Certezas Abiertas e Imperfecciones Cerradas

Este libro pertenece a:
Mtra. M. del Carmen Snchez Humarn
Autora: Mtra. M. del Carmen Snchez Humarn Coordinacin Ral Prez Rojas Edicin, diseo de la portada y del interior Pedro D. Gaggia Composicin electrnica de textos Erika G. Morn Correccin Profr. Jos Luis de los Santos Derechos Reservados conforme a la ley. Ediciones ILCSA Calzada Tecnolgico No. 909, Fracc. Otay Universidad C.P. 22390, Tijuana, B.C., Mxico
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Queda estrictamente prohibido reproducir cualquier parte de este libro sin el consentimiento por escrito del editor. ISBN en trmite Impreso en Mxico-Printed in Mexico
Manuela del Carmen Snchez Humarn
Manuela del Carmen Snchez Humarn, naci en la ciudad de Culiacn, Sinaloa y estudi Economa en la Universidad Autnoma de Baja California; realiz una Maestra en Educacin con especialidad en Prctica Docente e integracin Cultural, en la Universidad Pedaggica Nacional, campus Tijuana en donde present, en el ao 2002, una investigacin denominada La construccin de una identidad de la prctica docente del egresado universitario, que aborda la problemtica de los universitarios que eligen la docencia como vida profesional. Desde 1980 labora en la UPN, en donde actualmente es asesora acadmica, en la Unidad Tijuana. El ejercicio de la docencia siembra en ella el inters por la investigacin y el estudio de la evaluacin, consciente de que sta debe estar presente durante todo el proceso de enseanza y aprendizaje para que se alcancen los objetivos establecidos. La Matra. Snchez Humarn considera que es fundamental tener presente que, si bien es cierto que cada institucin escolar y cada maestro deben planificar cuidadosamente sus particulares formas de evaluacin, es obvio que tienen que apoyarse en modelos que ofrezcan una visin general acerca de lo que sucede a nivel nacional. Por ello, en la evaluacin, tanto institucional como en el aula, es necesario considerar e interpretar el rendimiento de los educandos, mediante una perspectiva que vaya ms all de los contextos inmediatos (aula e institucin escolar).
NDICE DE CONTENIDOS
PRESENTACIN BLOQUE I: LA EVALUACIN EN EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE. VALOR Y SIGNIFICADO Crisis de la evaluacin Qu es la evaluacin? La evaluacin y los procesos de enseanz y aprendizaje Cmo se clasifica la evaluacin? Interaccin entre la evaluacin y los procesos de enseanza y aprendizaje Tipos de evaluacin Caractersticas fundamentales de la evaluacin Qu funciones cumple la evaluacin en el proceso de enseanza y aprendizaje? Qu diferencia hay entre medir y evaluar? Qu relaciones existen entre la evaluacin y los dems momentos y elementos del proceso enseanza y aprendizaje? Cmo altera el actual concepto de evaluacin a las prcticas tradicionales en este campo? Con qu criterio ha de ser entendido y evaluado el aprendizaje? Qu se evala con la evaluacin? BLOQUE II: PATOLOGA DE LA EVALUACIN EDUCATIVA Slo se evala al alumno (no a los dems responsables del sistema eduativo) Se evalan solamente los resultados (no el cmo ni a qu precio, con qu ritmo y medios, etc.) Se evalan slo los conocimientos (pocos procedimientos y actitudes) Slo se evalan resultados directos, pretendidos (la adquisicin de un nivel determinado y excluyente genera rechazo de la materia) Slo se evalan los efectos observables (el resto pasan inadvertidos a los ojos del evaluador) Se evala principalmente la vertiente negativa (corregir = enmendar lo errado) Slo se evala a las personas (no los condicionantes o estimulantes) Se evala cuantitativamente (el que saca seis, sabe el doble del que saca tres) Se utilizan instrumentos inadecuados (miden a todos por igual y los mximos y mnimos los marcan el que ms y el que menos sabe) Se evala de forma incoherente con el proceso de enseanza/aprendizaje (los alumnos estudian para el examen) Se evala competitivamente (importa el cunto y que ese cunto est por encima de) Se evala estereotipadamente (se repiten las frmulas ao tras ao) No se evala ticamente (instrumento de control, de amenaza, de venganza) Se evala para controlar (para sancionar) Se evala para conservar (el estatus del profesor, el carcter selectivo del sistema) Se evala unidireccionalmente (desde arriba, ni desde abajo, ni horizontalmente) No se evala desde fuera (evaluacin externa) No se hace autoevaluacin (autoevaluacin = autocrtica) No se hace paraevaluacin (evaluacin de los fines u objetivos del currculo, ver selectividad) No se hace metaevaluacin (evaluacin de la evaluacin)
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LA EVALUACIN: CERTEZA ABIERTA E IMPERFECCIN CERRADA
BLOQUE III. LA EVALUACIN: UN PROCESO DE MEDICIN Planeacin de la prueba objetiva Naturaleza y medicin de los reactivos BLOQUE IV. EVALUACIN DIDCTICA EN EL AULA. TCNICAS E INSTRUMENTOS Evaluacin didctica en el aula. Tcnicas e instrumentos Tcnicas e instrumentos de evaluacin Tcnicas de recogida de datos (Informales) Tcnicas de anlisis de datos (Semiformales) Tcnicas de anlisis de datos (Formales) Los instrumentos para la recogida de informacin BLOQUE V. LA EVALUACIN COMO MEJORA DEL APRENDIZAJE La evaluacin desde la perspectiva de los participantes de la experiencia La evaluacin: un proceso complejo La evaluacin frente al aprendizaje del profesor BIBLIOGRAFA
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Bloque I
PRESENTACIN
Los maestros ya han olvidado lo que realmente es la escuela; ahora los maestros slo dan reportes y notas a los padres, por cosas absurdas que nada tienen que ver con el aprendizaje. Ximena, 5to grado de primaria
El tema de la evaluacin ha venido cobrando inters en las ltimas dcadas, tanto en el plano de la globalizacin del comercio y la economa, como de la cultura del mundo actual; del avance de la tecnologa y por qu no decirlo, tambin dentro del mbito educativo como parte de la agenda poltica de gobierno. La cuestin ha puesto hoy a la educacin en el banquillo de los acusados, exhibiendo sus principales pecados de organizaciones y acadmicos: resistencia al cambio, rutinizacin, obsolencia de los contenidos, prcticas y metodologas curriculares atrasadas, y se le acusa de resultados faltos de eficacia; los alumnos, por ende, resultan desfasados de la realidad. Pero no por las crticas externas, sino por una autntica reflexin interna, debemos tener muy presente que cualquier intento por analizar y aun por elevar la verdadera calidad de la educacin, pasa por la evaluacin. Ahora bien, esto que parece tan simple y sencillo es en realidad muy complejo y requiere de un enorme esfuerzo clarificador del concepto mismo y de sus implicaciones. La complejidad que supone un proceso evaluativo por la incidencia de los mltiples factores que actan condicionndolo, y la importancia de la tarea evaluativa del docente orientada tambin hacia su prctica y no slo a la del alumno, son las cuestiones que nos llevan a tratar de profundizar en la temtica abordada La Evaluacin: certeza abierta e imperfeccin cerrada por representar un factor determinante en el proceso de enseanza y aprendizaje, al constituirse en una instancia de reflexin y construccin de la prctica del docente. De all la importancia, como uno de los problemas que ms preocupan a los educadores de nuestros das es el de lograr medios idneos para establecer hasta qu punto los educandos alcanzan las metas educativas preestablecidas; en otros trminos, cmo llegar a una justa y certera evaluacin del aprendizaje. Esta preocupacin no es infundada, pues de las fases que 9
intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje, la evaluacin es la ms importante, ya que del grado de eficacia con que el maestro la realice, depende el xito o fracaso de dicho proceso, por lo que podemos decir que la evaluacin del logro educativo es esencial para una educacin eficaz, pues es sta la que nos va a indicar en qu medida los alumnos han alcanzado los objetivos establecidos. La obra presenta un compendio terico-prctico que pretende ser una aportacin al campo de la evaluacin del aprendizaje. Cabe sealar que no se trata de una receta de cocina como comnmente se tiene contemplado. Por el contrario, se espera que el material diseado permita a las y los docentes, reflexionar sobre el sentido que se le otorga a la evaluacin y ubicarla en una dimensin ms amplia del proceso de enseanza y aprendizaje; comenzar por hacer un breve acercamiento a la crisis que emana del concepto mismo en la educacin y plantear algunos antecedentes sobre la evaluacin referida ms concretamente al terreno educativo. En este sentido, es preciso que se revisen los conceptos principales alrededor del tema, tales como: generalidades sobre evaluacin, definiciones y conceptos de evaluacin, acreditacin y medicin, la evaluacin del aprendizaje, planeacin de pruebas objetivas, y se analicen diferentes estrategias e instrumentos para llevar a cabo una evaluacin integral, sistemtica y continua. Dada la importancia definitiva que la evaluacin tiene en el proceso de enseanza y aprendizaje, es imperativo que las y los encargados del proceso educativo, realicen un abordaje crtico y conozcan la diferencia que existe entre medir y evaluar como medio de recuperacin del saber docente, para mejorar la prctica evaluadora y de su implementacin. De ah que los contenidos presentes en los materiales tericos confrontados y utilizados en la propia tarea orientadora, por cuestiones de orden prctico, se presentan en bloques, pero didcticamente se integran para el logro de sus aprendizajes. Recurra a ellos siempre que surjan dudas durante el estudio.
Mtra. M. del Carmen Snchez Humarn Asesora Acadmica Universidad Pedaggica Nacional Unidad 02B Tijuana.
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BLOQUE I
LA EVALUACIN EN EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE. VALOR Y SIGNIFICADO
Este bloque propone un conjunto de temas que conducen a comprender la especialidad del objeto evaluado. Particularmente se centra en el anlisis conceptual de la evaluacin desde una perspectiva amplia. Se revisan funciones y caractersticas, as como los dos grandes paradigmas en los que se inscriben los modelos y prcticas de evaluacin de cada uno de ellos.
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Bloque I
CRISIS DE LA EVALUACIN
Con el fin de centrar el inters en el debate conceptual o terico en torno a la evaluacin, se hace un primer acercamiento como parte del anlisis al contexto histrico educativo de nuestro pas; con la Reforma Educativa llevada a cabo en la dcada de los setenta la sistematizacin de la enseanza, que penetr en Mxico con gran fuerza, se basa en la creencia de que el aprendizaje puede descomponerse en pequeos segmentos susceptibles de expresarse en objetivos de aprendizaje, cada vez ms concretos y que se manifiestan en conductas observables. A partir de esta premisa se desarrollaron una serie de tcnicas para el enunciado y el desglose de objetivos de aprendizaje, que son el punto de arranque para la elaboracin de programas escolares y la determinacin de toda la actividad didctica. Definiendo a la evaluacin como la verificacin del nivel en que se logran los objetivos (Bloom; 1975). El enfoque planteado se orienta sobre todo a los objetivos especficos u operativos medidos a travs de reactivos de opcin mltiple. La estricta aplicacin de la programacin por objetivos lleva a un manejo lineal del aprendizaje que desconoce la enorme complejidad de un proceso acerca del cual an ignoramos casi todo y centra la atencin del educador y del educando nicamente en los elementos ms concretos, como parte del proceso educativo, ignorando o descuidando su integracin y el logro de los objetivos generales ms complejos, que a fin de cuentas son los que realmente importa lograr. Por otro lado, adems de los programas por objetivos, rgidos y esquemticos, se han desarrollado una serie de instrumentos como las cartas descriptivas, que les indican al profesor y a la profesora lo que debe hacer cada 15 minutos, y los llamados exmenes departamentales, elaborados sin la participacin del ellos, conformados por reactivos que pueden ser calificados en ocasiones por una mquina. Resulta entonces que la participacin por parte de las y los docentes no tiene que tomar ninguna decisin (es ms, no deben hacerlo): no hay margen para iniciativas ni espacio donde puedan imprimir su sello o estilo personal, an la preparacin de clase se reduce a una simple revisin de lo que tienen que hacer y los materiales que deben utilizar. La consecuencia lgica es que la responsabilidad del maestro se reduce al mnimo, apenas al fiel cumplimiento de las indicaciones y de los tiempos. 15
Respecto a la Revolucin Educativa en los ochenta y con la Modernizacin de la Educacin en los noventa se fueron consolidando algunos elementos relativos a la evaluacin del aprendizaje. Estos elementos se referan a la pertinencia de implantar un nmero de periodos de evaluacin distribuidos a los largo del ao escolar; precisar la materia evaluable; diversificar el uso de medios de evaluacin y la de hacer partcipes a los alumnos y padres de familia de los resultados del aprendizaje. Sin embargo, los efectos ms directos de la crisis sobre los sistemas educativos hacen referencia, por supuesto, que an prevalece en las y los docentes de hoy una concepcin tecnicista de la evaluacin, estando su implementacin y sus resultados condicionados por los objetivos establecidos previamente en los planes y programas. As, los objetivos al ser extremadamente rgidos se convierten en el eje sobre el cual gira la evaluacin, y sobre los cuales se corroboran los resultados, aspecto que evidencia en definitiva su carcter puramente tcnico, pues ayudada por distintos instrumentos y mtodos se reduce a medir resultados esperados y buscados, para lograr la acreditacin, que se constituye en una demanda social al estar ligada al mundo del trabajo, por el valor y el prestigio que implica. Las evaluaciones que realizan las y los docentes cotidianamente, si bien es cierto que se basan en el programa de estudios, son realizadas con instrumentos que se orientan a la sancin y al saber repetitivo. Esta confusin entre evaluacin-exmenes-calificaciones conduce a centrar totalmente la atencin del maestro y del alumno en el logro de una buena calificacin (o, ms humildemente, de una calificacin aprobatoria) y entonces el examen se convierte en una amenaza o un instrumento de presin-represin (aunque eufemsticamente se le llame de motivacin) que, nuevamente, imposibilita la realizacin de una verdadera evaluacin del aprendizaje. Los profesores difcilmente disponen de otros medios que no sean su sentido comn y su libro de contenidos temticos. Por ello las innovaciones importantes terminan no teniendo el impacto deseado en la educacin. Panorama presente no slo en nuestra regin, sino en todo el pas. Si bien existe un consenso en reconocer a la evaluacin como elemento fundamental del proceso educativo y sus deficiencias y aciertos tienen una influencia decisiva tanto en el desarrollo del sistema o de una institucin educativa, como en el desenvolvimiento personal presente y futuro de cada alumno en concreto, en la actualidad en nuestro pas la evaluacin enfrenta una gran cantidad de discrepancias y confusiones que dificultan (y aun impiden) su realizacin. Estas discrepancias y confusiones se presentan tanto en el nivel conceptual o terico como en el prctico y de aplicacin. Frecuentemente el maestro ignora las funciones que debera cumplir la evaluacin del aprendizaje y ante la necesidad de entregar una lista de calificaciones (que es lo nico que la institucin le exige porque ella misma desconoce lo que es una verdadera evaluacin) aplica un cuestionario o pide a los alumnos que realicen cualquier actividad que les servir de pretexto para asignar una calificacin que carecer totalmente de significacin desde el punto de vista evaluativo. Esta si16
Bloque I
tuacin invierte el proceso, suponiendo que se evala para calificar, siendo as que la calificacin deber ser simplemente la expresin sinttica del resultado de la evaluacin. El examen (sea del tipo que fuere) es slo uno de los mltiples instrumentos de que puede servirse el docente para recoger la informacin que le permitir evaluar el aprendizaje de sus alumnos. Los docentes hoy en da evalan el aprendizaje del educando durante y al trmino de cada semestre, utilizando como instrumento comn y prcticamente nico, el examen escrito, cayendo en un modelo ideal, lo cual implica que se trata de un modelo de evaluacin reduccionista y cuantitativo, careciendo totalmente de variables que le permitan una evaluacin cualitativa. "La evaluacin no consiste en el mero acopio, procesamiento y presentacin de informacin, sino que implica un proceso ms complejo de elaboracin de juicios de valor sobre aspectos relevantes; Qu deben aprender los estudiantes? Hasta qu punto lo estn aprendiendo? Estn aprendiendo lo que les estamos enseando? Cmo podemos mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje? De ah que la evaluacin debe descansar tanto en el uso de indicadores numricos, como de orden cualitativo" (lvarez, 2001). Estas constataciones demuestran que en la mayora de los perfiles profesionales se pretende obtener un hombre que sea reflexivo, crtico, lder, que trabaje en equipo,... pero al evaluarlo se puede ver que estas pretensiones no se concretan en el diseo curricular, en el Plan de estudios o en los programas. Por tanto, lo expresado hasta aqu no pretende ser un retrato fiel ni detallado del estado en que se encuentra actualmente la evaluacin del aprendizaje, sino apenas un bosquejo en sus trazos ms gruesos, pero que pueden ser suficientes para ubicar y aclarar el concepto de evaluacin y proponer elementos concretos para aplicarlos en beneficio de la labor docente y del desarrollo de los alumnos.
Qu es la evaluacin?
Por evaluacin entendemos, en trminos generales, la accin de juzgar, de inferir juicios a partir de cierta informacin desprendida directa o indirectamente de la realidad evaluada, o bien, atribuir o negar calidades y cualidades al objeto evaluado o, finalmente, establecer reales valoraciones en relacin con lo enjuiciado.
Por ende, los juicios evaluativos pueden ser desde muy simples (fulano es alto; tal casa es amplia), hasta muy elaborados y relativos (la mentira es buena donde la verdad no importa); desde muy objetivos (el tabaquismo perjudica la salud), hasta muy subjetivos (mi dolor de estmago es ms fuerte que tu dolor de muelas); desde muy particulares (esa muchacha es guapa), hasta muy generales (la humanidad es egosta); empero, todos ellos incluyen como mnimo de elementos, un objeto y un criterio de juicio o valoracin. Referida al campo de la educacin, la evaluacin puede recaer en diferentes objetos: el sistema educativo globalmente considerado, la administracin escolar, el personal docente, 17
los procedimientos de enseanza, las instalaciones, etc. En funcin de estos objetos es factible enjuiciar, utilizando diversas criterios y valoraciones: la utilidad, el rendimiento, la eficiencia, la adecuacin, la flexibilidad, la orientacin, etc, lo cual nos abre casi hasta el infinito una serie de consideraciones educativas susceptibles de ser construidas sobre esta rea. Por otra parte, en el mecanismo tenemos que incluir a los sujetos que evalan; sus intereses, posiciones y preparacin, para redondear y delimitar lo que ha de ser la funcionalidad de las evaluaciones. Para nuestra finalidad, hemos de centrarnos, entonces, en aquellos planteamientos (objetos, criterios y valoraciones) que ataen de modo ms directo al personal, por estar ntimamente vinculados a la naturaleza de su actuacin, mbito de influencia y metas de trabajo. Tales planteamientos son aquellos que conciernen al rendimiento en el aprendizaje, ya que si bien es cierto que los profesores como grupo profesional no estn al margen (ni terica ni prcticamente) de los aspectos polticos, filosficos o administrativos de la educacin, tambin lo es el que en su calidad de unidades productivas les compete la realizacin de aquellas funciones y operaciones encaminadas especficamente a verificar el proceso de enseanza y aprendizaje. Invirtiendo los trminos, la evaluacin del rendimiento en el aprendizaje nos dir hasta qu punto se est cumpliendo con los fines de la enseanza, cuyo responsable inmediato es cada profesor que en ella participa, aunque indirectamente puedan intervenir en el proceso, favoreciendo o interfiriendo, otros factores y otros responsables. Evaluar el proceso de enseanza y aprendizaje significa ponderar (colectiva e individualmente, total y parcialmente) los resultados obtenidos de la actividad que conjunta a profesores y alumnos en cuanto al logro de los objetivos de la educacin. Conforme a esta acepcin, el cariz de la evaluacin educativa que a los profesores concierne, ha de responder, segn el momento y las circunstancias, a interrogantes como: Se estn logrando o se lograron los objetivos planeados para el curso? Son adecuados los procedimientos de enseanza? Estn los alumnos en condiciones de proseguir en el aprendizaje? Estn adecuadamente planeados los programas de estudio? Son realistas los objetivos propuestos?
De lo anterior se infiere que la propia evaluacin quedara definida como "el conjunto de operaciones que tienen por objeto determinar y valorar los logros alcanzados por los alumnos en el proceso de enseanza y aprendizaje, con respecto a los objetivos planteados en los programas de estudio" (Tiana y Santngelo; 1996). El concepto o definicin que acabamos de ofrecer no es, dados los antecedentes, arbitrario ni parcial, pues al tiempo que afirma la naturaleza del fenmeno definido (conjunto de 18
Bloque I
operaciones), se desprende tanto del sentido y etimologa del trmino (que tiene por objeto la determinacin y valoracin), como de las restricciones a que da lugar el referirlo a la actividad docente (de los logros alcanzados por los alumnos en el proceso de enseanza y aprendizaje). A esto se agrega el criterio especfico que, teniendo en cuenta los pasos y elementos esenciales de la sistematizacin de la enseanza, debe servir de parmetro bsico para las apreciaciones o juicios (respecto a los objetivos planteados en los programas de estudios). La mayora de las definiciones actuales coinciden en reconocer, como procesos bsicos de la evaluacin, la recogida de informacin y la emisin de un juicio valorativo. No obstante, existen discrepancias en la extensin del concepto, y por tanto del proceso evaluativo en su totalidad, en lo que se refiere a la inclusin o no del juicio valorativo y de la toma de decisiones derivadas de la informacin y valoracin que se realizan, as como de la ejecucin de esas decisiones y sus resultados. Esta forma de entender la evaluacin desde nuestro punto de vista nos lleva a analizar cada uno de los aspectos que comprende la definicin dada: (Jorba y Casellas, 1997; Miras y Sol; 1990).
Informacin para qu y cmo: sirve para que el profesor conozca el desarrollo de las competencias y necesidades de aprendizaje del educando, es decir, para que el profesor construya una idea clara del nivel de aprendizaje del alumno. Se obtiene informacin mediante el uso de muy variados procedimientos, tcnicas, situaciones e interacciones y la aplicacin de diversos instrumentos. Juicio de valor: es el producto que elabora el profesor despus de procesar la informacin; es el juicio de valor constituido por una descripcin y explicacin sobre:
El avance del educando. El nivel de logro de la competencia. Las necesidades de aprendizaje que todava no se han superado.
Qu decisiones: las decisiones, dan cuenta del curso de la actividad en el aula y la intervencin pedaggica del docente sobre: qu requerimientos tiene cada educando, cmo resolver coordinadamente las necesidades de cada uno de ellos sin que retrocedan o se detengan los que avanzaron; cmo hacer para que puedan recuperar distancias los que an no han avanzado mucho.
La evaluacin y los procesos de enseanza y aprendizaje

Durante varios aos han surgido diversas aproximaciones y paradigmas sobre la evaluacin educativa. Creemos que desde esta ptica se enfatizan algunos aspectos y se dejan de lado otros (Hernndez y Carlos, 1992; Rosales, 1990). Sealan que: 19
La evaluacin es una continua actividad valorativa, forma parte de los procesos de enseanza y aprendizaje. La evaluacin es un proceso activo y pragmtico, que permite definir qu direccin debe seguir la accin del docente, cmo intervenir corrigiendo al alumno y su propia prctica pedaggica o decidiendo cundo cerrar una programacin determinada. En la evaluacin intervienen varios agentes: alumnas y alumnos, profesoras y profesores, y todos los dems miembros que son parte de la comunidad escolar. En la evaluacin se toman decisiones que afectan a todos los componentes del currculo. Por ejemplo: Si las estrategias previstas no funcionaron debern ser revisadas y mejor escogidas; si la participacin de los padres en el proceso de acompaamiento acadmico de los hijos fue insuficiente se deber insistir en mejorar el compromiso. En resumen: La evaluacin es parte de los procesos de enseanza y aprendizaje. La evaluacin es una continua actividad valorativa. La evaluacin es un proceso en el que se emiten juicios de valor. La evaluacin es un proceso profundamente activo y pragmtico que est presente en la actuacin de enseanza y aprendizaje. La evaluacin permite tomar decisiones sobre la actuacin del docente. La evaluacin se realiza con la participacin de los agentes de la comunidad escolar, alumnas y alumnos, profesoras y profesores... La evaluacin afecta a todos los componentes del currculo. Despus de recordar algunas ideas sobre el proceso de enseanza y aprendizaje, vamos a tratar de clarificar nuestros conceptos sobre la evaluacin. No es posible evaluar sin que antes no haya una buena planeacin, afirmamos lneas arriba. Pero no basta la planeacin, es indispensable tener un conocimiento exacto de las caractersticas fundamentales de la evaluacin, de los perfiles y de las etapas evaluativas. Es imposible evaluar si no se sabe distinguir la evaluacin cuantitativa de la cualitativa; este requisito es indispensable para poder utilizarla con validez y confiabilidad. Tampoco debemos olvidar que toda evaluacin debe terminar con un juicio de valor que haga ver a los alumnos, maestros y padres de familia, la situacin exacta en que se encuentran, en el proceso de enseanza y aprendizaje, en ese momento. La evaluacin es el proceso sistemtico y continuo, que determina en qu medida se estn logrando los objetivos del proceso de enseanza y aprendizaje (en los tres aspectos de la personalidad), a travs del cual el educando y educador detectan errores u obstculos, en el proceso enseanza y aprendizaje, para corregirlos y superarlos. Advierte las partes que integran la evaluacin. La evaluacin es una medicin, una interpretacin y la emisin de un juicio de valor. La evaluacin es medicin, pero no exclusivamente, como su nombre lo indica, se limita a repre20
Bloque I
sentar por medio de smbolos el resultado de una actividad. Esta medida puede ser cuantitativa o cualitativa: Cuantitativa, cuando se mide la cantidad de un rasgo; Cualitativa, si slo describe la calidad del rasgo medido. La Evaluacin implica, adems, la interpretacin de esas medidas, para poder emitir un juicio de valor sobre el cambio de actitud que se realiza en el alumno.
Con base en lo planteado realiza los siguientes ejercicios:

Como hemos dicho, la medicin cuantitativa mide cantidad; un ejemplo lo puede hacer ms fcilmente comprensible. Si se trata de evaluar un objetivo empleando una pequea prueba objetiva, necesitamos pasar por varias etapas: correccin de la prueba o test suma de respuestas interpretacin de la prueba por medio de parmetros. Si el objetivo fijado fuera: "Advierte las causas y particularidades de los movimientos de las aguas ocenicas", la prueba objetiva o test pudiera ser la siguiente: Escribe en el parntesis la letra que corresponda: ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) olas mareas (a) (b) Corrientes que vienen de los polos hacia el ecuador. Movimiento de las aguas ocenicas debido a la atraccin de la Luna y el Sol. Movimiento en que la marea llega a su punto ms alto. Mareas muy intensas, que se producen cuando se suman la atraccin del Sol y de la Luna. Rizamiento de las aguas ocenicas debido a la accin del viento. Movimiento de regreso al mar despus de la llegada de la ola a la playa. Tiempo en que la marea va descendiendo. Momento en que la marea llega a su punto ms bajo Movimiento de las aguas ocenicas debido al movimiento de rotacin terrestre. Tiempo en que la marea va descendiendo.
corrientes (c) resaca (d) flujo reflujo vivas pleamar bajamar fras (e) (f) (g) (h) (i) (j)
Los parmetros de este cuestionario podran ser: 10-9 8 E MB 7 6 21 B R 5 menos NA
En el caso de que el alumno hubiera obtenido NA, debe recuperar el conocimiento, estudiando nuevamente los conceptos para lograr el objetivo. Podemos adems obtener la mediana del grupo para observar el cambio de conducta que hubo en el aprendizaje. Ejercicio: Aplica una prueba corta (test) a tus alumnos y saca la mediana del grupo. Como hemos dicho, la evaluacin cualitativa pretende medir la calidad de uno o varios rasgos; usaremos tambin un ejemplo mediante el cual puedas lograr el objetivo propuesto. Examinando una ficha de evaluacin por equipo, del rea de Ciencias Sociales, observars que de cada alumno, el equipo midi varios rasgos. La simbologa expresa qu calidad le otorga a cada rasgo. La mediana de esos rasgos nos da la medicin que usaremos para realizar la evaluacin del alumno. FICHA DE EVALUACIN POR EQUIPO
GRUPO AREA
B Ciencias Sociales
FECHAS OBJETIVOS Semana 5.12
GRADO
21
MES Feb. EQUIPO No. 2 RESPONSABLE Carlos Barrera

1-2-76 5.3.3 26-2-76 5.4.4
UNIDAD 5a.
7-2-76 5.14 10-2-76 2 5.2.3
Facilidad de expresin Participacin
No. DE LISTA
RASGOS
Cooperacin Presentacin Puntualidad
Originalidad Destreza en el dibujo Capacidad de sntesis
Participacin Respeto Puntualidad
NOMBRE DE LOS ALUMNOS
Resumen
2 3 5 6 9 13 16 EVALUACIN DEL EQUIPO Responsable:
E MB E E M M M E B B R R B MB B E E MB MB B E
E E M E B M R / B B MB MB E B
MB E E B B MB B E E E M R MB B B E B B B R B
M E E B MB B B MB B R B R MB B B MB B B B MB MB
E MB MB / B MB B
OBSERVACIONES Ayud mucho al equipo
No trajo el material y perjudic el trabajo del equipo
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Bloque I
Advirtamos adems que la evaluacin cualitativa, por parte del maestro, requiere de la observacin sistemtica y espontnea. El objeto de la misma, es conocer lo que el sujeto hace, piensa y siente, y as poder completar la informacin recogida por otros medios. La observacin se limita a conocer hechos sin modificarlos. Puede ser: Horizontal: cuando tiene en cuenta un campo amplio (varias reas) durante tiempo corto. Vertical: cuando reduce el campo de la observacin, pero la realiza largo tiempo. Sistemtica: cuando ha sido planificada y con objetivos bien concretos. Espontnea: es aqulla que se realiza espordicamente y al azar La observacin sistemtica cuenta con varios instrumentos tiles, como son: las entrevistas, los registros anecdticos, las listas de control y las escalas estimativas. La mayor limitacin de la observacin es sin dude el subjetivismo, o sea la interpretacin unilateral de parte del observador. Esta limitacin se vence cuando la observacin es sistemtica y se anota en listas o registros Ejercicio: Aplica a los alumnos de tu grupo la siguiente gua de observacin. R activo constante eficiente corts estudioso ordenado solidario B MB
Los parmetros son: MB: Siempre B: con frecuencia R: pocas veces
Junta las diferentes fichas de los alumnos y saca las medianas de los rasgos observados, as podrs emitir un juicio de valor sobre el grupo observado. Nota que la evaluacin consiste en emitir un juicio de valor. Para que el sujeto pueda emitir un juicio de valor, es necesario tener registrados y comprobados los datos obtenidos por la medicin. 23
Un buen profesor deber, por tanto: tener registrados en forma ordenada todos los datos de la informacin, ya sea la proporcionada por los mismos alumnos, por l mismo, o por los padres de familia; analizar estos datos, de ser posible en forma conjunta, y lo ms cientficamente posible, valorar los datos y as poder emitir el juicio de valor. Las mediciones cuantitativas y las descripciones cualitativas sometidas a una interpretacin y concluidas por un juicio de valor, constituyen la EVALUACIN. Ejercicio: Enlista las partes que integran la evaluacin. Descrbelas con tus propias palabras Enlista auxilindote con un grupo de compaeros maestros, los aspectos que consideren importantes para una evaluacin eficaz. Expresen con sus palabras lo que significa emitir un juicio de valor
Cmo se clasifica la evaluacin?

Atenindonos al modelo tpico de la clasificacin moderna, la evaluacin, por las caractersticas funcionales y formales que puede adoptar, se divide en diagnstica, formativa y sumativa, aludiendo a una serie de fases o pasos que la caracterizan. Estos pasos tendrn una duracin mayor o menor, segn qu se evala y los propsitos que se pretenden. As, puede durar slo una sesin de aprendizaje o una Unidad Didctica.
Ejemplo 1 (en una sola sesin de aprendizaje): Un profesor puede evaluar el aprendizaje de una alumna o alumno en una sesin de aprendizaje, detectando si realiza correcta o incorrectamente un procedimiento para comprender un texto que ha propuesto, luego, reforzar o ampliar lo que debe realizar el alumno con algunas explicaciones complementarias o con un cambio de estrategias que debe seguir, por otras ms sencillas. Ejemplo 2 (en una Unidad Didctica): El profesor puede hacer una evaluacin final del aprendizaje de una alumna o alumno (al final de una unidad), realizando un anlisis de la produccin de textos durante esa unidad y calificar su desempeo con una nota y descripcin de su avance y sus dificultades, adems de recomendarle acciones complementarias para su aprendizaje.
Sea que se trate de una sesin de aprendizaje o de una Unidad Didctica, la evaluacin tiene las siguientes fases:
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Bloque I
FASES DE LA EVALUACIN
Definicin del objeto a evaluar Planificacin Ejecucin Informe Valoracin del objeto evaluado Toma de decisiones
PRODUCTOS
Decisin de evaluar unos determinados procesos o situaciones. Diseo, tcnicas, instrumentos, tiempos, agentes, destinatarios. Recogida, anlisis y tratamiento de los datos. Descripcin y conclusiones. Juicio valorativo para tomar decisiones, calificacin. Promocin, repeticin, ampliacin, ejercitacin complementaria, cambio de
estrategias, etc.
La naturaleza comn de estas formas de evaluacin no impide la existencia de variantes funcionales que a su vez admiten caractersticas dismbolas respecto al momento de su aplicacin, el manejo de los resultados, las tcnicas de exploracin, etc, configurando los tipos bien definidos a que se alude en el prrafo anterior. Esta clasificacin es til porque nos orienta y sita en el abigarrado mundo de particularidades que la evaluacin puede y debe asumir segn sirva a unos u otros propsitos, y aunque no soluciona en forma mecnica o automtica cada problema, da la pauta para asociar lgicamente momentos con intenciones, instrumentas y manejo de resultados. Se habla de evaluacin diagnstica para designar aquella forma mediante la cual juzgamos de antemano lo que ocurrir durante el hecho educativo o despus de l. Propsito: tomar las decisiones pertinentes para hacer al hecho educativo ms viable o eficaz, evitando frmulas y caminos inadecuadas (en este caso corresponde a una fase de la planeacin). Funcin: identificar la realidad particular de los alumnos que participarn en el hecho educativo, comparndola con la realidad pretendida en los objetivos y los requisitos o condiciones que su logro demanda. Momento: al inicio del hecho educativo, sea ste todo un plan de estudios, un curso o una porcin del mismo. 25
Instrumentos preferibles: Bsicamente pruebas objetivas estructuradas, explorando o reconociendo la situacin real de los estudiantes en relacin con el hecho educativo. Manejo de resultados: adecuacin de los elementos del proceso de enseanzaaprendizaje, tomndose las providencias conducentes para hacer factible o ms eficaz el hecho educativo, teniendo en cuenta las condiciones iniciales del alumnado. La informacin derivada es valiosa para quien administra y planea las cursos, por lo que no es indispensable hacerla llegar al estudiante. Ejemplo: una queja frecuente entre los profesores, durante las ltimas etapas del curso, se origina en los retrasos surgidos en la actividad, atribuyndolos a lagunas de conocimiento dejadas por los cursos anteriores. Lo que a esas alturas tiene casi carcter de disculpa puede ser oportunamente detectado con una evaluacin diagnstica, en la que se compruebe si el alumno posee o no los requisitos y conocimientos necesarios para el curso, ajustando con tiempo ste a la realidad del material humano con que va a trabajarse, en vez de parchar a ltima hora un proceso ya desencadenado que parti de presupuestos falsos. Se habla de evaluacin formativa para designar al conjunto de actividades probatorias y apreciaciones mediante las cuales juzgamos y controlamos el avance mismo del proceso educativo, examinando sistemticamente los resultados de la enseanza Propsito: tomar decisiones respecto a las alternativas de accin y direccin que se van percatando conforme se avanza en el proceso de enseanza y aprendizaje (pasar a los siguientes objetivos, repasar los anteriores, asignar tareas especiales a ciertos grupos, continuar con un procedimiento de enseanza o sustituirlo, etc.) Funcin: Dosificar y regular adecuadamente el ritmo del aprendizaje. Retroalimentar el aprendizaje con informacin desprendida de los exmenes. Enfatizar la importancia de los contenidos ms valiosos. Dirigir el aprendizaje sobre las vas de procedimiento que demuestran mayor eficacia. Informar a cada estudiante acerca de su particular nivel de logro. Determinar la naturaleza y modalidades de las subsiguientes pasos.
Momento: durante el hecho educativo, en cualquiera de los puntos crticos del proceso (al terminar una unidad o captulo, al emplear un distinto procedimiento de enseanza, al llegar a un rea de sntesis, al concluir el tratamiento de un contenido medular, etc.) Instrumentos preferibles: pruebas informales, exmenes prcticos, observacin y registro del desempeo, interrogatorios, etc. 26
Bloque I
Manejo de resultados: condicionado por las caractersticas del rendimiento constatado, que dar la pauta para seleccionar alternativas de accin inmediatas. Esta informacin es valiosa tanto para el profesor como para el alumno, que debe conocer no slo la calificacin de sus resultados, sino tambin el porqu de sta, sus aciertos (motivacin y reafirmacin) y sus errores (correccin y repaso). Ejemplo: hemos terminado una unidad, empleando en su enseanza un solo procedimiento, y nos encontramos ante las alternativas de hacer un repaso completo, un repaso resumido o esquemtico o seguir adelante y, por otra parte, queremos saber si es preferible trabajar con el mismo procedimiento o si debemos sustituirlo para incrementar el aprendizaje. Al efecto, tenemos que hacer una evaluacin, de la que podemos desprender conclusiones como las siguientes: Si los resultados son disparejos, conviene asignar tareas de recuperacin extraclase para los alumnos de bajo rendimiento y proseguir con el curso, variando de procedimiento. Si los resultados revelan un logro completo de los objetivos por la mayora del grupo y los contenidos siguientes coinciden en naturaleza, conviene continuar, empleando el mismo procedimiento. Si los resultados son regulares en cuanto a logro y parejos en la mayora del grupo, conviene hacer un repaso resumido. Si los resultados revelan un mnimo logro de objetivos por la mayora en el grupo, conviene hacer un repaso completo, variando el procedimiento, etc. Se habla de evaluacin sumativa para designar la forma mediante la cual medimos y juzgamos el aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar calificaciones, determinar promociones, etc. Instrumentos preferibles: pruebas objetivas que incluyan muestras proporcionales de la totalidad de objetivos incorporados al hecho educativo que va a calificarse. Manejo de resultados: conversin de puntuaciones en calificaciones que describen el nivel individual de logro, en relacin con el total de objetivos pretendidos con el hecho educativo. El conocimiento de esta informacin es importante para las autoridades administrativas y para los alumnos, pero no se requiere para unos ni para otros la descripcin pormenorizada del porqu de tales calificaciones, ya que sus consecuencias prcticas estn bien definidas y no hay correccin inmediata dependiente de su comprensin. Ejemplo: al trmino de los cursos y con objeto de evaluar globalmente el desempeo de los alumnos, se suele aplicar una prueba final (sumaria), cuya finalidad es saber quines han logrado el porcentaje de objetivos necesarios para aprobar la asignatura y quines no, traducindose tal nivel de logro en una calificacin para cada estudiante. 27
Es til relacionar estas formulaciones en todos y cada uno de los niveles educacionales y particularmente en la interaccin del proceso de enseanza y aprendizaje, tal y como se presente en el siguiente cuadro:
Interaccin entre la evaluacin y los procesos de enseanza y aprendizaje

PROCESOS INTERACTIVOS ENSEANZA APRENDIZAJE EVALUACIN
Actividad de emitir juicios, sobre el desarrollo del alumno y sus resultados, o sobre los procesos pedaggicos, para elevar y mantener la calidad de los mismos. Est inserta en la actuacin docente para definir qu direccin debe seguir, cmo intervenir para corregir las posibles desviaciones. Acta sobre la base de la informacin obtenida al inicio, durante y al final de los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Accin pedaggica intencionada y provocada.
Actividad mental dinmica, continua, intensiva, personalizada y autnoma.
Planificada, organizada por el docente en funcin de la realidad y las posibilidades de alumnos y alumnas. Orienta, dirige el trabajo y reflexin de los alumnos en la construccin de sus aprendizajes.
Constante interaccin con el currculo.
Opera para una construccin o estructuracin interna e interiorizada del saber.
Tipos de evaluacin1
Si la evaluacin ha de cumplir diferentes funciones, es lgico hablar de distintos tipos de evaluacin. A partir de lo anterior presentamos una tipologa de evaluacin con fines metodolgicos para ver las diferentes posibilidades de su aplicacin:
1. Casanova, Mara Antonieta. Evaluacin educativa, Madrid. pg. 47
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Bloque I
a) Por su funcionalidad:
Formativa y Sumativa
b) Por el referente que sirve de comparacin:
Normativa y Criterial
c) Por su temporalizacin:
Inicial, Continua y Final
d) Por los agentes que participan:
Autoevaluacin Coevaluacin Heteroevaluacin
En forma muy clara y puntual analizaremos brevemente cada tipo: Tipos de evaluacin segn su funcionalidad: La funcin formativa: La finalidad de la evaluacin formativa es, como indica su propia denominacin, dar forma, mejorar o perfeccionar el proceso que evala, es decir, formar el proceso. Ello implica que la evaluacin formativa del aprendizaje se realiza a lo largo de todo el proceso, de forma paralela o simultnea a la actividad que se realiza nunca al final como comprobacin de los resultados. As, en concreto, en el momento en que surge una dificultad para el alumno, con la informacin obtenida permanentemente acerca de los aprendizajes que realiza, es posible utilizar los medios didcticos pertinentes para que pueda superar tal dificultad. Es tambin posible que a lo largo del proceso se puedan detectar las estrategias y actividades educativas previstas que favorecen el aprendizaje, para potenciarlas o detectar las estrategias o actividades que no favorecen el desarrollo del educando para modificarlas o reemplazarlas por otras. Es importante notar que la evaluacin formativa permite, por medio de las regulaciones que se 29
dan, que el proceso de enseanza pueda ajustarse al alumno y que no sea slo el alumno el que tenga que ajustarse al proceso de enseanza.
La funcin sumativa de la evaluacin: La finalidad de la evaluacin sumativa es determinar la calidad (valor) de un producto final, decidir si el resultado es positivo o negativo, si es vlido o no. La evaluacin cumple su funcin sumativa cuando los productos o procesos de aprendizaje estn terminados y tienen realizaciones concretas y valorables. Cuando se realiza la evaluacin sumativa no se puede mejorar nada de manera inmediata, porque ya no es posible hacerlo. Lo que se hace es valorar definitivamente. La evaluacin sumativa permite tambin tomar decisiones en algn sentido. Ejemplo 1: El profesor debe determinar cul es el calificativo que debe tener una alumna o alumno y si debe ser promovido de grado despus de haber transcurrido el ao escolar. Ejemplo 2: El profesor debe decidir si al trmino de un ciclo un alumno o alumna ha conseguido finalmente aprender estrategias para resolver problemas matemticos y debe decidir si el educando puede pasar a desarrollar otras capacidades ms complejas en el siguiente ciclo. El siguiente cuadro permite una comparacin entre los procesos de evaluacin formativa y sumativa: EVALUACIN FORMATIVA Se aplica en la evaluacin de procesos Se incorpora al proceso de funcionamiento de la accin educativa como un elemento integrante del mismo. Es permanente. Permite tomar medidas correctivas inmediatas. EVALUACIN SUMATIVA Se aplica a la productos finales Se aplica puntualmente al final de un proceso, cuando ste se considera acabado. Permite tomar medidas correctivas a mediano y largo plazo.
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Bloque I
Tipos de evaluacin segn el referente que se toma para evaluar a un sujeto: La evaluacin puede ser normativa o criterial. Evaluacin normativa: La evaluacin es normativa cuando la valoracin de un sujeto se hace por comparacin con el nivel promedio alcanzado por el grupo en que se halla integrado. La evaluacin de los aprendizajes en Educacin Primaria no se hace siguiendo este modelo; el modelo que se sigue es ms bien el criterial. Evaluacin criterial: Esta forma de evaluacin propone la determinacin de ciertos criterios externos (por ejemplo los indicadores de validez y confiabilidad) bien formulados, concretos y claros que nos permitan observar que ha ocurrido un aprendizaje. Para el manejo claro de los contenidos de este documento, la evaluacin criterial se basa en: La delimitacin de criterios externos, que en nuestro caso, son los indicadores de logro bien explicitados en relacin a las capacidades, habilidades, destrezas, actitudes y conocimientos. La identificacin de la actuacin del educando en relacin con dichos indicadores de validez y confiabilidad. La evaluacin criterial hace factible la evaluacin diferencial, es decir cul es el nivel alcanzado por el alumno respecto de una competencia y establecer a qu distancia se encuentra cada uno de los alumnos de un grupo, de lograr la competencia esperada. Por tanto, la evaluacin para nuestro caso no slo debe limitarse al anlisis del aprovechamiento escolar; antes bien, debe articular programas que permitan conocer el comportamiento real, veraz y consistente de los diversos escenarios de la educacin: administracin, planeacin, operacin, eficiencia de los procesos educativos, formacin docente, mtodos y materiales educativos, gestin escolar, participacin social, equidad, pertinencia y relevancia de los contenidos y aprendizajes, as como el logro de los propsitos de los planes y programas de estudio. Por ello resulta imprescindible el dar pasos firmes y consistentes en la creacin de una cultura de la evaluacin para que los procesos y metodologas y programas evaluativos se conviertan en un apoyo real para la labor pedaggica, para la planeacin educativa, cuyos resultados se conozcan oportunamente, se realicen peridica y sistemticamente, de suerte tal que sean instrumentos tiles para la toma de decisiones. Por ejemplo, ver el siguiente esquema:
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Se quiere evaluar: Cul es el nivel alcanzado por un alumno en su capacidad de comprensin lectora?
El indicador del logro esperado es: Hace inferencias sobre lo que dice el texto y las justifica.
El alumno X hace inferencia
El alumno Z hace inferencia y las justifica
El alumno Y slo transcribe partes del texto cuando se le pregunta qu justifica. Su nivel es: comprensin literal
X ha logrado el nivel esperado
Z est en proceso de lograr aprendizaje
Y est en inicio de lograr el aprendizaje
X est en el nivel A
Z est en el nivel B
Y est en el nivel C
Tipos de evaluacin segn su temporalizacin: De acuerdo con los momentos en que se aplique la evaluacin, sta puede ser inicial, procesual y final
Evaluacin inicial. Se aplica al comienzo de un proceso evaluador. Sirve para detectar la situacin de partida de los sujetos. La situacin de partida puede presentarse as: El educando llega por primera vez al centro educativo, para comenzar o para continuar su escolaridad. Si es para empezar habr que recoger muchos y variados datos (personales, familiares, sociales, escolares, etc.). En este caso la evaluacin tiene un carcter diagnstico: co32
Bloque I
nocer al alumno o alumna y adaptar al mximo la actuacin del profesor, el aula, los materiales, etc., a las necesidades pedaggicas del educando. Si es para continuar su escolaridad, la evaluacin deber dar cuenta de la situacin del educando en ese momento y en caso de faltar datos, se tendrn que completar. Cuando se comienza un proceso de aprendizaje concreto, por ejemplo una unidad didctica o una clase. En este caso, la evaluacin inicial apunta hacia la deteccin de los conocimientos previos del educando y las actitudes que trae respecto a la(s) capacidad(es) que desarrollar(n) o respecto a los valores que se esperan en el educando. La informacin, para este caso, puede obtenerse mediante muchos medios e instrumentos: un sondeo, un debate, la realizacin de un trabajo preparatorio, una conversacin informal. A partir de la informacin que se consiga se harn las adaptaciones de la unidad o de la clase. Evaluacin procesual: Se efecta mientras se estn realizando los procesos de enseanza y aprendizaje. Consiste en la recogida sistemtica, anlisis e interpretacin continua de informacin y toma de decisiones oportuna sobre los procesos de aprendizaje del educando y de enseanza del profesor mientras stos se realizan. La evaluacin procesual es la netamente formativa, pues permite tomar decisiones y realizar las acciones correctivas sobre la marcha que es lo que ms interesa al profesor y al educando, para no postergar innecesariamente la solucin de los problemas que presentan estos ltimos. Los plazos de la evaluacin procesual variarn de manera especfica segn el tipo de aprendizaje (por ejemplo, si se evalan actitudes se har en plazos ms o menos largos, mientras que si se evalan aprendizajes muy especficos, se requerir de una evaluacin a corto plazo: Una semana, quince das, etc.). La evaluacin procesual permite mejorar el proceso, por cuanto sirve para detectar fallas en el aprendizaje o en la enseanza y, si es posible, corregir o subsanar. Esta evaluacin NO sirve para calificar (para calificar est la evaluacin final). La evaluacin procesual sirve como insumo de la evaluacin final, pues una revisin exhaustiva de lo encontrado en la evaluacin procesual permitir hacer una interpretacin de lo ocurrido al trmino de un proceso con el alumno. La evaluacin final: Es la que se realiza al terminar un proceso de enseanza o aprendizaje. Se realiza al terminar un proceso de enseanza o aprendizaje aunque sea parcial. As puede estar referida al fin de un nivel, un ciclo, un grado, un trimestre, una unidad de aprendizaje. En definitiva, la evaluacin final supone una reflexin en torno a lo alcanzado a lo largo de un determinado plazo establecido para llevar a cabo determinadas actividades de aprendizaje. 33
En la evaluacin final se comprueban los resultados obtenidos (finales o parciales) si la evaluacin coincide con el trmino de un nivel, grado o ciclo ser sumativa, y si coincide con el trmino de una unidad didctica, resultar slo final. Si la evaluacin final se realiza el primero y segundo trimestre, se utilizan los calificativos A, B y C de la escala literal. La evaluacin final sumativa (al final del ao) es el momento en que el profesor califica al alumno con la escala segn sus criterios establecidos previamente, describe y explica los resultados de aprendizaje alcanzados por el alumno. En el siguiente grfico se presenta un resumen de lo descrito.2 EVALUACIN
ANTES De la enseanza y el aprendizaje
DURANTE La enseanza y el aprendizaje
DESPUS De la enseanza y el aprendizaje
INICIAL Conocer al alumno. Conocer sus saberes previos
FORMATIVA Recogida de datos para la toma de decisiones oportunas
FINAL Reflexin sobre lo alcanzado finalmente por el alumno
Tipos de evaluacin segn sus agentes. Segn los agentes, la evaluacin se da en procesos de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. La Autoevaluacin: Se realiza cuando el sujeto evala sus propias actuaciones. Por tanto el agente de la evaluacin y el objeto de la evaluacin son los mismos (el alumno se evala a s mismo). Es un tipo de evaluacin que se realiza tambin de forma permanente para tomar decisiones a lo largo de un aprendizaje. Es necesario introducir la autoevaluacin como una prctica habitual entre los alumnos y alumnas, con diferentes grados de complejidad, segn sus edades. Para ello es preciso proporcionarles pautas que les permitan realizar una autoevaluacin eficiente y eficaz, seria y correcta (no arbitraria ni por juego).
2 Adaptado de BALLESTER, Margarita. Evaluacin como ayuda al aprendizaje, pg. 25
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Bloque I
Observe que se est hablando de autoevaluacin y no de autocalificacin, por ello resulta importante al comienzo de un proceso.
La coevaluacin. Es la evaluacin que hacen mutuamente los miembros de un equipo sobre el aprendizaje alcanzado al realizar un trabajo determinado. Por ejemplo, es comn que al trmino de una unidad didctica (slo el profesor evala ponderando un nmero), se recomienda que los alumnos puedan realizar la evaluacin de los aprendizajes de sus compaeros (lo que le ha parecido ms importante, el inters puesto en el trabajo, el contenido, etc.). Cabe sealar que al inicio pueden centrarse nicamente en lo positivo y las deficiencias y dificultades las evaluar el profesor.
Es conveniente notar que ser favorable para la prctica habitual de la coevaluacin, que el grupo tenga una visin positiva de la evaluacin como un proceso que sirve para mejorar el propio aprendizaje. La heteroevaluacin: Consiste en la evaluacin que realizan los agentes externos a los procesos de aprender y ensear: docente del aula, profesores de otras secciones, padres de familia; los propios alumnos, etc. Los resultados de esta evaluacin constituyen un valioso aporte al proceso de enseanza y de aprendizaje.
Caractersticas fundamentales de la evaluacin

La evaluacin verdadera y eficaz debe tener determinadas caractersticas que en seguida enumeraremos. Ha de ser: integral, sistemtica, permanente, cooperativa. Es decir, debe abarcar los aspectos: cognoscitivo, las manifestaciones de la personalidad afectiva y psicomotora, tanto de los alumnos como del maestro.
La evaluacin ha de ser permanente. Es decir, debe ser continua, catalogando sus resultados de manera sistemtica en el registro de datos. Debe entenderse sin interrupcin a lo largo de todo proceso de enseanza y aprendizaje. La evaluacin debe ser sistemtica. Podemos decir que la evaluacin es sistemtica si responde a un plan previamente elaborado, a normas y criterios enlazados entre s para no caer en un subjetivismo. Requiere un mtodo fijo a seguir; las autoridades escolares ya se han preocupado por formular un sistema, labor nuestra es, entenderlo y llevarlo a la prctica. La evaluacin ha se ser cooperativa. Decimos que debe ser cooperativa, porque a diferencia de nuestros sistemas antiguos, en esta modalidad todos los protagonistas del proceso educativo debemos evaluarnos unos a otros.
Y as, tanto los alumnos como los maestros y los padres de familia debemos primeramente evaluarnos a nosotros mismos, para evaluar a los dems. Ya no evala nicamente 35
el maestro, tambin evalan los alumnos a s mismos y a sus compaeros y maestros. Maestros, nuestra profesin era cmoda; rarsima vez se nos evaluaba, al contrario, nuestra misin estaba rodeada de una aureola de abnegacin y sacrificio. ramos un dolo muchas veces erigido artificialmente, como una imagen de la maternidad es muchas veces engrandecida para mantener a las madres en una mediocridad o en un subdesarrollo deplorables. Aceptemos nuestra evaluacin y realicmosla nosotros mismos como un medio de superacin personal. Si evaluamos a nuestros alumnos, aceptemos esta evaluacin como una evaluacin mediata de nuestra eficiencia como maestros.
La evaluacin es continua. El proceso educativo, se evala a lo largo de su propio desarrollo. Significa realizar una cuidadosa observacin e interpretacin de la evaluacin del proceso de aprender.
La evaluacin empieza con la evaluacin inicial (conocimiento del alumno y su entorno, recuperacin de los saberes previos), contina con la evaluacin procesual (de seguimiento a lo largo del proceso) y concluye con una evaluacin final (confirmativa) La evaluacin es integral, porque considera todos los elementos y procesos que estn relacionados con lo que es objeto de evaluacin. Se debe tener en cuenta: el conjunto de las reas que se trabajan, las capacidades a ser logradas y el desarrollo autnomo de cada alumno. Es individualizada porque se ajusta a las caractersticas de aprendizaje de cada alumno, garantizando as el derecho a la diversidad y de que cada alumno pueda construir sus aprendizajes de acuerdo a sus posibilidades. La evaluacin planteada as, responde a una propuesta curricular abierta y flexible que propicia la diversidad de estilos y estrategias de aprendizaje por parte de los alumnos, dentro de un marco de atencin de los diferentes ritmos de aprendizaje, estilo cognitivo, personalidad, etc. La evaluacin es democrtica y contextualizada Es democrtica porque los criterios de evaluacin han de ser conocidos y comentados por los estudiantes y docentes. El docente puede pedir a sus alumnos, de acuerdo al nivel con el que trabaje, que expresen sus opiniones acerca de lo que van a aprender, as como los conocimientos que van construyendo y la calidad y funcionalidad de lo que han aprendido. Es contextualizada porque las decisiones sobre la evaluacin tienen que estar integradas a los proyectos de aula, partiendo de la realidad especfica de cada grupo. Del mismo modo estn contextualizados los contenidos a travs de los cuales se lograrn las capacidades y actitudes que se propongan en las diferentes Unidades Didcticas. 36
Bloque I
La evaluacin es flexible, es decir, tiene en cuenta los ritmos de desarrollo del alumno en sus diferentes aspectos, por lo tanto, considera la historia del alumno, sus intereses, sus capacidades, sus limitaciones y en general su situacin real. La evaluacin es interpretativa, porque busca comprender el significado de los procesos y los resultados en la formacin del alumno. Ejercicio: Evala tu eficiencia en el logro de un objetivo especfico del programa, obteniendo la mediana de las evaluaciones que hayas puesto a tus alumnos. No busques excusas en las limitaciones de tus alumnos, tu eficiencia puede depender an de la calidad de los mismos, pero no ests satisfecho hasta haber subido esta calidad.
Qu funciones cumple la evaluacin en el proceso de enseanza y aprendizaje?

Concebir a la evaluacin del rendimiento escolar como lo hemos hecho, nos permite enseguida explicar claramente algunas de sus principales funciones, las que, como se ver, guardan relacin con todas las fases del proceso de enseanza y aprendizaje. Adems de la toma de decisiones pedaggicas, que es el propsito central de la evaluacin, deben considerarse otras funciones ms: funcin retroinformadora, funcin metacognitiva y funcin diagnstica.
- Funcin retroinformadora: El propsito de toda evaluacin es retroinformar al educando de cmo est actuando ste en relacin con las capacidades previstas en la programacin curricular, si las cumple, o hay error, es decir, en este ltimo caso si se aparta de los parmetros que el sistema determina como logros.
En el caso de los sistemas educativos, la evaluacin del aprendizaje escolar (la que realiza el Sistema Educativo Mexicano a travs de Medicin de la Calidad) cumple la funcin de retroinformar al sistema si se estn cumpliendo las competencias curriculares, es decir si los escolares del pas estn alcanzando, en los perodos pertinentes, los niveles de desempeo y competencia propuestas por el diseo curricular. La funcin de retroinformacin es una funcin central en toda la actividad cognitiva. Se requiere el conocimiento de los logros y resultados de la accin, con precisin y significatividad, como uno de los ms importantes componentes del aprendizaje. La actividad didctica se inserta como una propiedad del funcionamiento psicolgico del alumno en forma permanente, slo si el sujeto conoce los resultados o logros de tal actividad. 37
Sin conocimientos del nivel de logro de sus aprendizajes no se inserta o su insercin es superficial y epidrmica.
La retroinformacin no slo tiene valor personal, sino que tiene una funcin de mantenimiento del funcionamiento ptimo del sistema educativo, le permite tanto al sujeto involucrado (el educando) como a los maestros y a los padres de familia establecer las estrategias correctivas ms adecuadas para mantener el proceso educativo en el marco de los parmetros aceptables para todas las partes. La evaluacin debe ser un conocimiento compartido por todos los alumnos o alumnas en su desarrollo y crecimiento.
- La funcin metacognitiva: Determina un importante papel de la evaluacin en el desarrollo de la autoconciencia del estudiante. La autoconciencia es conciencia del propio educando de cmo aprende, cmo piensa, cmo atiende y cmo acta; la autoconciencia se asocia ntimamente con el autocontrol, es decir la autorregulacin cada vez ms autnoma del sujeto respecto a sus acciones. Hacer significativa la evaluacin es fundamental para desarrollar los procesos metacognitivos del alumno.
- La funcin diagnstica: No menos importante es la funcin diagnstica, que proporciona informacin para la toma de decisiones sobre la seleccin y agrupacin del alumnado dentro de la escuela. La funcin diagnstica se puede basar en resultados de evaluaciones de certificaciones previas (especialmente en el caso de alumnos nuevos) o en evaluaciones que posibiliten obtener informacin sobre sus limitaciones y potencialidades del aprendizaje del alumno como punto de inicio en una intervencin pedaggica. El resumen de las funciones de la evaluacin se presenta en el siguiente cuadro: FUNCIONES Retroinformativa SIGNIFICADO Cmo se desempea el alumno en su aprendizaje? Qu tiene que corregir para aprender? Cmo funciona el currculo? Qu hay que modificar para que sea viable?... (Estrategias, medios y materiales, previsin del tiempo, etc.) El alumno debe responderse: Cmo aprendo? Cmo pienso? Cmo acto? Cmo atiendo?... para controlar su propia actuacin Qu trae el alumno como logros de aprendizaje?
Metacognitiva
Diagnstica
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Bloque I
Gracias a la evaluacin es posible: Conocer los resultados de la metodologa empleada en la enseanza y, en su caso, hacer las correcciones de procedimiento pertinentes (como cuando nos percatamos de que un grupo con alto rendimiento general acusa descensos notorios y uniformes en este rendimiento, coincidentes con el empleo de ciertas procedimientos de enseanza). Retroalimentar el mecanismo de aprendizaje, ofreciendo al alumno una fuente extra de informacin en la que se reafirmen los aciertos y corrijan los errores (al revisarse con el grupo los exmenes, sealando los resultados y respuestas correctas). Dirigir la atencin del alumno hacia los aspectos de mayor importancia, conclusivos o centrales en el material de estudio (dando por hecho que en los exmenes se hace referencia a las cuestiones ms valiosas y se elude a las accesorias). Orientar al alumno en cuanto al tipo de respuestas o formas de reaccin que de l se esperan (lo que de paso implica orientacin en las formas preferibles del tratamiento y estudio, revisin de los materiales o ejecucin de las prcticas correspondientes). Mantener consciente al alumno de su grado de avance o nivel de logro en el aprendizaje, evitndose la inmediata reincidencia en los errores y su encadenamiento (por otra parte, en lo que toca a aciertos y logros, su constante comprobacin hace las veces de gratificacin estimuladora). Reforzar oportunamente las reas de estudio en que el aprendizaje haya sido insuficiente (detectable con relativa facilidad en el rendimiento grupal frente a los instrumentos de evaluacin). Asignar calificaciones justas y representativas del aprendizaje ocurrido (tales calificaciones, por acreditar el logro de objetivos previa y expresamente propuestos en el programa, mantendrn un alto rango de objetividad y consistencia). Juzgar la viabilidad de los programas a la luz de las circunstancias y condiciones reales de operacin (posibilitndose las modificaciones y ajustes a partir de una evidencia de su necesidad). Planear las subsiguientes experiencias de aprendizaje atendiendo tanto a la secuencia lgica de los temas, como a la coherencia estructural del proceso (manejando y adecuando el orden temtico y el ritmo de la enseanza en cada momento, conforme al resultado del momento anterior). Desde luego, con el enlistado anterior no se agota la relacin de funciones que la evalua39
cin puede cumplir en las aulas. En cambio, si tuviramos que buscar el denominador comn de esa funcionalidad, bastara con aludir al ltimo sentido de las acciones descritas, que es el de incrementar la calidad y, en consecuencia, el rendimiento del proceso de enseanza y aprendizaje, sometindolo en todas sus fases y momentos a una constante revisin de resultados que aporte indicadores y regule las transformaciones en pro de dicho incremento de la calidad. Slo a travs de la evaluacin, sistemticamente utilizada y aprovechada, es factible transitar con cierta seguridad por los caminos del quehacer pedaggico, sin dar palos de ciego en la realizacin de las tareas que implica.
Qu diferencia hay entre medir y evaluar?

Interpretando los razonamientos expuestos, ha de concluirse que la evaluaciones a un conjunto de operaciones que carecen de finalidad por y en s mismas y que nicamente adquieren valor y vida pedaggica contemplados en funcin del servicio que prestan para la toma de decisiones en el mejoramiento del proceso de enseanza y aprendizaje, conclusin que suele chocar frontalmente con la particular historia de esta actividad en nuestro medio. Salvo raras excepciones, el profesor suele dotar a la evaluacin de un propsito bien definido y exclusivo, que es el de constatar, "probar" el aprendizaje, a fin de otorgar calificaciones, que no son otra cosa (en el mejor de los casos) que la descripcin, mediante smbolos generalmente numricos, del monto o volumen de lo aprendido. Por ello, el hecho de multiplicar las "pruebas", exmenes o exploraciones durante el curso no conlleva ms que al efecto de aumentar el nmero de las correspondientes calificaciones, llegndose, por un prurito aglutinador y cuantificador, al establecimiento de "promedios" que menos informan sobre el aprendizaje. Para la mayora de los profesores, evaluar es hacer pruebas o aplicar exmenes, revisar los resultados y adjudicar calificaciones, cuando en todo caso lo que estn haciendo con ello es medir el aprovechamiento escolar. La calificacin as derivada, aun cuando sea determinada con absoluta justicia, slo indica cunto sabe el alumno, pero lo deja y nos deja totalmente ignorantes de qu sabe, qu no sabe, cmo lo sabe y, lo que es ms importante, gracias a qu sabe lo que sabe. De ah que la calificacin sirva tan poco educativamente hablando y que sea tan estril para orientar en el mejoramiento de la enseanza. Sin embargo, el problema se resuelve si en vez de mecanizar la operacin hasta la adjudicacin de calificaciones, nos quedamos con el paso inmediato anterior (que al de la revisin de los resultados de los exmenes) y analizamos, junto con los alumnos, dichos resultados. Entonces podremos enjuiciar y valorar distintos aspectos y momentos del proceso de enseanza y aprendizaje, incluida nuestra propia actuacin como educadores. Para verdadera40
Bloque I
mente operar con calidad de indicadores, reguladores y promotores del aprendizaje, los errores y fracasos al igual que los aciertos y xitos, deben ser (adems de medidos) identificados, ubicados, explicados y enjuiciados, operacin sta que, como hemos declarado, corresponde a la accin de evaluar. Evaluar es enjuiciar y valorar a partir de cierta informacin desprendida directa o indirectamente de la realidad, de modo que en el proceso de enseanza-aprendizaje la "cierta informacin" aludida bien puede ser la medicin o cuantificacin de los datos aportados por los exmenes, siempre y cuando d lugar a ulteriores interpretaciones o establecimiento de juicios. Medir, cuantificar aciertos y errores y adjudicar calificaciones son entonces, nicamente pasos previos a la verdadera evaluacin, aunque para redondear el concepto, debemos reconocer que ni siquiera son su antecedente indispensable, ya que las interpretaciones y juicios sobre el aprendizaje pueden surgir de apreciaciones no cuantificadas, como las que se desprenden de la observacin sistemtica de los aspectos cualitativos del comportamiento de los alumnos. La medicin suele ser deseable como antecedente de la evaluacin, por el mayor rango de objetividad que confiere a la informacin y las facilidades que reporta para su manejo, pero el peligro de quedarse es este paso sin llegar al establecimiento de valoraciones productivas es muy grande, porque el medir ya nos permite calificar y cerrar una parte del circuito. En cambio, otros pasos que no supongan cuantificacin del aprendizaje, si bien nos permiten obtener operaciones evaluativas, no se prestan para la adjudicacin de calificaciones, eliminndose su empleo cuando el otorgar calificaciones es la intencin que origina la actividad probatoria del aprendizaje. Las anteriores vas y acciones quedan esquemticamente representadas en el siguiente cuadro:
Reconocerlo a travs de obser vaciones y apreciaciones no cuantificadas.

Identificar y aislar el tpico de aprendizaje
Evaluarlo interpretando las apreciaciones, datos o puntuaciones, reunido en juicios y concluyendo en valoraciones.
Medirlo a travs de pruebas estructuradas, derivando puntuaciones.
Adjudicar calificaciones manejando las puntuaciones.
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Qu relaciones existen entre la evaluacin y los dems momentos y elementos del proceso de enseanza y aprendizaje?
Desde el inicio hemos hecho mltiples referencias a los vnculos existentes entre la evaluacin y el resto de los pasos y aspectos o funciones del proceso educativo; por ejemplo, si definimos a la evaluacin como "el conjunto de operaciones que tienen por objeto la determinacin y valoracin de los logros alcanzados por los alumnos con respeto a los objetivos planteados en el programa de estudios", queda implcitamente declarado que sin objetivos especficos de enseanza no es posible evaluar, por falta de puntos de referencia para manejar el criterio de "logro". Nunca sabremos si estamos bien encaminados, si hemos avanzado suficiente, si nos hemos acercado o alejado, si ya llegamos a la meta, sin haber previamente establecido cul es esa meta. Invirtiendo el ngulo de las consideraciones, al evaluar el logro de los objetivos estaremos retroalimentando a la totalidad del sistema con informacin, que ser el punto de partida para modificar o afinar los planes previos (incluidos los objetivos), en una constante optimizacin del rendimiento y la eficacia del proceso. Asimismo, la evaluacin se relaciona con los procedimientos de enseanza y su seleccin, dado que slo la comparacin del rendimiento obtenido mediante distintos procedimientos puede indicarnos objetivamente la preferibilidad de alguno o algunos sobre los dems. Sin evaluar, jams se sabr si estamos empleando los procedimientos ms adecuados para el logro de los objetivos en las circunstancias reales de operacin, o si debemos sustituirlos o modificarlos para aumentar los mrgenes de aprendizaje. La seleccin de procedimientos de enseanza, adems de cumplirse los requisitos de la tcnica correspondiente, debe ser motivo de cierta experimentacin en la que, a grupos con rendimiento general semejante, se les someta a experiencias de aprendizaje de distinta ndole para la consecucin de los mismos objetivos. Concluida la etapa, se evala el aprendizaje y se comparan los resultados globales de cada grupo en los contenidos del caso, lo cual nos permitir en lo sucesivo adoptar aquellos procedimientos que incluyan las experiencias de aprendizaje con las que el rendimiento haya sido mayor. Otro punto de contacto entre la evaluacin y las experiencias de aprendizaje lo localizamos en la indispensable correspondencia entre las formas en que se ensea y constata el aprendizaje. En contraposicin a lo que muchos profesores hacen (buscando en las pruebas hacer caer a los alumnos en trampas, propiciar las contradicciones mediante preguntas capciosas, plantear situaciones de examen ajenas en su estructura a la enseanza impartida, etc.), las evaluaciones deben comprender nicamente aquellas frmulas de realizacin que hayan sido manejadas dentro de las situaciones de enseanza. En trminos generales, pues hay excepciones en las que no cabe abundar, el conocimiento debe ser probado o explorado mediante reactivos en los que se reproduzcan las condiciones del respectivo aprendizaje. Si enseamos a leer letras de imprenta, es improcedente examinar esta actividad con material en cursiva, aunque pretendamos justificarlo aludiendo a que en ambos casos se trata de lectura. 42
Bloque I
Un mecanismo similar al propuesto para los procedimientos de enseanza se puede aprovechar para seleccionar los recursos ms adecuados, segn la experimentacin y evaluacin de resultados lo demuestren, de modo que tambin en cuanto a recursos educativos desempea la evaluacin un papel importante. En lo que concierne al factor "tiempo" (disponible y/o necesario para el logro de los objetivos), aunque en general se le incorpora al rengln de los recursos, por su muy especial naturaleza requiere ser considerado aparte para determinar su correcto aprovechamiento, lo que igualmente termina por llevarnos a los terrenos de la evaluacin, pues, una vez detectados los procedimientos y recursos idneos, la realizacin de constantes evaluaciones nos informar sobre el tiempo promedio verdaderamente requerido para el logro de cada objetivo. Sumando el tiempo requerido para el logro de los objetivos y cotejando la suma con la del tiempo efectivamente disponible o registrado en los planes, sabremos si los programas son realistas y factibles, o ambiciosos e irrealizables por limitaciones de tiempo. En otro nivel, el proceso de enseanza y aprendizaje se divide en tres grandes momentos, aspectos o funciones: planeacin, ejecucin y evaluacin, que entre s guardan vnculos muy estrechos que dan coherencia y cohesin al proceso. Se planea para ejecutar (previendo las circunstancias, organizando los esfuerzos, dirigiendo la actividad y proponiendo metas) y se evala lo realizado a fin de reajustar la planeacin segn los resultados, en busca de una ejecucin ulterior ms eficiente o econmica que nuevamente ser sometida a revisin (evaluada), para conocer los alcances de logro en el cumplimiento de lo replaneado, y as sucesivamente. Desde este punto de vista, la evaluacin se relaciona con la planeacin y la ejecucin como parte de un todo absolutamente integrado en el que las operaciones evaluativas le posibilitan mejorar, perfeccionarse, ajustarse a los cambios, corregir los errores e incidir en los aciertos.
Cmo altera el actual concepto de evaluacin a las prcticas tradicionales en este campo?
En este punto, conviene recordar lo que ya se ha mencionado sobre las formas de "evaluacin" tradicionales en nuestro medio educativo. Se ha sealado que la mayora de los profesores se limitan a medir el aprendizaje, obedeciendo a una constante presin administrativa en demanda de calificaciones, sin llegar a interpretar las mediciones hechas ni desprender de ellas las inferencias o juicios que lleven a la adopcin de medidas prcticas para la superacin del proceso de enseaza y aprendizaje. Los profesores se avienen a hacer tantas pruebas como calificaciones (parciales y finales) que les exige el aparato administrativo de la institucin donde prestan sus servicios, y cumplen con entregar dichas calificaciones, desperdiciando una informacin muy valiosa para el desempeo ulterior de su actividad docente. 43
En el mecanismo descrito hay una pareja de errores bsicos, de los cuales el primero consiste en probar el aprendizaje slo cuando la administracin escolar lo exige, independientemente de que sea o no el momento adecuado y acorde con el ritmo natural del proceso educativo. El segundo error consiste en la funcin exclusiva que se atribuye a las pruebas o exmenes, que es la de servir como fuente de calificaciones. Otros errores frecuentes los encontramos en la elaboracin misma de los exmenes o instrumentos de medicin, en la manera de corregirlos, en su carcter habitualmente masivo, etc; pero si resumimos, lo hasta ahora expuesto, ser ms sencilla la cabal comprensin de estas observaciones. Los exmenes o pruebas nos aportan "medidas" del aprovechamiento, cuyo valor no debe restringirse a la produccin de calificaciones, de donde se desprende con frecuencia el empobrecimiento del concepto; comparando la evaluacin con examen.
Con qu criterio ha de ser entendido y evaluado el aprendizaje?

Respecto a la evaluacin, hay una vigente polmica encaminada a deslindar el principio a partir del cual se deben manejar los resultados de las mediciones. Dicho de otra forma, no parece haber todava un acuerdo definitivo sobre cmo han de traducirse y codificarse las puntuaciones netas (suma de aciertos) en las pruebas de cada alumno, para convertirse en calificaciones representativas del aprendizaje. Durante mucho tiempo se acept como algo natural el que cada profesor, atenindose a su propio y particular punto de vista, aprobara o reprobara, promoviera o suspendiera y aceptara o no como suficientemente bueno el aprovechamiento de sus alumnos, sin someterse a los requisitos de ningn manejo tcnico de los datos y empleando los recursos probatorios que considerara prudentes. Esta situacin, largamente mantenida por diferentes razones, empez a variar en ciertos mbitos de la enseanza profesionalizada (Enseanza Normal), con la creacin de cuerpos tcnicos encargados de normar la elaboracin de exmenes (que simultneamente empezaron a tener carcter objetivo), supervisar su aplicacin y convertir las puntuaciones en calificaciones. Empero, esta participacin tcnica se reduca a las pruebas o exmenes finales, y su implantacin obedeci a la imposibilidad de capacitar a todos los profesores en el complejo menester evaluativo con las modalidades adoptadas. Por aquel entonces, los pruritos cientificistas, llevados al terreno de la educacin, hicieron que se copiaran en forma ntegra para el proceso de enseanza y aprendizaje varios modelos metodolgicos extraordinariamente tiles en otras ramas de las ciencias sociales, como la estadstica, que si bien tiene un valor inapreciable en reas especficas (como la sociologa, la 44
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economa o la investigacin demogrfica), trasladada al campo de la evaluacin educativa pierde gran parte de su sentido original y objetividad al acudir a comparaciones y contrastaciones improcedentes Los procedimientos estadsticos as empleados constituyen lo que genricamente se conoce como evaluacin por normas, que se refiere a la comparacin y evaluacin del desempeo de cada alumno con respecto al de un grupo de alumnos con caractersticas que se suponen similares. Esto es, se mide el aprendizaje particular contra la escala en que est representado el aprendizaje de un grupo escolar (grupo escolar, conjunto de grupos o muestra representativa). Para ello, es necesario efectuar un tratamiento estadstico ms o menos elaborado de los datos desprendidos de los exmenes. A falta de otro principio, el anterior oper y contina operando en algunas instituciones educativas, pero, dadas las dificultades inherentes a la capacitacin de los profesores en el empleo de un procedimiento relativamente complicado, subsiste la condicin inicial que obliga a formar grupos tcnicos que realicen y supervisen los pasos de la evaluacin estadsticamente procesada. Por lo dems, en la gran mayora de las instituciones educativas, sobre todo de nivel medio superior, contina dejndose al profesor en libertad para administrar sus mediciones y adjudicar calificaciones que reducen al mnimo la validez de las apreciaciones. Tal situacin se puede concretar como sigue: al no tener referencias precisas contra las cuales calificar el aprendizaje individual, se opt por medir a cada alumno contra un grupo de semejantes, calificando al estudiante segn la ubicacin de sus resultados en el cuadro total de puntuaciones (la ms alta calificacin al ms alto resultado, calificaciones medianas a las puntuaciones mayoritarias o normales, etc., independientemente de la medida misma del aprendizaje). As las cosas, al surgir en el panorama educativo la moderna tecnologa, y con ella la especificacin de objetivos de enseanza, el rea de la evaluacin del aprendizaje se vio repentinamente enriquecida con una nueva perspectiva: la evaluacin por criterios, que consiste en medir y enjuiciar el rendimiento de cada alumno, considerado en trminos de objetivos logrados, comparndolo con el volumen total de objetivos especificados para el cuso o la porcin de curso que se est examinando, dejando a un lado, para efectos de contrastacin, los resultados del resto del grupo. Al efecto, se determina, con antelacin a los exmenes, el rea de objetivos sobre los que va a recaer la evaluacin y se establece el porcentaje de los mismos que actuar como criterio para calificar el logro global. Si, por ejemplo, queremos evaluar el aprendizaje de una unidad del curso, empezaremos por delimitar y contabilizar los objetivos que dicha unidad incluye y, considerando la naturaleza y calidad de los mismos (segn sean esenciales, necesarios o accesorios) y aplicando un procedimiento simple que pro45
pondremos ms adelante, calcularemos el porcentaje de objetivos alcanzados que debemos aceptar para considerar globalmente lograda la unidad. A su vez, la evaluacin por criterios requiere de una singular construccin de los exmenes, en los que han de quedar representados, con una proporcin diferente segn su jerarqua, todos los objetivos de la porcin del curso, examinado lo que significa que los resultados de cada estudiante ya no requieren mayor manejo que su comparacin con el porcentaje fijado para saber, en principio, si alcanz los objetivos de la unidad y, por ende, si ha de calificrsele aprobatoriamente o se le debe suspender. Al propio tiempo, la relativa simplicidad de las operaciones implicadas en la evaluacin por criterios la ponen al alcance de todos los profesores, que pueden desentenderse de la comprensin y verificacin de las operaciones estadsticas y prescindir de la ayuda y supervisin de especialistas. Obviamente, quienes se han adentrado lo suficiente en el manejo estadstico correspondiente a la evaluacin por normas, han ganado para su bagaje un instrumento de trabajo del que no reconocern fcilmente las desventajas o limitaciones. De ah la polmica a que nos referimos antes; pero la evaluacin por criterios, relativamente novedosa en nuestro medio, sustituye con ventaja a la evaluacin por normas, pues permite una discriminacin ms racional de los aprendizajes, en funcin de lo que se pretende con la enseanza, quedando remitida la evaluacin por normas (en este sentido no pierde valor ni funcionalidad) a ciertos casos de investigacin y experimentacin pedaggicas que suelen quedar fuera del mbito cotidiano de la docencia. Finalmente, hemos de tener presente que la misma concepcin actual de la evaluacin del rendimiento escolar presupone su apego al principio del criterio, ya que, tal como ha quedado definido, tiene como finalidad determinar y valorar los logros alcanzados por los alumnos en el proceso enseanza y aprendizaje, con respecto a los objetivos planteados en los programas de estudio.
Qu se evala con la evaluacin?

Habindose definido lo que significa evaluar en su ms amplia acepcin, hemos hablado hasta ahora concretamente, y en el campo educativo, de la evaluacin del rendimiento escolar o aprendizaje. No obstante para comprender la trascendencia de esta actividad tenemos que llegar un tanto ms lejos de las meras apreciaciones simplistas e interpretaciones esquemticas. Medir y juzgar el aprendizaje es, en el fondo, evaluar todo el sistema de enseanza y aprendizaje, que a su vez puede adolecer de deficiencias o acusar fallas en prcticamente cualquiera de los elementos, funciones y procedimientos que lo componen. Que se alcancen o no las metas de cada curso, aunque se manifieste directamente en los ndices de aprendizaje, y ste ocurra en y para el alumno, no significa que a l deban atribuir46
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se las culpas del fracaso o los mritos del logro. Logro o fracaso son consecuentes al funcionamiento del proceso en su totalidad, y basta con que cualquiera de los factores participe inadecuadamente para que el aprendizaje final se vea afectado de manera tan negativa como grave sea la inadecuacin. Con lo anterior, nos estamos refiriendo a un problema de responsabilidades, de cuyo deslinde surgirn en forma natural los compromisos pedaggicos. Los mejores maestros y alumnos fracasados ante un programa cuyos contenidos y objetivos estn mal planteados. Los contenidos y objetivos mejor planteados sern inalcanzables si en ellos no se consideran la situacin real y las caractersticas de los estudiantes, o si se intenta su enseanza mediante procedimientos que no coinciden con la naturaleza y estructura del aprendizaje esperado. Los mejores procedimientos fallan cuando suponen el empleo de recursos que no se encuentran al alcance de los alumnos o cuando son utilizados por profesores que no estn capacitados para utilizarlos. Los profesores ms capaces fracasan frente a alumnos cuya preparacin previa, no explorada, por sus deficiencias impide la incorporacin a los nuevos contenidos que el programa plantea, o frente a grupo tan numerosos. y mal instalados que resulta imposible verificar y controlar las experiencias de aprendizaje procedentes. Los alumnos mejor preparados y entusiastas fracasan cuando trabajan con profesores que no saben seleccionar ni administrar los procedimientos adecuados para la enseanza, etc. La evaluacin misma, en su calidad de funcin dentro del proceso, puede dar lugar a muy serias distorsiones en la orientacin y desarrollo del proceso educativo, que suelen redundar en descenso del rendimiento de los alumnos. Su uso inmoderado o abuso provoca rechazo hacia los contenidos y la asignatura; la superficialidad o injusticia de las apreciaciones origina indiferencia hacia el estudio y bsqueda de caminos deshonestos; el manejo coercitivo de las calificaciones suscita rebelda y descontento o sometimiento aparente; la deficiente construccin de las pruebas o la eleccin errtica de instrumentos probatorios da lugar a frustraciones y animadversin; la ausencia de evaluaciones justifica y reafirma a quienes no estudian, "desmotivando" a quienes lo hacen en forma sistemtica; etc. Hasta aqu, las responsabilidades aparecen distribuidas homogneamente entre la totalidad de participantes en el proceso educativo (especialistas que disean los programas, administradores, autoridades que organizan la actividad, docentes y estudiantes); sin embargo, el panorama de los compromisos no se abre o distribuye de manera paralela, en virtud de la funcin catalizadora que al profesor corresponde asumir en la prctica pedaggica. Especialistas y autoridades permanecen relativamente ajenos a la realidad del saln de clases, y tanto su intervencin directa como la modificacin de sus proposiciones estn supeditadas a la 47
denuncia que el profesor haga de la existencia de problemas, fallas, dificultades, deficiencias y trastornos en el sistema. Para el profesor sera muy cmodo (laboral y polticamente) descargar las culpas del fracaso pedaggico en los alumnos, como regularmente se hace, tachndoles de impreparados, ineptos, indolentes, tontos, irresponsables, etc., y aunque no tenemos nada contra la comodidad del profesor, s pensamos que sta debe ser conseguida a base de eficiencia y no del sistemtico descargo de culpas en el alumnado. Siguiendo la moderna partitura sociocultural, continuamente repetimos que la educacin debe orientar sus pasos hacia la formacin de individuos inconformes, crticos, inquietos; que cuestionen y pongan a prueba la validez de los principios; que modifiquen cotidianamente las circunstancias imperantes en busca de soluciones ms efectivas; que nunca se den por satisfechos emocional ni intelectualmente, y que no se sometan a la aceptacin de verdades en cuyo descubrimiento no hayan participado. Si todo esto esperamos del proceso educativo, el principal comprometido es el profesor encargado de regular y matizar la enseanza, pues, adems de predicar con el ejemplo, es el nico que con categora de testigo profesional puede, acusando y denunciando, provocar el desorden indispensable para que se reestablezca la armona, romper la inercia de los mecanismos herrumbrosos y viciados y alterar la tranquilidad y estatismo que trae consigo el haber descubierto maosamente un chivo expiatorio (el alumno), que no est en condiciones de defenderse, siendo, como es, el eslabn ms dbil de la cadena. Ahora bien, no se trata sencillamente de adjudicar al profesor el papel de arbitrario fiscal en los delitos educacionales; pese a su ubicacin de pieza clave en el proceso, sta es una posicin que debe hallarse respaldada con actitudes similares a las que cabe esperar en las nuevas generaciones de estudiantes, sumadas a una preparacin tcnica slida que le permita enjuiciar con acierto el sistema educativo, por encima del mero ajuste acomodaticio. La evaluacin (sistemtica y bien realizada) es, entonces, el mejor aliado de los profesores en la tarea de promover el desarrollo educativo, ya que les pondr al tanto de los errores y fallas del sistema, posibilitando justificadamente los cambios prudentes en todos los estratos. Todo profesor sabe que el sistema educativo no marcha tan bien como fuera de desearse; algunos intuyen la fuente de los problemas, pero casi ninguno seala concretamente (para lo cual es indispensable la evaluacin) el origen de tales problemas y la manera de solucionarlos. Si logramos invertir las proporciones y llegaran a constituir mayora los profesores que por lo menos en el mbito de sus cursos sealaran lo que est mal y cmo corregirlo (aunque se trate de fallas que no les sean imputables), la educacin nacional tomara un rumbo verdaderamente progresista.
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Este libro pertenece a:

Mtra. M. del Carmen Snchez Humarn

Miembro de la Cmara Nacional de la Industria Editorial Registro No. 3195

Manuela del Carmen Snchez Humarn

LA EVALUACIN: CERTEZA ABIERTA E IMPERFECCIN CERRADA

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La evaluacin y los procesos de enseanza y aprendizaje

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Con base en lo planteado realiza los siguientes ejercicios:

Los parmetros de este cuestionario podran ser: 10-9 8 E MB 7 6 21 B R 5 menos NA

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MES Feb. EQUIPO No. 2 RESPONSABLE Carlos Barrera

Facilidad de expresin Participacin

Originalidad Destreza en el dibujo Capacidad de sntesis

Participacin Respeto Puntualidad

NOMBRE DE LOS ALUMNOS

2 3 5 6 9 13 16 EVALUACIN DEL EQUIPO Responsable:

OBSERVACIONES Ayud mucho al equipo

No trajo el material y perjudic el trabajo del equipo

Los parmetros son: MB: Siempre B: con frecuencia R: pocas veces

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Cmo se clasifica la evaluacin?

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Interaccin entre la evaluacin y los procesos de enseanza y aprendizaje

Accin pedaggica intencionada y provocada.

Actividad mental dinmica, continua, intensiva, personalizada y autnoma.

Constante interaccin con el currculo.

Opera para una construccin o estructuracin interna e interiorizada del saber.

b) Por el referente que sirve de comparacin:

Inicial, Continua y Final

d) Por los agentes que participan:

Autoevaluacin Coevaluacin Heteroevaluacin

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El alumno X hace inferencia

El alumno Z hace inferencia y las justifica

X ha logrado el nivel esperado

Z est en proceso de lograr aprendizaje

Y est en inicio de lograr el aprendizaje

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ANTES De la enseanza y el aprendizaje

DURANTE La enseanza y el aprendizaje

DESPUS De la enseanza y el aprendizaje

INICIAL Conocer al alumno. Conocer sus saberes previos

FORMATIVA Recogida de datos para la toma de decisiones oportunas

FINAL Reflexin sobre lo alcanzado finalmente por el alumno

Caractersticas fundamentales de la evaluacin

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Qu funciones cumple la evaluacin en el proceso de enseanza y aprendizaje?

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LA EVALUACIN: CERTEZA ABIERTA E IMPERFECCIN CERRADA

Qu diferencia hay entre medir y evaluar?

Reconocerlo a travs de obser vaciones y apreciaciones no cuantificadas.

Medirlo a travs de pruebas estructuradas, derivando puntuaciones.

Adjudicar calificaciones manejando las puntuaciones.

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LA EVALUACIN: CERTEZA ABIERTA E IMPERFECCIN CERRADA

Con qu criterio ha de ser entendido y evaluado el aprendizaje?