en el baño al lado del lavabo, el plan de
acción dividido en componentes. No molestará a otros niños, y a nuestro niño preescolar sin duda le ayudará a
planificar y llevar a cabo las acciones.

 Además, si el niño mientras lava las manos, se coloca en lugares poco comunes, p. ej., se mete entre 2 lavabos o se
pone demasiado lejos de ella, por lo que salpica el agua alrededor de él, vale la pena pegar 2 pies en el suelo, en las
que tendrá que colocarse cuando lave las manos. Los pies serán útiles no solo en el baño, sino también en el
vestuario o en el recibidor: marcarán el lugar donde deberá guardar los zapatos.

También se pueden pegar dentro del armario o debajo de un banco. Esto ayudará a muchos niños preescolares a
ordenar sus cosas después de desvestirse y también los ayudarán a encontrarlos cuando se vistan. Algunos niños
necesitarán un pictograma de la cazadora o el gorro y la bufanda en el lugar donde hay que colgarlos (y no poner,
p.ej., en el suelo). El procedimiento es simple (imprimir un pictograma y pegarlo en el lugar adecuado), y al mismo
tiempo muy útil (estructurar las actividades de desvestirse/vestirse - dónde colocar, dónde poner).

Si introducimos un sistema motivacional en el trabajo con el niño, el tablón de premios es un buen incentivo porque
recuerda lo que le espera después de terminar la tarea. Se puede preparar muy rápidamente, utilizando un tablón
elaborado de la placa (con clip). Los nombres escritos en el tablón y los nombres del premio pegados al tablón (se
puede pegar con velcro o cinta adhesiva) es extremadamente simple y al mismo tiempo es una manera que
estructura la acción del niño para "mantenerlo" en la tarea. Si el niño preescolar todavía elige la misma actividad, lo
mejor es pegarla durante un tiempo en la parte posterior de la placa después de utilizarla. Durante el próximo
descanso, el niño tiene la opción de elegir otras gratificaciones.

 Los tablones colgados en el aula o en el cuarto y explicados a los niños les recordarán nuestras expectativas acerca
del comportamiento.

La cinta puede ser una herramienta útil para trabajar en comportamientos difíciles. A menudo cumple sus funciones
en niños que huyen de la habitación o se suben al alféizar. La cinta enfatiza visualmente, p. ej., el principio de
permanecer en el aula. La cinta pegada a una distancia razonable de la puerta puede convertirse en un pretexto
para premiar a los niños con elogios o actividades agradables por permanecer en el lado adecuado. Un niño en edad
preescolar apreciado en múltiples ocasiones empieza a comprender que cumplir el principio de "para - línea roja"
significa beneficios adicionales que pueden estar compitiendo por las atracciones en el pasillo. Se puede realizar un
procedimiento similar pegando la cinta a una distancia del alféizar de la ventana (para que pueda mirar por la
ventana, pero no subirse sobre él, dejando caer las flores). Una vez en el trabajo con un niño con autismo, resultó
muy útil la cinta pegada a la mesa que mostraba su espacio personal. Antes, había cogido las cosas de sus
compañeros, pero premiado varias veces por respetar la línea roja empezó a controlar su comportamiento.

De manera similar, un simple intento de colocar el aro de hula hula o la cinta de color en el suelo puede facilitar que
el niño SA mantenga los límites mientras está sentado en el círculo. Este es un estímulo visual que lee recuerda de
estar sentado adecuadamente. La idea parece trivial, pero para un preescolar hiperactivo que será apreciado por

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sentarse en el círculo, es un límite adicional para respetarlo. Para los adultos, estas soluciones también son útiles ya
que facilitan la formulación de principios positivos. Premiamos al niño con una frase: Estás sentado muy bien el
círculo, en vez de reprochar constantemente: No te levantes, no te vayas. Esta diferencia cualitativa es sutil, pero
extremadamente importante, ya que subrayamos en el nivel verbal lo que el niño trata de lograr, no para
recordarle repetidamente su comportamiento negativo. Las etiquetas se "pegan" rápidamente al niño, con el
tiempo se convierten en una profecía autocumplida. Nuestra tarea es evitar las evaluaciones negativas y
reformularlas en principios positivos.

Estas herramientas ayudan a controlar el tiempo transcurrido. La arena que cae en el reloj de arena o el sonido del
temporizador da una señal adicional al final de la actividad y cambio a otra actividad. Los temporizadores se pueden
usar de diferentes maneras:

•• Determinación del tiempo para lavar los dientes después de la comida (reloj de arena de 2 minutos),

•• Señal del temporizador, que informa a los niños sobre la finalización del juego (la siguiente señal es una señal
para ordenar)

•• rivalidad con el tiempo: ¿quién puede vestirse / levantarse / limpiarse antes de que suene el temporizador?

••  La arena en el reloj de arena que cae cuando el niño que monologa comienza a responder a la pregunta: si
termina antes de que se acabe de caer la arena, se premia con el aplauso y la atención de la maestra,

•• El temporizador que determina el momento de la separación del niño de los demás después de un
comportamiento agresivo.

El reloj de arena es a condición de que el niño no se estimula mirando la arena cayendo. Entonces concentrado en
la imagen se olvida de la tarea. Se debe conseguir relojes de arena de diferentes tiempos (de 2, 5, 15 minutos y
más), según sus necesidades. Si nos importa el silencio en el grupo, el temporizador eléctrico no será una buena
herramienta. Del mismo modo, cuando un niño reacciona de manera aversiva al sonido del temporizador.

Motivación

 Al niño de preescolar con SA le gusta actuar de acuerdo con sus propias reglas. Su necesidad de control del
entorno, problemas emocionales, sociales, cognitivos y sensoriales hacen que sea difícil encontrar un grupo de
estímulos impredecibles. Las preguntas básicas formuladas por un maestro de preescolar que cuida de un niño con
SA se refieren a la cooperación: cómo inducirlo a sentarse en círculo, seguir las instrucciones; ¿Qué hacer cuando
grita o quiere salir del aula durante la clase? Los problemas básicos generalmente se refieren al comportamiento
difícil del niño. El niño preescolar con SA es extremadamente sensible, a menudo impredecible en sus reacciones,
individualista. En un nuevo grupo, se comporta como un animal enjaulado. Por lo general, no existe la voluntad
interna de subordinarse a los requisitos del maestro o de adaptarse al grupo, ya que la necesidad de controlar el
entorno atrae toda su atención.

Es importante destacar que una serie de conductas difíciles a menudo ocurren solo en el grupo preescolar. Los
padres no los notan en casa o se enfrentan con ellos mucho menos. La razón es obvia: el entorno hogareño es más
predecible. En esta situación, además de ajustar el entorno a las necesidades y déficits del niño, entre otros
mediante la estructuración, vale la pena considerar la introducción de la motivación externa. El niño aún no sabe de
qué beneficios puede disfrutar, p.ej., de estar cerca del grupo, escuchar o participar en las actividades coumnes
propuestas. Para poder participar en la vida del grupo, debe superar las enormes dificultades con las que otros
preescolares no tienen dificultades. Vale la pena notar y apreciar este esfuerzo. Cuando un niño relacione el premio
con estar sentado en el círculo, probablemente la próxima vez estará dispuesto a repetir el comportamiento. Al
sentarse repetidas veces en un círculo, consolida esa habilidad, que con el tiempo entra en el repertorio de sus
comportamientos. Entonces no tendrá que estar premiado.

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Mi experiencia con el trabajo de guardería, así como las conversaciones con muchos maestros muestran cierta
regularidad. Cuando hay muchos niños en el grupo, y algunos requieren atención individual debido a déficits de
desarrollo, y solo hay un educador: su enfoque se centra principalmente en la "lucha contra incendios", es decir, los
comportamientos negativos de los niños preescolares. Este es un problema del sistema (demasiados niños, muy
pocos maestros). Esto no cambia el hecho de que trabajar en comportamientos difíciles requiere compromiso y
atención extra, lo que hacemos en cualquier caso en momentos difíciles. La idea de la motivación externa transmite
nuestra atención a todos, a veces unos momentos muy cortos, en los que el niño se comporta de manera
apropiada.

Ejemplo

 Cuando Krzyś se escapa repetidamente del aula al baño, primero intentemos averiguar qué causa su
comportamiento. ¿Escaparse de la tarea? ¿El deseo de adquirir la atención individual del maestro que irá a buscarl
al baño? ¿Atractivo del lugar (eco, textura o brillo de las baldosas, olor, empaparse las manos y mirar el agua)? ¿Son
problemas de vejiga? ¿O solo allí por la ventana ve el portal a través del cual entra mamá, para recogerlo del
preescolar? Responder a estas preguntas lo ayudará a encontrar el significado del pequeño preescolar, dirigirá
nuestras acciones y, al mismo tiempo, destacará el área de actividades importantes para el niño. Si Krzyś espera en
el baño a que venga la maestra y está alegre cuando la ve, tal vez sea importante para él la atención individual. En
esta situación, debe obtener esta atención solo cuando está sentado en el círculo. Cada vez que se escapa al baño
se puede intentar no buscarlo y esperar hasta que vuelva, luego invitarlo a que se siente en el círculo, y cuando se
sienta, premiarlo; También se puede ir a buscarlo. En este caso, sin embargo, le aconsejo que lo coja de la mano y,
sin mirarlo, sin prestar mucha atención, llevarlo al aula. Si no se queda quieto, esperar hasta que se calme, pero en
ese momento no se puede hablarle, ni cogerle de la mano. Ya sabemos que la atención del maestro es importante
para Krzyś. La idea es enfocar esta atención solo en la situación de estar sentado en el círculo. Si no hablamos con
él, no lo animamos a que vuelva mientras está en el baño, su comportamiento centrado en llamar la atención del
maestro a través de las huidas no tendrá sentido, porque es la necesidad de la atención que determina su conducta.
En la práctica, premiaremos con con elogios adicionales (con palabras o dando la mano, aplaudiendo), a veces
atrapando momentos cortos de estar sentado en el círculo.

 Si se escpa para abrir el grifo y mira la corriente de agua, su comportamiento probablemente lo impulse el deseo
de autoestimulación. En esta situación, verificamos cuánto tiempo pueda estar sentado en el círculo y restamos
unos minutos para premiarlo por estar sentado tranquilamente premitiendole salir al baño o jugar con una bola de
nieve o una pelota llena de agua con los trocitos que giran dentro. Solo cuando el premio se acerca a las
necesidades del niño cumple su función. La diferencia cualitativa en esta situación consiste en que cuando el niño
abandona el círculo, tenemos que anticipar sus deseos usando una excusa inteligente. Solo en esta situación,
transmitimos al niño un mensaje de que vemos sus necesidades, pero también tomamos el control de la situación.
Al mismo tiempo, cada vez que se escapa al baño a pesar de todo, vamos a buscarlo y lo llevamos al su sitio, y
después de un corto tiempo sentado en el círculo, lo premiamos, etc. El trabajo es difícil y requiere atención
adicional. Pero, ¿no la prestamos antes, dándole la importancia a los aspectos negativos del comportamiento? Si
esta actividad se complementa con un plan diario de actividades (el niño sabe a que espera mientras está sentado
en el círculo), pegamos cinta adhesiva en la puerta del baño como señal adicional: ”alto”, al cabo de algún tiempo
funcionará.

 ¿Cuándo el premio no funciona?

•• Cuando responde a los intereses y necesidades del niño, p. ej., hay un preescolar interesado en los trenes, y
nosotros le premiamos con la posibilidad de mirar el libro sobre el conejo, que no ha viajado en trenes.

•• Cuando el premio se ha devaluado y ya no es atractivo para el niño.

•• Cuando se retrasa demasiado, p. ej., recibe el premio después de un día entero en el preescolar, es
especialmente al comienzo del trabajo o en caso de empeoramiento del comportamiento difícil - demasiado lejana.
Este fortalecimiento no está motivado porque el esfuerzo que el niño tiene que poner en abstenerse de ciertas

14
reacciones o aprender una nueva habilidad, es una parte desproporcionadamente grande frente al premio lejano y
requiere una gratificación rápida.

•• Cuando el premio es percibido por el niño como demasiado débil en relación con el esfuerzo puesto en cambiar
el comportamiento, p. ej. un elogio del maestro (que para un Aspi que monologa no tiene esa fuerza, como para
otros niños) como una gratificación por escuchar en silencio la lectura del texto.

•• Cuando el premio se otorga de forma irregular (esto solo se aplica al período inicial de trabajo con el
comportamiento difícil).

•• Cuando no hay ninguna consecuencia, es decir, a pesar del acuerdo para otorgar el premio, el niño no lo recibe,
porque no hay tiempo o nos olvidamos de él. Socava la confianza en nosotros como socios responsables en la
relación y causa desmotivación en el niño.

¿Podemos usar el interés estereotípico del niño en la motivación?

Por supuesto. El interés no es en sí mismo negativo. Por el contrario, puede ser un lado fuerte del niño, ya que lo
distingue entre los niños. Quizás el niño preescolar que está interesado en en el momento de la anatomía del
cuerpo humano y es al mismo tiempo visual y almacena las imágenes en detalle, será en el futuro histopatologo. No
demostremos al niño que el contenido de su interés es extraño. No tenemos derecho a tales evaluaciones.
Debemos apreciarlo, porque es este interés el que construye su sensibilidad e identidad. Debido a que el problema
en este caso es principalmente la intensificación del interés y el hecho de que cubre con su fuerza todas las áreas de
la actividad del niño – más bien canalizamos este interés, poniendo limites.

 Una de las forma es incorporar el contenido de interés del niño en el sistema de premios, p.ej., al niño al que le
entanta el transporte público le proponemos el premio por el comportamiento elegido: pegatinas/sellos con
vehículos, jugar con el autobús, ver las fotos de vehículos, dar otras piezas del rompecabezas que forma un
vehículo, hablar sobre este tema, dibujos para colorear relacionados con el tema, las curiosidades en el sobre
acerca de los trenes y otros medios de comunicación urbana, la capacidad de ver el horario del metro, y en las
clases individuales, p.ej.,  con el logopedaa, ver la película en su ordenador con el tranvía o el acceso temporal a un
juego con la simulación de conducir el autobús.

La segunda manera de canalizar el interés es definir con el niño el tiempo de la charla sobre un tema elegido, p. ej.,
hablamos sobre los trenes justo después de la merienda. De esta manera transmitimos al niño que su interés es
importante para nosotros, pero al mismo tiempo establecemos límites, lo que demuestra que no cada momento es
bueno para hablar del tema. Al estructurar el tiempo de ocuparse de las aficiones, damos a nosotros mismos y al
niño la posibilidad para "enviar" su gran necesidad de hablar sobre temas permanentes en un lugar seguro que es
cierto y tiene un marco de tiempo. En esta situación, cada vez que un niño habla sobre el transporte público en el
momnto inapropiado, podemos recordarle que el tiempo para hablar sobre este tema está reservado después de la
merienda.

  ¿Cuánto tiempo debemos premiar el comportamiento positivo del niño?

Al comienzo del trabajo, el premio debe aparecer después de cada comportamiento positivo del niño, p.ej., cuando
siga las instrucciones: un sello, un elogio, “chocar esos cinco”. Con el tiempo, comenzamos a posponer la
gratificación y la otorgamos no siempre después de seguire las instrucciones o convertimos los premios específicos
en puntos (bolas, fichas, pegatinas, etc.), que en un número dado llevan a un premio más grande. Nuestro trabajo
va en la dirección de prolongar el tiempo para diferir los premios y también convertirlos en refuerzos sociales. Con
el tiempo, los premios ya no son necesarios porque el comportamiento se consolida mediante la repetición múltiple
y se asocia con elogios.

¿Qué mensajes deben acompañar al premio?

Siempre nombramos el comportamiento por el cual valoramos a un niño preescolar. No te limites a la afirmación
general: Bravo,  o Te comportas muy bien. Dile al niño qué es exactamente lo que te gusta de su comportamiento, p.
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ej., Me gusta que estás sentado tranquilamente con nosotros en un círculo o Has eschuchado mientras estaba
leyendo, bravo.  Necesitamos recordar la formulación positiva de los mensajes: en lugar de Bravo, no debes agitar
las manos, di Bravo, tienes las manos quietas en las rodillas.

IDEAS PARA ACTIVIDADES GRUPALES

Reconozco estados emocionales

1. Encuentra a un niño alegre y un niño triste. ¿Quién tiene miedo y quién con ira romperá todos los huesos?

Ejercicio para niños de 4 a 5 años.

Material necesario: imágenes de rostros que expresan diferentes emociones, emoticones

En el suelo coloca las fotos de las caras. Pídales a los niños que se acerquen en parejas y elijan en orden: caras
alegres/tristes/asustadas/enojadas. Después de encontrar todas las caras sonrientes, las comparamos y las
colocamos en una hoja grande de papel o pegamos al tablero de corcho debajo de un emoticón alegre. Procedemos
de manera similar con otras emociones en otras hojas.

2. Adivina adivinanza

Ejercicio para niños de 4 a 5 años.

Material necesario: fotos del ejercicio anterior

El niño imita la cara que se ve en la imagen. Otros tienen que adivinar qué emoción presenta su compañero.
Asegúrate de que los niños no vean la ilustración. Después de leer la cara por los niños preescolares, muestra el
adverso de la imagen al “público” y todos tratamos de mostrar el estado de ánimo presentado. Ahora es el turno de
otro niño para que presente la expresión facial de la foto indicada por ti.

3. Mi cuerpo sabe bien cómo me siento hoy

Ejercicio para niños de 4 a 5 años.

Material necesario: fotos de gestos

Esto es un juego de charadas. Muestre gestos y los niños adivinan su significado. Unos ejemplos de los gestos: las
manos levantadas para expresar desconocimiento: "No sé", levantar los brazos para mostrar: "No sé", mirar hacia
todos los lados para buscar confirmación, es decir, una emoción, varios gestos. La tarea de los niños es descubrir
qué es lo que muestra el cuerpo:

••  Alegría - risa, saltos, aplausos, señal de ok, etc.

••  Tristeza - hombros bajados, silueta encorvada, tapar los ojos con las manos, sujetar la cabeza con la mano,
arrastrar las piernas, secar las lágrimas.

•• Ira: apuntar con el dedo, sacudir puño cerrado, pisar fuerte con el pie, dar vueltas.
••  Miedo: taparse los ojos, ir hacia atrás, acuclillarse, cubrirse la cabeza con las manos, señalar algo con el dedo y
apartarse de ello con cara de miedo.

 Los niños pueden imitar los gestos que muestras y también adivinar su significado en las ilustraciones. Entonces, al
igual que en el ejercicio de imitación de las caras, un niño imitará el gesto de la imagen, mientras que los demás
intentarán adivinar que significa su actitud.

Aumento mi conocimiento sobre mis propias emociones

 1.Tic tac tic tac, ¿de qué humor estoy hoy?

 Actividad para niños de 4 a 5 años.

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Materiales necesarios: un reloj de emociones

Marcar emociones en el reloj de emociones. El reloj de emociones se debe recortar y colocar en un lugar adecuado
para los niños. Primero, sin embargo, familiariza a los preescolares con su funcionamiento. La manilla no señala
horas sino diferentes estados de ánimo. Cuelga el reloj en el tablero de corcho. Los niños mueven la manilla hacia la
cara que expresa su estado de ánimo, y el maestro cuelga fotos u hojas con los nombres al lado de la cara
seleccionada. Cualquier niño del preescolar puede acercarse al reloj durante el día y pegar su foto donde
corresponda. Al trabajar con personas con un diagnóstico de SA, intenta utilizar una variedad de barómetros
visuales útiles para nombrar estados emocionales. Es importante recordar que todos los días se debe acercar al
reloj con el niño con el diagnóstico de SA y marcar su estado de ánimo. Nombrar emociones es importante no solo
en el proceso de aprendizaje, sino que también ayuda a descargar la tensión acumulada. Si los niños pierden interés
en el reloj, podemos reemplazarlo con otro barómetro interesante de emociones. Todo depende de nuestra
invención.

2. Caras de piedrecitas

Actividad para niños de 5 años.

Materiales necesarios: diferentes postales con paisajes, piedrecitas, conchas, trozos de telas, etc.

Contar sobre el estado de ánimo usando piedras pequeñas, postales con paisajes, conchas. Este es un ejercicio para
los coleccionistas, porque para poder realizarlo, se debe recolectar una gran cantidad de piedrecitas o conchas. De
manera similar, con postales y trozos de telas. Entre las piedrecitas habrá lisas y ásperas, redondeadas y angulares,
oscuras, brillantes, coloridos. Lo mismo concierne a las conchas, cuya forma, color y textura variarán. Las postales
de vacaciones representan umar tranquilo y agitado, puesta de sol y cielo nocturno, etc. Los preescolares reciben
instrucciones: Elegid piedrecitas que se ajusten a vuestro estado de ánimo hoy. Algunas de ellos son claras, otras
coloridas u oscuras, una parte es lisa y otra desigual con diferentes agujeros. Algunas son planas, otros redondas . El
maestro modela la realización de la tarea, seleccionando uno de las piedrecitas e indica la causa de su elección, p.
ej., Elijo la piedrecita lisa porque hoy estoy tranquila y descansada. Los niños que quieran decir por qué eligieron
una piedra en particular se les apoya haciendo preguntas adicionales. De igual manera usamos las telas. Los niños
preescolares generalmente no entienden el significado del juego a la primera y eligen las piedrecitas que les gustan.
Al repetir esta actividad, gradualmente aprenden a nombrar las emociones de una manera interesante. Si
queremos consolidar esta experiencia, los niños pueden dibujar sus propias piedrecitas en una hoja de papel, y al
lado de la cara que representa el estado de ánimo del día de hoy. La tarea desarrolla la imaginación, la sensibilidad
y la capacidad de observar y el pensamiento abstracto.

3. Soy excepcional

Actividad para niños de 4 a 5 años.

Materiales necesarios: fichas con la actividad No. 1-2, pinturas, tinta
 
Preparamos juntos las hojas con las huellas de las manos y huellas dactilares. La actividad está precedida por una
introducción acerca de las similitudes y diferencias entre nosotros. Aunque en muchos aspectos de la apariencia
somos similares (altura, color de ojos, color de pelo), cada uno de nosotros tiene unas líneas excepcionales y únicas
en los dedos, que son como una firma. Los niños en sus hojas imprimen la forma de la mano empapada en pintura y
la forma de un dedo cubierto de tinta. La hoja se titula "Soy único" / "Soy excepcional". También hay un lugar para
una firma y un dibujo o una foto del rostro. Cuelga las hojas en un lugar bien visible y luego guarda con los trabajos
del niño preescolar. También puedes crear una crónica del grupo.

Trabajo en equipo

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1. Mi rincón de la tranquilidad

Actividad para niños de 5 años.

Material necesario: materiales, exposiciones para preparar un rincón de la tranquilidad

Es posible preparar el rincón en el grupo de niños de 4 años. ¿Cómo organizar ese rincón? Basta con observar el
comportamiento espontáneo de los preescolares y seguir sus instrucciones. En una hoja grande dibuja una persona
enojada. Cuenta una historia corta, p. ej., sobre Tomek, que perdió jugando con un amigo. Ahora está muy enojado,
quiere tirar algo, gritar y golpear. ¿Qué le podemos aconsejar? Dirige la discusión y permite que los niños dibujen
nuevas ideas para calmarse. Esto será una introducción para familiarizar a los preescolares con la idea de organizar
un rincón de tranquilidad. Los niños estarán felices de decirte qué cosas deben estar allí, y mientras más
indicaciones se tomen en cuenta, antes comenzarán a usarlo. Al preparar el lugar, vale la pena considerar el
comportamiento difícil de los niños. Si en el grupo hay un preescolar que arroja objetos, debe haber cosas blandas
allí, p.ej., pelotas con velcro y un tablón o pelotas de diferentes tamaños para lanzar a la cesta. Si un niño pega o
empuja a los demás  - un colchón pegado a la pared con velcro de doble cara, para que se pueda golpear contra él
(mejor golpear el colchón que a otros niños), hojas para romper o arrugar. Cuando se escapa y se esconde - una
manta bajo la cual podrá esconderse, una cápsula con una parte frontal para cerrar, el cartón de la lavadora con las
puertas recortadas, decorado por los niños serán un adorno interesante en el aula y un lugar extraordinario para
tranquilizarse.

Animo también a reunir distintos tipos de objetos de goma para apretar, masajeadores, diseñadas para reducir la
tensión, así como orejeras o auriculares ayuda cuando los estímulos auditivos son demasiado agobiantes para el
niño. En el rincón también puede haber un espejo de plástico para ver una cara enojada o lápices de colores y una
papelera para el papel arrugado. Algunos niños necesitan moverse en esos momentos. Si en lugar de golpear el
niño preescolar - corre en busca de ayuda, vale la pena dirigirlo o saltar con él y calmarlo a través del movimiento.
Los niños en edad preescolar inicialmente jugarán en este rincón. Eso no cambia su destino, sino ayuda a
acostumbrarse a las cosas reunidas allí.

 2. Cofre de poderes y caja fuerte para las preocupaciones

Actividad para niños de 5 años.

Material necesario: los elementos necesarios para preparar el "cofre de poderes" y la "caja fuerte para las
preocupaciones".

Junto con los niños, decoramos las cajas, que de ahora en adelante desempeñarán el papel de "cofre de poderes" y
la "caja fuerte para las preocupaciones". Se supone que la caja fuerte ayuda en situaciones desagradable. Cuando
un niño se siente mal: estará triste, enojado o asustado, puede dibujarlo y guardarlo en la caja fuerte solo o con su
ayuda. Se hace el dibujo solo cuando el niño haya calmado las emociones negativas. No vale la pena proponerlo
antes. El educador puede adjuntar al dibujo una descripción esquemática. Los niños recibirán instrucciones: cuando
coloques el dibujo en la caja fuerte, estará cerrado y seguro. Ahora ya no tienes que preocuparte más. Tómate un
respiro y sigue jugando. Una vez a la semana todos juntos pueden abrir la caja fuerte, para ver lo que está dentro y
comentar los dibujos con los niños y también encontrar maneras de evitar esas situaciones en el futuro. Debes
asegurarte de que los comentarios no se conviertan en la evaluación del niño involucrado en una situación difícil. Se
deben enfatizar los aspectos positivos del comportamiento y elogiar a los niños que echan hojas en la caja fuerte y
se aprovechan de su ayuda. En el "cofre de poderes" nuestros comportamientos positivos "ganan fuerza". El
educador puede echar antes los elogios de cada niño. Allí, también colocaremos las situaciones dibujadas por los
preescolares en las que estaban orgullosos de sí mismos o les gustó el comportamiento de un amigo. Al final de la
semana, abre el "cofre de poderes" y lee los apuntes, mirad juntos los dibujos. Debes tener cuidado de que cada

18
niño reciba elogios de tu parte. Se debe apreciar los gestos más pequeños. Esta observación es extremadamente
motivante para los niños.

Ideas para actividades grupales

¿Qué es lo que dice mi cuerpo?

 Charadas

 Actividad para niños de 4 a 5 años

La actividad desarrolla la imaginación, la conciencia del propio cuerpo (cómo mostrar algo, cómo planificar el
movimiento), enseña a leer señales no verbales. Los niños voluntarios muestran una actividad imaginaria o elegida
por el educador. Los demás niños preescolares adivinan lo que está mostrando su compañero. El ejercicio es simple,
pero debe ser modelado por el educador. A veces es suficiente sugerir al niño un movimiento o una posición
adecuada.

Mi voz sabe bien cómo me siento yo

Actividad para niños de 5 años

En el juego aprendemos otro aspecto del lenguaje corporal: la melodía del lenguaje. Muchas personas con el
diagnóstico de SA tienen un tono de voz inusual, a menudo el mismo, independientemente de lo que digan. Los
niños en edad preescolar se beneficiarán del trabajo basado en la voz, pero para los niños con trastornos del
espectro autista, esta es una oportunidad particularmente importante para aprender sobre la comunicación no
verbal. Antes de empezar el juego vale la pena hablar con los niños sobre cómo suena la voz alegre, triste y
enojada. Puedes modelar el cambio de tono de la voz, p. ej., decir una frase de varias maneras: la frase  ¡Qué tiempo
tan bueno hace hoy! se puede decir alegremente, porque el sol significa jugar en el patio; con enojo, porque no se
puede saltar en los charcos con botas de agua nuevas; con tristeza, porque tienes que quedarte en casa por
enfermedad. Los niños pueden tratar de decir diferentes frases, modulando la voz de acuerdo con el estado
emocional elegido. Es suficiente indicar un contexto situacional y los niños intentarán adivinar con qué tipo de voz
decirlo.

• ¿Quién ha roto este palo? - alegre, porque el niño había pedido antes que alguien rompiera el palo; con ira,
porque alguien ha roto su juguete y está buscando al culpable; con tristeza y resignación, porque ha sido el último
palo largo.

• Subo la escalera de mi cama: alegre, porque es divertido; con ira, porque me duele la pierna y no puedo subirme a
la litera; con tristeza, porque quiero dormir abajo.

 • He venido en bicicleta: alegre, porque me gusta montar en bicicleta; con tristeza,
porque no tengo fuerzas para volver; con ira, porque la bicicleta en el camino se rompió y es muy incómodo
montarla.

 La segunda parte de la actividad es escuchar la música seleccionada. Juntos nos preguntamos por qué una melodía
es alegre y la otra triste (ritmo, instrumentos, tono). Animamos a los niños a caminar al ritmo de la melodía con un
movimiento que refleje su carácter, p.ej., la silueta encorvada, la cabeza y los hombros bajados, arrastrando las
piernas, mirando hacia abajo - con la música triste; saltos, mirando alrededor, actitud de cuerpo abierta, sonrisa,
aplausos, levantado las manos - con una melodía alegre.

Cada uno de nosotros es diferente, un taller acerca de ser diferente

Destinado para niños de 5 años.

Material necesario: prendas de vestir, accesorios de temporada, gafas, cinta, faja roja, CD/DVD con cuentos, telas
de diferente textura

19
El taller puede dividirse en varias partes y llevarse a cabo en forma de experimentos cortos. Es necesario recolectar
los materiales de apoyo adicionales. Vale la pena usar las prendas de vestir, y los accesorios de temporada, p. ej., en
el invierno, es suficiente traer guantes, pañuelos bufandas del vestuario. Otros juegos los denominaremos con el
comentario sobre la diversidad y la diferencia. Es extremadamente importante desarrollar la curiosidad cognitiva en
esta área y hacer creer que las personas que se comportan de manera atípica o tienen un aspecto físico diferente,
tienen las mismas necesidades que nosotros. A los niños que son ciegos, sordos o inusuales en su comportamiento,
también les gusta jugar y reírse.

Guía, guíame

El niño cierra los ojos y se mueve por el aula de acuerdo con tus indicaciones. Entrar en la perspectiva de un
compañero que no ve puede ser un pretexto para hablar sobre los niños ciegos.

 Veo solo un poco

Las actividades con las gafas sirven para mostrarles a los niños que algunos de nosotros estamos más cómodos
mirando de reojo. Con este fin, cada niño pegará la cinta adhesiva en sus gafas, dejando unos pequeños agujeros
para ver. Después de ponerse las gafase preparadas de esta manera, pide a los niños para que miren a su alrededor
y se acostumbren a la situación. A continuación, puedes formar parejas y pedirles que se miren unos a los otros,
sigan adelante, cogidos de la mano, caminen encima de la cinta roja que está en el suelo. La duración de la
experiencia y el tipo de tareas dependen del tamaño del grupo y del nivel de funcionamiento de los niños. Los
intentos deben ser cortos para no agobiar la mente de los pequeños preescolares. Los niños descubren
rápidamente que necesitan poner su cabeza en cierto ángulo. Vale la pena enfatizar esta observación. Algunos
niños con síndrome del espectro autista ven mejor periapicalmente. A veces, aunque ponen la cabeza de lado, ven
perfectamente lo que le ocurre delante de ellos. Es importante enriquecer este conocimiento con las curiosidades
del mundo de animales, p. ej.:

•• Los caballos ven casi todo alrededor. No ven qué hay detrás de su cola y 2 metros delante de ellos. La oreja del
caballo está girada hacia la dirección en la que mira.

•• Los gatos y los perros ven menos colores que nosotros. Los perros reconocen mejor el color azul y amarillo y los
gatos los colores pálidos.

•• Las aves y los animales que cazan durante la noche a menudo ven mejor en la oscuridad.

 Agradable al tacto

Otra experiencia se refiere a sentir el tacto. Se debe reunir antes los materiales y objetos de diferentes texturas
(satinado, papel de lija fino, cepillos, plumas, esponjas, bolsas de plástico llenas de frijoles o sémola/botellas de
plástico con agua caliente y fría/sémola, soja en contenedores, donde se puede meter la mano). Los niños están
sentados en un círculo, con los ojos tapados con los pañuelos, y sus guías tocan sus manos con estas texturas.
Después los niños pueden adivinar de qué se trata y elegir texturas y temperaturas agradables y desagradables.

En este juego, los preescolares descubren sus preferencias táctiles. Algunos niños percibirán los materiales blandos
como agradables, y para otros, las mismas texturas pueden resultar desagradables. Estas observaciones son
importantes en el contexto de las experiencias de los niños con SA, que a menudo sienten el tacto y el dolor de
manera diferente a los demás y evitan o buscan excesivamente estos incentivos. El tacto es también un tema
principal del experimento con los guantes. Los niños ponen sus guantes de invierno (cuanto más gruesos, mejor). Su
tarea es colorear, dibujar o pegar formas seleccionadas. Un simple ejercicio manual puede ser un desafío, ya que los
guantes suprimen efectivamente la sensación del objeto que tienen en la mano. El juego ayudará a los niños a
entender los problemas de sus compañeros que tienen dificultades para dibujar o escribir debido a la dificultad para
tocar.

 
20
La conversación de los niños de lo que era agradable y difícil en el ejercicio puede enriquecerse con las curiosidades
del mundo de los animales:
••  La piel del hipopótamo tiene el espesor de tu guante.
••  La concha de tortuga es su protección. El caparazón es muy duro.
•• Las espinas del erizo lo protegen del ataque.
••  El pulpo siente los sabores 100 veces mejor que nosotros.
•• Nuestros oídos oyen solo una pequeña parte de lo que los murciélagos se dicen a sí mismos.

Cada uno de nosotros es diferente, un taller acerca de ser diferente

Destinado para niños de 5 años.

Material necesario: prendas de vestir, accesorios de temporada, gafas, cinta, faja roja, CD/DVD con cuentos, telas
de diferente textura

El taller puede dividirse en varias partes y llevarse a cabo en forma de experimentos cortos. Es necesario recolectar
los materiales de apoyo adicionales. Vale la pena usar las prendas de vestir, y los accesorios de temporada, p. ej., en
el invierno, es suficiente traer guantes, pañuelos bufandas del vestuario. Otros juegos los denominaremos con el
comentario sobre la diversidad y la diferencia. Es extremadamente importante desarrollar la curiosidad cognitiva en
esta área y hacer creer que las personas que se comportan de manera atípica o tienen un aspecto físico diferente,
tienen las mismas necesidades que nosotros. A los niños que son ciegos, sordos o inusuales en su comportamiento,
también les gusta jugar y reírse.

Guía, guíame

El niño cierra los ojos y se mueve por el aula de acuerdo con tus indicaciones. Entrar en la perspectiva de un
compañero que no ve puede ser un pretexto para hablar sobre los niños ciegos.

 Veo solo un poco

Las actividades con las gafas sirven para mostrarles a los niños que algunos de nosotros estamos más cómodos
mirando de reojo. Con este fin, cada niño pegará la cinta adhesiva en sus gafas, dejando unos pequeños agujeros
para ver. Después de ponerse las gafase preparadas de esta manera, pide a los niños para que miren a su alrededor
y se acostumbren a la situación. A continuación, puedes formar parejas y pedirles que se miren unos a los otros,
sigan adelante, cogidos de la mano, caminen encima de la cinta roja que está en el suelo. La duración de la
experiencia y el tipo de tareas dependen del tamaño del grupo y del nivel de funcionamiento de los niños. Los
intentos deben ser cortos para no agobiar la mente de los pequeños preescolares. Los niños descubren
rápidamente que necesitan poner su cabeza en cierto ángulo. Vale la pena enfatizar esta observación. Algunos
niños con síndrome del espectro autista ven mejor periapicalmente. A veces, aunque ponen la cabeza de lado, ven
perfectamente lo que le ocurre delante de ellos. Es importante enriquecer este conocimiento con las curiosidades
del mundo de animales, p. ej.:

•• Los caballos ven casi todo alrededor. No ven qué hay detrás de su cola y 2 metros delante de ellos. La oreja del
caballo está girada hacia la dirección en la que mira.

•• Los gatos y los perros ven menos colores que nosotros. Los perros reconocen mejor el color azul y amarillo y los
gatos los colores pálidos.

•• Las aves y los animales que cazan durante la noche a menudo ven mejor en la oscuridad.

Agradable al tacto

Otra experiencia se refiere a sentir el tacto. Se debe reunir antes los materiales y objetos de diferentes texturas
(satinado, papel de lija fino, cepillos, plumas, esponjas, bolsas de plástico llenas de frijoles o sémola/botellas de
plástico con agua caliente y fría/sémola, soja en contenedores, donde se puede meter la mano). Los niños están
sentados en un círculo, con los ojos tapados con los pañuelos, y sus guías tocan sus manos con estas texturas.

21
Después los niños pueden adivinar de qué se trata y elegir texturas y temperaturas agradables y desagradables.

En este juego, los preescolares descubren sus preferencias táctiles. Algunos niños percibirán los materiales blandos
como agradables, y para otros, las mismas texturas pueden resultar desagradables. Estas observaciones son
importantes en el contexto de las experiencias de los niños con SA, que a menudo sienten el tacto y el dolor de
manera diferente a los demás y evitan o buscan excesivamente estos incentivos. El tacto es también un tema
principal del experimento con los guantes. Los niños ponen sus guantes de invierno (cuanto más gruesos, mejor). Su
tarea es colorear, dibujar o pegar formas seleccionadas. Un simple ejercicio manual puede ser un desafío, ya que los
guantes suprimen efectivamente la sensación del objeto que tienen en la mano. El juego ayudará a los niños a
entender los problemas de sus compañeros que tienen dificultades para dibujar o escribir debido a la dificultad para
tocar.

 La conversación de los niños de lo que era agradable y difícil en el ejercicio puede enriquecerse con las curiosidades
del mundo de los animales:
••  La piel del hipopótamo tiene el espesor de tu guante.
••  La concha de tortuga es su protección. El caparazón es muy duro.
•• Las espinas del erizo lo protegen del ataque.
••  El pulpo siente los sabores 100 veces mejor que nosotros.
•• Nuestros oídos oyen solo una pequeña parte de lo que los murciélagos se dicen a sí mismos.

Sugerencias prácticas para los padres de los niños con el síndrome de Asperger

 Estimada Madre, Padre

 • Si estás pensando en elegir un preescolar, busque un establecimiento con el menor número posible de niños en
los grupos. Su hijo se sentirá mejor en tales condiciones. Un número menor de niños significa menos ruido, menos
movimiento y menos situaciones conflictivas potenciales, es decir más control sobre conductas difíciles en el grupo.
En las ciudades pequeñas o en las áreas rurales, los grupos son muchas veces escasos, incluso en los
establecimientos públicos. En las grandes ciudades, estas condiciones las aseguran principalmente por los
preescolares privados. En esta situación, se puede se puede acordar que se reduzca el número de horas que su hijo
pasará en el preescolar durante el día. Los costos serán más bajos, y la cantidad de tiempo que pase en el grupo
ayudará a adaptar al niño a la nueva situación. También vale la pena buscar un preescolar de integración educativa
que proporcionará actividades adicionales para el niño, y habrá 2 maestros asignados al grupo.

 •• Si estás pensando en cambiar el preescolar, cuando el niño ya asiste a un establecimiento público que no tiene
grupos de integración educativa, debe observar cómo el niño se encuentra ahora en el grupo y preguntar y pedir la
opinión a las personas que se ocupan de él. Cuando el preescolar ya ha establecido relaciones positivas con los
niños y los adultos seleccionados, y no manifiesta muchos comportamientos difíciles, el cambio puede no ser de
desarrollo. Sin embargo, si el grupo es grande, no hay apoyo adicional y es imposible participar en las actividades
extraescolares, lo que tiene un impacto negativo en su comportamiento en el grupo y causa la aversión para ir al
preescolar - vale la pena buscar otro establecimiento.

• Busca un especialista que ayudará a planificar su tratamiento. A menudo, el niño participa en las actividades
extraescolares adicionales en diferentes entornos. La falta de comunicación entre estos especialistas no sólo puede
dar lugar a un ritmo más lento de cambios positivos, sino también los problemas de la generalización de conductas
o habilidades aprendidas. Esto sucede cuando, p. ej., se excluyen las acciones de cada especialista. Especialmente
cuando los padres necesitan terapias dirigidas y especificar los objetivos para el periodo más próximo con un
terapeuta "principal", al que regularmente proporcionan toda la información necesaria sobre el niño.

 •• Cuida el flujo de información. Acuerda con cada especialista el modo de transmitir datos importantes de la
terapia. Esto también se aplica a las personas que cuidan a tu hijo en el preescolar. La solución es el contacto por
correo electrónico o teléfono entre todos los terapeutas que se ocupan del niño. En esta situación, necesitarán tu
consentimiento, preferentemente por escrito, para el contacto directo entre los especialistas y los datos de
contacto necesarios. Solo en este caso tenemos el derecho de divulgar datos de la terapia a una persona que no es
22
el tutor legal del niño. Si en el preescolar hay p.ej., comportamientos preocupantes, fuera de la entrevista de los
padres, el tutor puede contactar al terapeuta directamente y determinar la dirección del procedimiento.

•• Recuerda que hacerse responsable con la necesidad de informar a los terapeutas sobre las acciones de otros
especialistas puede ponerte en una situación incómoda, p.ej., cuando critican sus acciones. Además, alguna parte
de la información se escapa o está distorsionada por la propia experiencia. Solo el contacto directo, sin filtrar
información por parte del mensajero, le da al terapeuta una imagen de cómo trabaja otra persona.

• Busca un médico psiquiatra que se reunirá con tu hijo de vez en cuando. Ese contacto permite que el niño en
edad preescolar se familiarice con una nueva persona, así como da la posibilidad de controlar su desarrollo.
También necesitará certificados médicos de vez en cuando. Un médico familiarizado con el niño y la situación
familiar puede evaluar adecuadamente su estado psicofísico, ya que la continuidad de las visitas brinda la
perspectiva necesaria. Además, en una situación crítica, el niño no tiene que acostumbrarse a un extraño durante la
consulta, porque conoce al médico, lo que hace el contacto mucho más fácil para ambas partes.

 ••  Transmite toda la información importante en el preescolar respecto a:

-- la dirección de la terapia

-- condición física (asma, alergia, disbiosis intestinal, etc.)

-- trastornos concurrentes, p. ej., epilepsia,

-- medicamentos (introducción de nuevos medicamentos, cambios en la dosis)

-- la dieta, p. ej., sin lactosa,

-- análisis actuales, p. ej., el niño se encuentra en un estado mental peor después de realizar los exámenes de EEG,

-- cambios significativos en el entorno del niño, p. ej., la mudanza.

Informa el preescolar sobre el procedimiento, p. ej., durante un ataque de epilepsia, si el niño

está sometido a algún tratamiento por esta razón. Completa la información regularmente. Solo en esta situación el
educador ajustará adecuadamente los requisitos a las necesidades del niño.

•• Al recibir el diagnóstico, tienes derecho a solicitar el informe de discapacidad, informe sobre el tipo de
educación, certificado de apoyo temprano al desarrollo el niño.

 •• Aprovecha la ayuda financiera de una fundación elegida.

 •• Trate el informe de discapacidad como un medio para alcanzar la meta. La palabra "discapacidad" causa una
gran impresión y a muchos padres se les quita la esperanza de un cambio. No te concentres en eso. Recuerda que el
síndrome de Asperger es un trastorno en evolución, lo que significa cambios en el desarrollo. A menudo, estos
cambios son dinámicos y los niños progresan mucho cada año. Conozco a muchos adultos con el diagnóstico de SA
que han fundado familias y realizan unos trabajos excelentes. El síndrome de Asperger no condena a tu hijo a una
dependencia constante.

• Busca contacto con otros padres de niños diagnosticados de SA. Su apoyo puede ser extremadamente
importante, especialmente después del diagnóstico. Búsquelos en Internet, mira alrededor, cuando estás en la sala
de espera y mientras tanto tu hijo disfruta de la terapia. Busca grupos de apoyo. Tienen algunos centros
terapéuticos en su oferta.

 • Recuerda, un padre/una madre feliz significa un niño feliz. Si te sientes agotado físicamente y mentalmente,
explotas fácilmente si tiene un estado de ánimo deprimido, usa la ayuda de un psicólogo o psiquiatra. No hay nada

23
embarazoso en buscar ayuda o farmacoterapia periódica. En ocasiones, un especialista puede brindarte algunos
consejos para ayudarte a manejar el problema. El punto de vista de una persona distante te permite ver la situación
difícil en la perspectiva correcta.

• Lee las pautas terapéuticas para maestros y padres.

• Mira al síndrome de Asperger no solo a través del prisma de los déficits. Aprecia las posibilidades únicas que
ofrece el niño la memoria para detalles inscrita al SA, pensar con imágenes o las habilidades cognitivas
seleccionadas. Estos son algunos consejos que formularon los adultos con síndrome de Asperger para nosotros, las
personas neurotípicas:

- No pienses que somos insensibles. Piensa que somos objetivos.

- No pienses que somos obsesivos. Piensa que estamos absortos.
- No pienses que somos tercos. Piensa que somos persistentes.
- No pienses que estamos limitados por las reglas. Piensa que seguimos las reglas.
- No pienses que no sentimos emociones. Piensa que tenemos un carácter estoico.
- No pienses que somos poco flexibles. Piensa que somos precisos.
- No pienses que somos insistentes. Piensa que somos muy trabajadores.
- No pienses que somos dogmáticos. Piense en nosotros como pragmáticos.
- No pienses que somos maleducados y hablamos sin cortarnos. Piensa que somos honestos.
- No pienses que tenemos disfunción del centro sensorial. Piensa en el centro sensorial bien afinado.

CO-OCURRENCIA DE TRASTORNOS MENTALES EN EL SÍNDROME DE ASPERGER

El diagnóstico de SA todavía enfrenta grandes dificultades, a pesar del establecimiento de criterios para su
reconocimiento conocido desde hace 20 años. Los estudios sobre este trastorno indican que los padres de los niños
con SA se preocupan bastante pronto por su desarrollo inusual (en promedio, cuando el niño tiene 3 años de edad)
y bastante rápido (después de aprox. 1 año) buscan ayuda de los profesionales. Sin embargo, el diagnóstico
correcto es muy tardío, generalmente entre los 10 y 13 años de edad. Los profesionales con demasiada frecuencia
calman a los padres o educadores, reconociendo que todo está en orden, o que los problemas que se presentan son
una variante de desarrollo, que desaparecerá con la edad del niño.

En un estudio realizado en el Departamento de Psiquiatría de la Edad de Desarrollo de la Universidad Médica de

Varsovia se ha demostrado que los padres de los niños que han recibido un diagnóstico de SA más tarde, por lo
general acudían a los especialistas con niños de 4-7 años, pero el diagnóstico fue realizado en promedio a la edad
de aprox. 12 años. De esto resulta que los niños con SA no reciben formas adecuadas de apoyo y terapia adecuados
durante muchos años, mientras que el tratamiento temprano se asocia con un mejor pronóstico para un
funcionamiento posterior.

 En el periodo temprano los que más les reocupa a los padres de los niños son problemas de concentración,
concentrarse más en los objetos que en las personas, dificultades para concentrar la atención  en lo que quiere
mostrar a los educadores al niño, juegos inusuales, grandes dificultades de adaptación en el preescolar o en la
escuela, dificultades para establecer y mantener relaciones con compañeros, aislamiento de compañeros o intentos
inadecuados de entablar relaciones con ellos, falta de juegos con compañeros o exigir jugar de acuerdo con sus
principios, intereses estereotipos y específicos, apego a rituales que crean problemas en la vida cotidiana, falta de
reacción a las instrucciones y solicitudes, apariciones tempranas de comportamientos de oposición y rebeldía,
comportamiento destructivo, arrebatos de ira, tenacidad y problemas con empatía.

Los múltiples cambios de los establecimientos educativos (preescolares, escuelas) relacionados con la falta de
adaptación del niño a las reglas, frecuentes arrebatos de ira y la agresión, la falta de amigos, el rechazo por el
entorno par, en las entrevistas indican una buena situación de entorno (habilidades educativas adecuadas de los
padres, los padres aceptan al niño y están muy relacionados con él) pueden dirigir el proceso de diagnóstico en la
dirección de SA. En la psiquiatría infantil y juvenil un fenómeno frecuente es la coexistencia de diversos trastornos
24
en un paciente. Hay evidencia de que incluso el 100% de los niños con el SA tienen al menos un reconocimiento
adicional. Son trastornos como el SA que pertenecen a los trastornos del neurodesarrollo o trastornos que pueden
ser el resultado de las dificultades de adaptación asociados con síntomas de del SA o como resultado de
acontecimientos vitales adversos y una mayor exposición del niño al estrés que en pares sanos. Un estudio
realizado por Levy y asociados, indica que al menos un trastorno del neurodesarrollo (TDAH, trastornos de las
habilidades académicas específicos, tics, torpeza motriz, trastornos del lenguaje y la comunicación) concierne a
aprox. 80% de niños de 8 años de edad del espectro autista (que incluye el SA). Casi el doble de frecuencia que, en
la población de los niños sanos, se encuentra en ellos la epilepsia. El diagnóstico incompleto priva al niño de una
ayuda compleja, adaptada a sus déficits y problemas. Por lo tanto, es particularmente importante una evaluación
muy cuidadosa en cuanto a la posibilidad de coexistencia de otros trastornos (incluyendo los trastornos del
neurodesarrollo) en niños con el SA. También es importante tener en cuenta si un niño con otros trastornos o
desórdenes del neurodesarrollo y trastornos no coexisten los síntomas del SA u otros trastornos del desarrollo en
general.

El SA se produce con mayor frecuencia que en la población general entre los niños con trastornos como: el
trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), el trastorno por déficit de atención acompañado por la
torpeza motriz y el trastorno de las habilidades académicas específicos, los trastornos por tics (incluyendo el
síndrome de Gilles de la Tourette) , el trastorno del lenguaje semántico-pragmático, la disfunción del hemisferio
derecho, los rasgos de personalidad anancástica o trastornos obsesivo-compulsivos, anorexia nerviosa (esos
reconocimientos están incluidos en el así llamado amplio espectro de autismo infantil).

En el estudio de los niños diagnosticados con el trastorno de oposición desafiante o con la ansiedad muy severa en
la primera infancia también debe considerar qué causas constituyen la base para negarse a seguir las instrucciones.
El incumplimiento de las reglas y la insubordinación concierne a casi el 70% de los niños con el SA. En el caso de los
niños con el SA, la causa principal es el trastorno de teoría de la mente o la atención extrema a intereses
estereotipados.
Debido a la falta de comprensión de las reglas tácitas de convivencia, los niños con el SA están luchando con
problemas sociales todos los días. Esta falta de intuición sobre los requisitos sociales y la capacidad de adaptarse
automáticamente a situaciones cambiantes se denomina "ceguera social" por parte de algunos. Las personas que
sufren del SA no entienden que otras personas pueden tener diferentes conocimientos, sentimientos y
aspiraciones. El mundo social es recibido por ellos como impredecible, privada la lógica (relaciones causales entre
las situaciones y las acciones de otras personas). Los niños y adolescentes con SA pueden arruinar sus relaciones y
tener problemas con la necesidad patológica de decir siempre la verdad y seguir estrictamente las reglas.
Generalmente tienen las relaciones más exitosas con adultos o niños más pequeños.

 Debido al hecho de que hasta el diagnóstico de los niños con AS son tratados como niños sanos, pero "extraños" o
"mal educados", están sometidos a constantes críticas y rechazo (incluyendo el rechazo por el entorno de pares).
Sin entender el problema subyacente, su comportamiento se trata como resultado de la mala educación o la
ruptura intencional de las normas. Como resultado, los niños con el SA son castigados por los síntomas, y las bases
de los comportamientos difíciles no cambia a través de aplicar un tratamiento adecuado y los métodos educativos
orientados correctamente. A menudo se convierten en víctimas de la violencia del entorno, incluida el entorno de
pares. Los estudios indican que los niños y adolescentes con el SA en comparación con el grupo de pares tienen al
menos cuatro veces más probabilidades de ser víctimas de la violencia entre iguales. Debido a que tienen dificultad
para comprender las intenciones de los demás, no pueden defenderse contra la violencia emocional o que pueden
llegar a ser víctimas de la manipulación por parte de sus pares. Las críticas excesivas, el rechazo o la violencia
pueden provocar una disminución de la autoestima, los síntomas depresivos y de ansiedad. También pueden ocurrir
las conductas violentas o auto agresivas (incluyendo pensamientos y tendencias suicidas) en el contexto de la
violencia sufrida. Los comportamientos agresivos (arrebatos de ira excesivamente severos, agresión y autolesión)
pueden también derivar de una mayor exposición de los niños al estrés y frustración debido a que existen en él
síntomas del SA (trastornos de teoría de la mente, sobrecarga sensorial, rigidez cognitiva, etc.), escasas
cualificaciones de la resolución de problemas en relaciones sociales y bajas habilidades de negociación.

25
Los estudios muestran que más del 70% (hasta el 100%) de los casos de niños y adolescentes diagnosticados con el
SA coexisten otros trastornos mentales. THDA (trastorno de hiperactividad con déficit de atención, trastorno
hipercinético) por lo general surge incluso en un 60-80%, trastornos de ansiedad en un 42%, trastornos de tics en
un 26% de los niños (síndrome de Gilles de la Tourette en un 20%). Irritabilidad, ira con arrebatos de ira, la agresión
y la agitación que ocurren en el SA a menudo correlaciona en niños con el SA con los síntomas de depresión y
ansiedad. Un problema frecuente son la nutrición selectiva (negativa a comer alimentos de cierta consistencia o
sabor), que generalmente disminuye con el aumento de la edad.

 Los estudios sobre la coexistencia de otros trastornos psiquiátricos en el SA se ven obstaculizados por la falta de
cuestionarios estandarizados para este grupo de pacientes. Las personas con el SA tienen dificultades para describir
sus sentimientos y emociones, por lo que el uso de cuestionarios e inventario generalmente disponibles puede
estar asociado con un error de medición sistemático que consiste en menor sensibilidad en este grupo de
pacientes. En la evaluación del estado mental o la evaluación psicológica, los síntomas de otros trastornos mentales
pueden estar enmascarados por síntomas autistas y el paciente puede tener dificultades para evaluar su estado
emocional. Por eso en caso de los niños y adolescentes con ese trastorno es especialmente importante la entrevista
con los familiares, docentes y observación directa del niño en el entorno.

Los trastornos coexistentes más comunes de la internalización en los enfermos del SA son: la depresión, los
trastornos de ansiedad, la fobia social y el trastorno obsesivo-compulsivo. Como se señaló anteriormente, a
menudo coexisten con trastornos extrínsecos: TDAH, trastornos del comportamiento y comportamiento
destructivo.

El estudio de adultos jóvenes con el SA mostró que los trastornos de ansiedad fueron comunicados por casi la mitad
de los encuestados, al menos 1 episodio de depresión fue superado por el 70%, los episodios depresivos
recurrentes fueron superado por el 50%. Los trastornos obsesivo-compulsivos ocurren en aproximadamente el 20%
de los pacientes. Existe un alto riesgo de trastorno bipolar (maniaco-depresivo) en adolescentes y adultos jóvenes
con el SA o en niños autistas que funcionan bien (casi 10% de enfermos). En el grupo de los adultos también tienen
una alta proporción de TDAH persistente (36%). Los tics crónicos ocurren en aproximadamente el 20%. Un pequeño
porcentaje es adicto a las sustancias psicoactivas (en el grupo de adolescentes no es mayor que en la población de
riesgo de adicción), trastornos del control de los impulsos, trastornos de la somatización y trastornos de la
alimentación.

 Los enfermos con el SA más a menudo que en la población general realizan intentos de suicidio. En un estudio de
los adultos con el SA el 35% de los encuestados admitió haber realizado los intentos de suicidio, lo que indica más
de 4,5 veces mayor riesgo de suicidio que la población general.

El significado esencial en el tratamiento del SA y trastornos coexistentes tienen unas intervenciones terapéuticas
dirigidas a los niños, sino también a su entorno (familia, escuela, entorno de pares). El mismo diagnóstico y la
educación apropiada del entorno del enfermo en cuanto a la naturaleza y las causas de los problemas que ocurren
en él es la primera e importante intervención terapéutica. El plan de tratamiento debe ser individualizado,
dependiendo de déficits de neurodesarrollo y trastornos asociados que se producen en el niño. Se debe tener en
cuenta que en algunos casos será necesario utilizar psicofarmacoterapia.

La falta de reconocimiento y tratamiento de trastornos coexistentes puede contribuir al deterioro del

funcionamiento de los niños con el SA y peores efectos de la terapia.

Gabriela Jagielska – doctora en ciencias médicas, profesora asistente de la Clínica de Psiquiatría de Desarrollo de la
Universidad Médica de Varsovia.

COMUNICACIÓN DE PERSONAS CON SÍNDROME DE ASPERGER

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 Las personas con síndrome de Asperger no tienen ningunos signos físicos que indiquen un trastorno. Se
caracterizan por un comportamiento social atípico y la falta de capacidad para mantener conversaciones. Carina y
Christoper Gillberg, basándose en los estudios realizadas en Suecia, describieron los principales aspectos que
caracterizan a las personas con este trastorno. El primer grupo de comportamientos se llama inadaptación social, es
decir, falta de habilidades y disposición para desarrollar relaciones con pares, lectura inapropiada de señales
sociales y conductas sociales y emocionales inapropiadas. El segundo grupo se refiere a la comunicación no verbal.
El niño debe cumplir con uno de los cinco puntos enumerados:

1) capacidad limitada para usar gestos,

2) postura atípica,
3) lenguaje corporal pobre,
4) expresión incorrecta,
5) contacto visual deteriorado.

 El criterio añadido por Peter Szatrami es la falta de sensibilidad de las personas con Síndrome de Asperger acerca
de los sentimientos de los demás y la falta del contacto visual y la distancia física en un acto de comunicación
(acercarse demasiado al interlocutor).

El desarrollo del lenguaje en el síndrome de Asperger se asocia con déficits graves. Según Asperger, estas personas
tienen problemas con su capacidad para participar en la conversación, el énfasis adecuado, la prosodia y el ritmo de
expresión. Según la clasificación DSM-IV y ICD-10, los niños con síndrome de Asperger desarrollan un lenguaje que
es diferente de los niños con autismo. Sin embargo, muchos expertos señalan que el lenguaje de los niños con
síndrome de Asperger en la mayoría de los casos no se desarrolla adecuadamente. El estado del retraso del habla
no es la única anomalía. Todas las esferas del lenguaje deben estar sujetas al análisis, no solo a las etapas
preservadas del desarrollo del habla. Se debe recordar que el lenguaje en sí tiene una estructura muy compleja
(semántica, sintaxis, morfología, fonología), que hace que en su adquisición participan muchos diferentes
mecanismos. La habilidad que participa en la adquisición del habla es, entre otros: concentración de la atención,
lectura de los estados emocionales de los demás, la capacidad de sintetizar, asociar, almacenar y extraer de
información, la posibilidad de jugar con el señuelo, capacidades de percepción y pragmatismos lingüísticos. Si estas
habilidades se ven afectadas de alguna manera, se debe tener en cuenta que el desarrollo del habla no se realice
correctamente.

 En la formación adecuada del sistema de comunicación, el desarrollo adecuado de la comunicación no verbal es un
tema importante. Son importantes para la comunicación: el tono de voz, el contacto visual, el gesto y las
expresiones faciales. La misma frase puede ser recibida por el destinatario del mensaje de diferentes maneras,
dependiendo de cómo lo transmitimos. Las personas con síndrome de Asperger tienen problemas con la
interpretación correcta de las señales no verbales, que a menudo no entienden el verdadero significado de las
frases expresadas. También es difícil mirar al interlocutor y al mismo tiempo y escuchar su discurso y capturar
adecuadamente el contexto real de la conversación.

Como ha observado M. Korendo, la característica principal de los niños con síndrome de Asperger es tener una
intención de comunicación en comparación con un niño autista. Se demuestra cuando se usan gestos de
comunicación, nombran objetos en el entorno inmediato. Los niños a menudo responden la pregunta con un
sustantivo en nominativo. Una gran cantidad de sustantivos se suele confundir con el desarrollo correcto del habla,
por lo que es importante abordar este tema de manera cualitativa, teniendo en cuenta otras partes del habla y la
manera de combinarlas en oraciones compuestas. Con frecuencia, se prolonga el tiempo en el que aparecen las
oraciones simples y complejas. Si el desarrollo natural del habla y el proceso de construir el sistema lingüístico se
ven afectados, los niños con síndrome de Asperger introducen en la comunicación una gran cantidad de fórmulas
memorizadas como una totalidad y las citas. Estas no son expresiones producidas por ellos mismos, solamente las
memorizaron y reproducen patrones tomados de varias fuentes.

La característica del desarrollo del habla del niño con el síndrome de Asperger es el perfeccionismo e incluso el
pedantismo del habla. La expresión del niño, el contenido, la construcción, el acento y la entonación se refieren

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rígidamente al original, por lo que el niño a menudo requiere que la frase repetida sea la misma que el original. Se
pone nervioso cuando la copia no es perfecta.

Los niños con síndrome de Asperger en contactos sociales tienen problemas con la correcta implementación de
prosodia del habla. Tienden a hablar en voz alta, sin una entonación diferente, de un tirón.

La terapia logopédica es un concepto más amplio, ya que cubre todas las intervenciones específicas e intencionales
destinadas a eliminar cualquier distracción del proceso de comunicación. Por lo tanto, la terapia de niños con
síndrome de Asperger debe enfocarse no solo en las posibles dificultades de fonación, sino también en todo el
sistema lingüístico.

 El objetivo de la terapia debe ser:

- Mejorar el aparato fonador, ya que el síndrome de Asperger a menudo tiene una dieta selectiva - semifluida, lo
que resulta influye en la falta de ejercicios de aparato fonador bajo la influencia de alimentos sólidos.
- Mejorar el vocabulario del niño mediante la práctica de nombrar las actividades,   el uso de adjetivos y adverbios
necesarios para una descripción elaborada.
- Mejorar la sintaxis,
- Trabajar en la capacidad de transmitir la información,
- Mejorar la expresión de las relaciones con otras personas,
- Mejorar el funcionamiento del concepto de tiempo,
- Mejorar el pensamiento causa-efecto,
- Mejorar la habilidad de sacar las conclusiones de las expresiones propias y de los demás,
- Mejorar la habilidad de responder a las preguntas,
- Mejorar las funciones  auditivas,
- Mejorar la habilidad de concentrar  la atención en las expresiones orales  de otras personas,
- Mejorar la comunicación no verbal,
- Mejorar de la prosodia de la expresión oral.

En la terapia de niños con síndrome de Asperger se utilizan, entre otros, los métodos cognitivo-conductuales, que
desarrollan el mayor número posible de comportamientos adaptativos del niño, que creará su independencia y le
permitirá funcionar eficazmente en el entorno. Esto se hace posible mediante el uso de métodos y técnicas tales
como sistemas de motivación, modelación, generalización, entrenamiento de pruebas discretas y aprendizaje
incidental, planes de actividades, cadenas conductuales.

Los programas de terapia conductual desarrollan la capacidad de participar en la adquisición del habla. El programa
terapéutico, que se utilizaría para desarrollar las habilidades de comunicación verbal, debería centrarse en las
habilidades previamente caracterizadas. La terapia conductual no se limita a enseñarle al niño a responder a
estímulos específicos (programados), y no enseña simplemente los patrones rígidos de comportamiento. El niño
también aprende las habilidades que se utilizan en la vida cotidiana durante las actividades normales.

 En el programa de la terapia para los niños con el síndrome de Asperger se pueden utilizar los siguientes
conceptos:

• Mejorar las competencias asociadas con el uso del lenguaje social (es decir, compartir experiencias sin esperar
respuestas), reforzando la expresión oral con el contacto visual, utilizando elogios mediante la visualización de sus
significados, juego de rol

• Desarrollar las habilidades del diálogo y habilidades narrativas haciendo preguntas y esperando una respuesta
precedida de apoyo visual, describir imágenes e ilustraciones, contar historias basadas en comic basándose en el
orden acordado con el terapeuta, acertijos y explicar las reglas del juego.

• Desarrollar interpretación y comprensión de mensajes no verbales a través de pantomima, charadas,

• Determinar los rasgos y características de las personas en la ilustración al usar adjetivos y adverbios,

• Nombrar sentimientos propios, experiencias, creencias, preferencias, planes, contar historias sobre sueños,
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• Autopresentación: hablar de sí mismo, de apariencia propia, cualidades, virtudes y defectos,
• Trabajar en la mímica: leer mensajes (estado de ánimo, intención, interés, emociones),
• Trabajar en expresión del habla: practicar la expresión de sentimientos a través de una variedad de formas,
hablar, p. ej., de manera triste, alegre, enojado, incrédulo, usar la fuerza de la voz, velocidad del habla, tono,
diferentes melodías como medio para expresión del habla.

• introducción de historias sociales, es decir, historias cortas que explican situaciones sociales y formas de
comportamiento adecuado.

 Agnieszka Siwińska

Neurologopeda, pedagoga de educación especial, graduada de la Universidad de Pedagogía Especial Maria Curie-
Skłodowska en Lublin. Imparte clases grupales para niños con trastornos que afectan a la fluidez del habla
(tartamudez). Miembro del equipo de defectos de la visión.

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