La evaluación en la enseñanza de las ciencias experimentales

La pregunta es: ¿es posible pensar en una evaluación que sea de utilidad
a lo profesores, que no defraude al alumnado en su proceso de
aprendizaje, y brinde orientación a ambos sobre la marcha de la
enseñanza y el aprendizaje?
En la primera Unidad de este Seminario trabajamos sobre algunos aspectos de
la evaluación. Aquí retomaremos, a modo de síntesis, aquellas postulaciones a
fin de encuadrar el modelo didáctico que se propone en esta unidad y con el
dar respuesta a esta pregunta.
La evaluación es uno de los temas centrales en la enseñanza de las ciencias.
Su importancia se debe entre otros elementos, a la baja calidad de los
aprendizajes que se logran en este campo.
Es posible que esto ocurra por una derivación de formas de obtener y tratar
datos desde el campo de las ciencias experimentales. Estas formas se hallan
instaladas entre los docentes de la especialidad, en pensamientos del tipo, de
que es sencillo evaluar en ciencias dado que los conocimientos son exactos,
los resultados son unos y no son opinables, etc.
Es la idea de la medición con instrumentos y parámetros de las ciencias
experimentales volcada a un hecho que es del dominio de las ciencias sociales,
como lo es la educación. La evaluación es sin dudas un proceso complejo, que
intenta recoger información, analizarla y emitir un juicio sobre el resultado y
finalmente, tomar decisiones de acuerdo al punto anterior.
Cuando los resultados de la evaluación son comunicados a los padres o a la
sociedad en su conjunto, nos obliga a la reflexión sobre las funciones que se le
atribuyen a la evaluación. En ese sentido podemos identificar la función social
que establece una selección, clasificación y orientación del alumno. En esta
función es donde se puede observar en algunas oportunidades, cierta
estigmatización de los alumnos con dificultades en el aprendizaje de ciencias
experimentales.
Función pedagógica: esta vinculada a la regulación del proceso de enseñanza
y aprendizaje en tanto permite el reconocimiento de los cambios necesarios en
dicho proceso en función de lograr un aprendizaje significativo.
Es importante señalar que en la actualidad es frecuente encontrar en las
escuelas que la evaluación se focaliza casi con exclusividad en la primera de
las funciones relegando a un papel secundario, cuando se la considera, a la
función pedagógica.
Es muy frecuente que procedamos a evaluar los aprendizajes hacia el final de
las Unidades Didácticas, es decir sumativamente, obteniendo una fotografía del
final del proceso de aprendizaje de una clase, lo que otorga un tipo de
información. El problema lo tenemos si basamos en esta “foto” las decisiones
que se deberían deducir del proceso.
Entonces mencionar que la evaluación es un proceso es necesario hablar de la
idea de la evaluación formativa.
Esta hace referencia a acompañar el proceso con una batería de instrumentos
que permitan la regulación del mismo tanto por parte del docente como del
alumno. La información obtenida debería ser utilizada para "formar"
aprendizajes en el plano del alumno y también, y resultaría de utilidad al
docente para su planificación. Es decir aquí comenzamos a pensar en
procesos de regulación del aprendizaje.
Otro tema a resolver es la relación entre los modelos de
enseñanza/aprendizaje y la evaluación. Pensamos que aún existe una
discordancia entre el modelo didáctico y el modelo de evaluación. Si
aceptamos que desarrollamos un modelo didáctico que tome distancia de la
mera transmisión, no es posible evaluar de acuerdo a modelos que ponen el
énfasis en la transmisión.

En este punto resulta oportuno recordar las diferentes respuestas que se han
dado, en las actividades de la Unidad 1, a las ya clásicas preguntas ¿Por qué
evaluar, para quien, para hacer qué?

La evaluación: una renovación necesaria:

De las respuestas a las preguntas de la actividad anterior es posible deducir

que la evaluación no puede restringirse a un determinado momento del proceso
de enseñanza y aprendizaje.
Por eso la siguiente clasificación de la evaluación según el momento del
proceso de enseñanza y aprendizaje en el que ocurre, ilustra las posibilidades
que se disponen para avanzar en la línea de obtener una mayor coincidencia
entre el modelo didáctico y el de evaluación.

Predicativa: consiste en la investigación sobre las estructuras de acogida y es

útil para el diseño de las unidades didácticas

(Recuerde a Ausbel: averigüe lo que un niño piensa sobre un fenómeno, y

enséñese en consecuencia) Cita: Ausbel, D. P.; 1983, Psicología Educativa. Un
punto de vista cognoscitivo.. Ed Trillas.)

Sumativa: a través de esta modalidad se pretende obtener balances fiables de

resultados obtenidos al final de un proceso de enseñanza y aprendizaje.
Formativa: Procedimientos utilizados por los profesores a la hora de adaptar
su proceso didáctico a los avances y problemas del aprendizaje observado en
los alumnos. Esta estrategia tiende más a la identificación de las debilidades
del aprendizaje que a los resultados. Durante su desarrollo se busca
información sobre las representaciones mentales de los alumnos sobre le
contenido a desarrollar en la Unidad Didáctica y sobre las estrategias que suele
utilizar para resolver determinadas situaciones. Otro aspecto que diferencia a
esta última modalidad de evaluación es la gestión del error, él cual se trata, en
términos generales, como una nueva oportunidad de aprendizaje. La
evaluación formativa tiene tres objetivos principales:
1.Regulación pedagógica
2.Gestión de los errores
3.La profundización de los logros
Según Allal (1979) hay tres formas de regulación en la evaluación formativa:

Regulación Interactiva: cuando el profesor ayuda a la superación de los

obstáculos, durante las tareas de enseñanza y aprendizaje.
Regulaciones Retroactivas: se programan actividades de superación de
dificultades al final del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Regulaciones Proactivas: consolidan y profundizan el proceso de enseñanza
y aprendizaje. Amplia competencias de los alumnos que logran éxitos.
Sin embargo existen algunas limitaciones a las acciones de regulación llevada
a cabo por el docente. En primer lugar hay que tener en claro que quien tiene la
responsabilidad de la regulación es el docente, que en el transcurso de la clase
obtiene información suministrada por los diversos instrumentos que fueron
planificados para esa Unidad Didáctica, y que la utilizará para regular la marcha
del aprendizaje a través de la modificación o no de su plan de trabajo.
Esta claro que esta modalidad de evaluación requiere una gran dedicación de
tiempo y esfuerzo a causa justamente del alto nivel de feed back que se
produce. En cada oportunidad que se obtiene información hay que analizarla y
una vez que los datos están claros, proceder a la regulación. Claramente
cuando se tienen numerosos grupos de alumnos el trabajo se multiplica, pero
los resultados mejoran.
Sin embargo este no es el principal problema de este modelo. La regulación
llevada a cabo por el docente produce que el alumno dependa totalmente de
las indicaciones que el profesor sugiera, limitando las posibilidades de que el
propio alumno reconozca cuando no esta aprendiendo y en consecuencia
producir algún proceso de regulación respecto de su forma de aprender.
Esta situación llevo a los investigadores, a plantear en el aula otras estrategias
que permitan a los alumnos producir procesos de autorregulación. Es decir que
los docentes deberían plantear a sus alumnos estrategias para que ellos
conozcan y dominen su propia forma de aprender.
Una creencia muy arraigada es que el profesor es quien debe regular el
proceso de aprendizaje, ya que es quien detecta los errores y es el alumno
quien debe intentar superarlos.
Para superar esta situación es importante propiciar los procesos de regulación
mutua entre el grupo clase conjuntamente con la autorregulación.

Evaluación formadora:

Hasta aquí hemos realizado un repaso sobre algunas de las características de

la evaluación formativa. Es nuestro objetivo desarrollar la idea de un grupo de
autores que sostiene que es necesario producir un modelo que integre sin
solución de continuidad las tres partes de este proceso: la enseñanza, el
aprendizaje y la evaluación.
Esta idea propuesta por Bonniol, (1981) y desarrollada por Nunziati (1990) es
una propuesta de dispositivo pedagógico en el cual la regulación del
aprendizaje, sea una responsabilidad compartida entre el que aprende y el que
enseña.
Se percibe como un estado derivado de la evaluación formativa, reguladora,
también, pero con la diferencia que el control del proceso esta en manos del
profesor, casi exclusivamente y en este modelo pasa a ser compartido entre
los integrantes de la clase.
Es posible distinguir cinco fases no consecutivas. Estas son la representación
de los objetivos, la anticipación de las acciones y de las etapas intermedias,
resultados y posibles regulaciones, y la planificación o elección de una
estrategia. Estas tres fases comentadas corresponden a lo que anteriormente
denominamos parte de orientación de la acción

Las dos fases siguientes corresponden a la ejecución que a su vez se

relaciona con la evaluación o control de las operaciones.

Según Nunziati (1990, in Sanmarti, N. y Jorba, 1993) si se quiere montar un

proceso en el cual la regulación este a cargo de quien aprende es necesario
considerar como objetivos del proceso de enseñanza a la

Apropiación por parte de los alumnos de los instrumentos de evaluación

de los enseñantes

El dominio, por parte del que aprende, de las operaciones de

anticipación y planificación de la acción.

Otra fuente de sustento para la evaluación formadora son lo trabajos de

Vermersch, 1979, Amigues & Guignard – Andreucci, 1980, Bonniol, 1981)
mencionados en Jorba y Sanmarti (1993) quienes distinguen entre actividad
considerada como un proceso dinámico y la acción que es un acto predefinido
con un conjunto de reglas.
Así se marca la diferencia entre el funcionamiento dinámico de los alumnos y
los criterios fijos de realización. Jorba y Sanmarti aclaran que los criterios de
realización corresponden a los procedimientos que indican las actuaciones
propias de cada categoría de tarea escolar y que dominan las acciones que se
espera realicen los alumnos para cumplir la tarea propuesta.

Otro elemento que mencionan Jorba y Sanmarti siguiendo a Vermersch (1979)

son las diferencia entre las lógicas que corresponden al alumno, al experto y a
la disciplina. Esto significa que existen diferencias de comprensión desde el
marco teórico, como por ejemplo el alumno que posee una lógica del
funcionamiento pero poco relacionada con la de la disciplina o la del experto.

Nunziati (1990) considera que ni la lógica el experto ni la de la disciplina ponen

de manifiesto la manera de cómo cada alumno aprende. El discurso del
profesor tampoco garantiza la apropiación de los contenidos de la disciplina por
parte del alumno. Además la corrección de los errores solo la puede llevar a
cabo el alumno.

Una propuesta que avanza en la solución de las dificultades planteadas,

profundizando en el proceso de enseñanza y aprendizaje es la evaluación
formadora.
En este modelo se transfiere gran parte de la responsabilidad de la regulación
al alumno. Es posible identificar plenamente al proceso de enseñanza y
aprendizaje con el proceso de evaluación formadora. Sintéticamente
podemos decir que la evaluación “es” el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Esta forma de planificar las clases nos permite la construcción de un modelo de
aprendizaje y acción propio del alumno.
El rol del alumno vira de espectador a actor de su aprendizaje. Es el
protagonista de su propio aprendizaje.

La autorregulación se facilita de acuerdo a cinco estructuras didácticas que no

son una secuencia, pero que pueden ser aplicadas en este orden:
La comunicación y representación de los objetivos
La anticipación y planificación de la acción
La ejecución de la tarea proyectada
La apropiación de los criterios de evaluación
La autogestión de las dificultades y de los errores.

La representación y comunicación de los objetivos y la anticipación y

planificación de la acción, constituyen la parte de la tarea que deben realizar
los alumnos en la cual se produce la orientación de la acción. Es decir que si
fallamos en estas etapas es muy probable que la acción emprendida no sea
exitosa y el alumnado no aprenda.

La comunicación y representación de los objetivos

Normalmente en las clases los estudiantes reciben una información sobre que
van a aprender, en ocasiones se les comentan los objetivos. Esto es
absolutamente necesario para que los estudiantes puedan generar su
orientación del aprendizaje. Si no tuvieran esta información se tornaría muy
dificultoso llegar a un compromiso con la actividad propuesta. Sin embargo la
comunicación de las finalidades de las distintas tareas no se produce
espontáneamente, hay que producirlo con intencionalidad didáctica de producir
una regulación de ésta representación. Cuando el docente produce esta
actividad en el aula seguramente se producirá una modificación en su propia
representación del objetivo de su clase y es de esperar que dicha alteración
este en función de las representaciones que sus alumnos han realizado en el
mismo momento de la clase.
Esto de ninguna forma significa “hacer lo que los alumnos quieren o deciden”.
Es en realidad acercar las representaciones que de la tarea tienen en la clase
los alumnos, cada uno de ellos, y el profesor.
En este proceso de comunicación es muy significativo que los alumnos trabajen
en grupo, de forma que sea posible la co-regulación de la representación del
objetivo.
Una ayuda importante de tipo opertivo, es comunicar a todos cual es el objetivo
representado. Para ello basta con escribirlo en un papel lo suficientemente
grande como para que sea visto desde cualquier punto del aula, en todo
momento y con lugar suficiente para escribir posibles correcciones que se
hagan en el transcurso de la tarea.
Un ejemplo tomado de un trabajo de campo realizado por la profesora Elizabet
Borches, en el marco de este seminario es el siguiente:

Se les presenta a los alumnos (13-15 años) el siguiente texto:

Una persona calculó que si consume por semana 6 kilos de alimentos variados
se mantiene saludable y con el mismo peso corporal , es por ello que en la lista
de supermercado incluyó los siguientes productos:
1/4 Kilo arroz - 1/4 kilo de fideos - 1 kilo de carne roja (milanesas, churrascos,
lomo) - 1/2 Kilo de papas - 1 Kilo de carne blanca (pollo y pescado) - 1/2 kilo de
lechuga - 1/2 kilo de tomates - 1/2 Kilo de manzanas - 1/2 kilo de harina - 1/2
docena de huevos - 1 litro de leche - 1/4 kilo de galletitas.

a) Responde en forma individual:

Si esta persona en vez de consumir 6 kilos de alimentos varios consumiera 6
kilos de naranja por el plazo de una semana ¿qué sucedería con su peso
corporal? Y… si por una semana sólo consumiera 6 Kilos de chocolate?. ¿De
qué depende el mantenimiento del peso corporal?

b) En pequeños grupos:
Comparen entre todos las respuestas dadas en el punto a) y respondan
¿Para qué creen que realizamos esta actividad?
¿Qué necesitarían conocer para corroborar si las respuestas del punto a) son
correctas?

Entonces recapitulando, la comunicación y representación del objetivo es el

proceso por el cual se establece una correspondencia lo mas cercana posible
entre la representación del alumno y la del profesor, sobre el objetivo. Si en la
clase, cada alumno realiza una representación muy diferente de la que posee
el docente y a su vez de la que poseen sus compañeros, es posible que ese
alumno auto-guíe su acción de aprendizaje en forma errónea.
Por ello hay que tomar el recaudo de generar una actividad de clase lo
suficientemente lograda para que todo el alumnado pueda aproximar su
representación a la del grupo y así avanzar en la secuencia de aprendizaje con
una orientación coincidente con la general.
Siguiendo con el desarrollo de la evaluación formadora se presenta:

La anticipación y planificación de la acción:

Aquí pensamos que es posible establecer un punto de contacto concreto con la

reflexión metacognitiva y la evaluación formadora ya que esta proclama como
sus dos objetivos más importantes el dominio por parte de los alumnos de los
procesos de evaluación de los profesores y el dominio de las operaciones de
anticipación y planificación. Este tipo de evaluación que intenta ser un tipo de
regulación conducida por el propio aprendiz (Nunziati, 1990).

Bien en el terreno de la reflexión- metacognición estamos hablando de un

alumno que es consiente de que y como aprende y capaz de controlar
(autorregular) por si mismo ese proceso. Es importante considerar que si la
responsabilidad de la regulación es solo del profesor estamos en un proceso de
características diferentes a la evaluación formativa, que se caracteriza por el
control externo del proceso.

Para lograr una autorregulación de orden metacognitivo es necesario aprender

a anticipar, planificar, y poder a su vez regular sobre la base de procesos de
autocontrol que desemboquen en una actividad realizada con éxito.

Una conclusión importante de los trabajos de investigación en este campo es

que los expertos emplean más tiempo en representarse la tarea que en
ejecutarla. Los novatos por el contrario se zambullen en la operación sin
realizar procesos previos, lo que los lleva a emplear métodos de ensayo y
error.

De aquí que pensemos que un alumno reflexivo tendrá la capacidad de evitar

las idas y vueltas improductivas, generando una forma de aprender
caracterizada por la acción de reflexionar, conociendo los procesos necesarios
para hacerlo en forma adecuada.
Entonces el constructo necesario para avanzar se basa en que la parte
orientadora de la acción se plasma en la parte ejecutora de la acción y ambas
son afectadas por la regulación desde donde se observa el proceso y se realiza
una comparación especular entre estos y la planificación.

Tener la capacidad de anticipar y planificar la acción es parte de los procesos

de aprendizaje, ya sea este sobre un contenido enfocado desde su faz
conceptual o procedimental.

Entendemos que los contenidos tienen diferentes facetas, pero no que hay tres
tipos de contenidos independientes unos de otros. Consideramos que el
docente puede poner el énfasis en una determinada faz del contenido pero por
ello no deja de tener las demás componentes que se hacen presentes en el
desarrollo de la clase.

En esta cualidad se basa el alumno para desarrollar nuevos aprendizajes,

decimos entonces, que aprender a planificar la acción es aprender a aprender.

Si la estrategia es la de mostrar modelos generados por el docente, podemos

decir que puede ocurrir en el aula lo siguiente:
qué el modelo solo sea reconocido por algunos alumnos, cuyas concepciones
previas coincidan con las del modelo, pero no por aquellos que construyen sus
aprendizajes desde diferentes lógicas. Los alumnos que lo reconocen suponen
que han aprendido y los que no generalmente copian el modelo y allí queda la
interacción: relegada al lugar de la copia sin compromiso cognitivo. Por caso en
la enseñanza de la genética, es muy frecuente que el docente muestre en el
pizarrón la resolución de problemas tipo y que los alumnos lleven a cabo o la
identificación o la copia sin aprendizaje.
Entonces decimos que es la predicción antes de la acción, es predecir el
resultado de la acción antes de emprenderla. Es un plan de trabajo que ira
sufriendo modificaciones a medida que se obtenga la contrastación con la
ejecución.
Un instrumento que se ha desarrollado para generar la anticipación y la
planificación de la acción es la base de orientación.
También en este caso presentamos un ejemplo de cómo se elabora una base
de orientación del concepto de especie 1 (alumnos de 14-15 años):
Ejemplo de base de orientación:
1.Se inició la actividad presentando una lámina en la cual se reproducía gran
número de animales, vegetales y otros objetos. Se planteó al alumnado que
agrupara aquellos animales que pertenecían a la misma especie.

Esta tarea de exploración realizada en grupo, permitió comenzar a discutir qué

se entendía por especie animal. El problema quedó abierto.

2. Se dio a cada estudiante una lámina en la que se incluía una mosca, una
vaca, un perro, un pez y una serpiente y se pidió que indicaran en que se
basaban para decir que cada animal pertenecía a una especie.

El alumnado escribió afirmaciones del tipo: “es un ser vivo” o “ha de ser un
animal”, y ”se han de parecer”, “han de tener características iguales”, en
muchos casos nombraban, “han de ser del mismo tipo”, etc.

Después de una discusión en gran grupo se llegó al acuerdo de identificar una

especie animal era necesario: a) que fuera un animal y b) que todos tuvieran
características similares.

3. En este momento la profesora dio a cada grupo, otra lámina se reproducían

una rana, un renacuajo, huevos de rana y una oruga, una crisálida, huevos y
una mariposa. Se pidió que aplicaran la base de orientación elaborada a
identificar cuantas especies de animales había en el dibujo.

Los estudiantes sabían que la rana y el renacuajo son dos fases de vida de un
mismo animal por lo que dedujeron que la característica en segundo lugar para

1
Denominamos base de orientación al instrumento que concreta la orientación de la acción,
que consiste en la representación de la acción y de las condiciones necesarias para que esta
se lleve a termino por parte del alumno.
identificar una especie no era la adecuada. Después de discutir, la formulación
acordada fue la de: 'b') que todos tuvieran características similares en la etapa
adulta.

4. A continuación se dio a cada grupo otra lámina

En la clase donde se aplicó esta experiencia, unos estudiantes sabían que el

mulo es el hijo de un asno y una yegua o de una asna y un caballo y que no
podía tener hijos. De la discusión se dedujo una nueva característica para
identificar una especie que fue: c) han de poder reproducirse y tener
descendencia.

5. La siguiente etapa de la discusión se hizo a partir de la observación de una

lámina que reproducía perros de diferente raza, cuyas características externas
eran muy distintas, y ejemplares de moscas 'Drosophila. simulans' y 'D.
melanogaster'. Los estudiantes sabían que los perros se podían reproducir
entre ellos, por lo que pusieron en duda que la categoría b) fuera útil para
diferenciar una especie de otra.

6. Por fin, se pidió a cada estudiante que, individualmente, revisara la

clasificación que había hecho en la lámina inicial y que indicara en qué
características se basaba para afirmar si dos dibujos representaban o no
individuos de una misma especie animal. (Pujol, R in Sanmartí y Jorba, 1993)
Pida a los estudiantes que realicen un diario de clase.

La apropiación de los criterios de evaluación:

En este punto de la idea de la evaluación formadora se plantea la necesidad de
que los alumnos reconozcan y se apropie de las normas y criterios que le darán
la posibilidad de decidir si ha comprendido un concepto, si sabe desarrollar un
determinado procedimiento de laboratorio, si su actitud es la adecuada en el
marco del aprendizaje de contenidos de orden científico, etc.
Es importante que los alumnos tengan la posibilidad de la verbalización de sus
representaciones, del objetivo, de la anticipación y planificación de la acción y
sobre los criterios de realización. Este conjunto de representaciones una vez
verbalizadas permitirá la contrastación entre ellas, lo que redundará una mejora
de la acción.
Es necesario que los alumnos tomen conciencia de lo que saben y de lo que no
saben, de lo que entienden y de lo que no, deben emitir juicios cada vez más
precisos desde la perspectiva metacognitiva.
Entonces los docentes deben explicitar los objetivos y los criterios de
evaluación de forma que los alumnos puedan apropiarse de ellos e
incorporarlos a su órgano de dirección de la acción.
Poner en claro cuales serán los criterios para decidir si un concepto es el
correcto, si una actitud es la esperada.
Una forma de trabajar este punto es proponer a los alumnos que discutan, en
grupos, cuales son los criterios que ellos utilizarían para evaluar una serie de
dibujos, que se obtuvieron de observaciones al microscopio de células de
cebolla (Sanmartí y Jorba, 1993). Registran en una planilla.

La autogestión de las dificultades y de los errores.

Resulta interesante detenerse un momento para reflexionar brevemente sobre

el grado de importancia del error en los procesos científicos. Cuando esta
presente en el desarrollo de un trabajo de investigación, es motor de nuevos
intentos por subsanarlo, hasta que es superado, permitiendo al investigador un
aprendizaje muy valioso que se capitaliza rápidamente en la producción del
conocimiento.

El único que puede corregir sus errores es quien aprende. Por lo cual es
necesario que se prevean situaciones en las cuales los alumnos asuman a los
errores como nuevas situaciones de aprendizaje.

Una manera de trabajar con el error es una vez que el alumno ha determinado
en que y como se equivoco, generar entre el docente y el alumno un contrato
en el cual se pauten las condiciones que deberán cumplirse para que el mismo
pueda corregir el error. En este contrato el alumno expresa y se compromete a
determinadas acciones que consensúa con el docente. Se pone un plazo y una
forma de acreditación de lo actuado.
Entonces con este último ensayo sobre la evaluación podemos decir que
enseñar, aprender y evaluar son todas partes inseparables de un mismo
proceso.

Algunos instrumentos para el desarrollo del modelo en el aula:

El planteo de aplicación del modelo de evaluación formadora, lleva implícito la

indagación de los alcances de aprendizaje, de contenidos en sus tres dimensiones la
conceptual como de procedimental y actitudinal, a modo de instancia curricular de
diagnosis, pero también como instancia de relevamiento de concepciones previas dentro
del trabajo cotidiano realizado por los docentes. “La diagnosis, comporta el
reconocimiento de la diversidad de los puntos de partida... Este es un aspecto de
singular relevancia para este modelo basado en la autorregulación, en el cual los
propios estudiantes puedan dirigir su propio proceso de regulación... Para ello es
necesario que los alumnos tomen conciencia de los hábitos, creencias e inferencias que
condicionan su propio modelo de razonamiento y de actuación. “En este modelo, la
diagnosis inicial tiene una función básica de génesis de dudas e interrogantes y no
tanto de identificación de posibles errores y dificultades” (Jorba y Sanmartí, 1999).
En este sentido es que se torna necesario recurrir a una serie de instrumentos que
facilitan la tarea de diagnosis y también para establecer los puntos de partida de los
alumnos . El motivo de la elección y construcción de estos instrumentos iniciales para el
relevamiento de datos, está directamente relacionado con los elementos del marco
teórico que son fundamento del modelo de evaluación que nos ocupa.
Nos referimos fundamentalmente a la transferencia gradual del control del aprendizaje
al protagonista del mismo, el alumno, mediante estrategias de autorregulación
adquiridas a través de mecanismos relacionados con la metacognición (Martí, 1995).
Pensamos que este tipo de instrumentos basados tanto en la confianza, por parte de
quien indaga, como en la veracidad y autenticidad de la respuesta por parte del
encuestado, puede ser marco para la reflexión y la toma de conciencia durante la
elaboración de las respuestas, ambos aspectos considerados fundamentales en las
acciones metacognitivas.
Un primer instrumento es un informe personal o KPSI (Knowledge and Prior Study
Inventory), estos cuestionarios son fáciles y rápidos de aplicar, y a través de ellos se
obtiene información sobre el grado de conocimiento que el alumno piensa que posee en
relación con los contenidos que el profesor le propone, o que ha alcanzado luego de una
secuencia de estudio. A través de un instrumento de fácil administración el docente
puede obtener información sobre el grado de conocimiento que el alumno piensa que
tiene en relación con el o los contenidos que se proponen trabajar.
En el desarrollo del instrumento el alumno tiene que graduar sus respuestas sobre el
conocimiento que piensa que posee en relación a un contenido, de acuerdo a una escala
del uno al cinco.
Para el docente es útil saber lo que los alumnos creen que saben y cómo lo que saben
(incluyendo sus concepciones alternativas) dado que en general los alumnos responden
a este cuestionario cerrado autocalificándose en grados altos, cuando reconocen el
concepto /palabra y se califican en grados bajos si desconocen el termino que se coloca
en el formulario. En ocasiones ocurre que cuanto mas saben una temática más bajo se
autocalifican, ya que intuyen la magnitud de la temática. Es frecuente que los alumnos
crean que ya conocen los contenidos de la clase y que sus fracasos en las evaluaciones
iniciales o finales las atribuyen a distracciones y no a la falta de conocimiento o a sus
propias dificultades. Suelen reconocer que no saben, solo cuando en un contexto de
aprendizaje memorístico, no atinan con el nombre de un objeto o la repetición de los
terminos de una ley de orden científico. Pero si nos encontramos trabajando en un
modelo de resolución de problemas, les resulta mas difícil reconocer que sus
explicaciones no son adecuadas o que sus conocimiento resultan incompletos.
Si el alumno cree que sabe un determinado contenido, este hecho condiciona
fuertemente el aprendizaje, dado que sobre ese supuesto resulta difícil que se interesen
por aprender.
Este tipo de instrumento es fácil de administrar y también fácil de corregir. Puede ser un
formulario para cada una de las dimensiones del contenido conceptos, procedimientos y
actitudes, pero para que resulte verdaderamente útil, en su construcción se debe incluir
entre seis y diez ítems.
El uso de este instrumento ayuda a los alumnos a realizar una autorreflexión sobre el
nivel o grado de conocimiento que los alumnos suponen que tienen sobre la cuestión,
posicionándolos frente al aprendizaje con datos mas claros sobre el verdadero estado
desde el cual inician su aprendizaje.
Es importante realizar una puesta en común de los resultados, para lo cual resulta muy
sencillo hacer una tabla en el pizarrón donde es posible sintetizar la información
obtenida de los formularios.

Tema: Evolución
Indicar en el lugar correspondiente:
a. Si has estudiado el concepto coloca el numero que exprese tu opinion:
1. = no
2. = si
b. Grado de conocimiento/ comprensión del concepto:
1. = no lo conozco/ no lo comprendo
2. = a lo mejor lo conozco parcialmente
3. = conocimiento/ comprensión parcial
4. = conocimiento/ compresión buenos
5. = lo puedo explicar a un compañero
Concepto: Estudio previo Grado de
conocimiento/comprensión
Biodivesidad
Selección natural
Tamir y Lunetta, 1977.

-Las cartas de estudio: Es el plan de la tarea a efectuar. El estudiante debe construirla

para cada trabajo. Es la traducción concreta, aplicada a un ejercicio particular de la base
de orientación mencionada. Entre las actuaciones que implican su construcción se
encuentran: identificar la acción propuesta, identificar el motivo de la tarea, enunciar las
condiciones externas de realización, analizar las condiciones internas de realización y
seleccionar problemas. Entre los medios pedagógicos propios de las cartas de estudio, se
destacan: la práctica regular de la autoevaluación que obliga al alumnado a ser
conciente del grado de divergencia entre su producción y el producto esperado y la
coevaluación por grupos de alumnos de los productos de los otros (Nunziati, 1990). “Se
trata de instrumentos que permiten conseguir que los alumnos sean capaces de
anticipar y planificar las acciones que tienen que realizar. En este sentido permiten la
representación de la acción y de su producto, de las propiedades del material de
partida y de las transformaciones sucesivas, incluyendo todas las indicaciones que se
utilizarán para ejecutar la acción” (Jorba y Sanmartí, 1993- 1999).

-Los diarios de clase: el sentido del empleo de los diarios como instrumento de
autorrevisión/ evaluación del proceso de enseñanza es útil para obtener datos con un
carácter procesual de continuidad, que permiten reconocer posteriormente el cambio
producido. Por el hecho mismo de tener que escribirlo, el diario sirve igualmente para
reflexionar sobre lo que ha sucedido en el aula en el día o la semana en cuanto al
ambiente de clase, lo que se ha hecho, las actitudes de los alumnos, o para proponer
acciones o perspectivas alternativas. La redacción del diario, permite preservar la
percepción de los hechos de la distorsión que se produce por acción del tiempo sobre la
memoria. Puede tener carácter personal o grupal y en él se recogen observaciones,
sentimientos, reflexiones, frustraciones, preocupaciones, interpretaciones, toma de
posición, explicaciones, hipótesis de cambio, comentarios, etc.
Este instrumento es particularmente útil en la búsqueda de conductas metacognitivas
que los alumnos desarrollan en las clases. Es interesante comparar el registro en el
diario de clase llevado por los alumnos con el que realiza el docente. De esa forma es
muy probable que el docente se sorprenda al encontrar diferencias notables.
-Los ejercicios de autoevaluación: Se trata de instrumentos elaborados para que el
alumno juzgue adecuadamente su trabajo para poder introducir las modificaciones
oportunas en orden a mejorar su calidad. Este ejercicio es posible sólo si el alumno se
ha apropiado de los criterios de evaluación que le permitan emitir su propio juicio, de lo
contrario, se trataría de una instancia con una gran carga de subjetividad. Por otra parte
“las propuestas de autoevaluación constituyen un poderoso mecanismo de desarrollo
personal, siempre que el estudiante esté comprometido y motivado hacia el propio
mejoramiento, ya que su valor está en el incremento de la calidad cognitiva al
profundizar en el conocimiento de sus fortalezas y debilidades” (Angulo, 1996).
Algunos diarios pude contener preguntas hechas por el docente, de forma tal que sean
orientadoras del registro del alumno. Por ejemplo: ¿Qué hemos aprendido hoy? ¿Cómo
lo hemos estudiado? ¿ qué es lo que todavía no se muy bien? Las dos primeras apuntan
a saber si los alumnos reconocen los objetivos del trabajo, dato esencial para determinar
si el alumno ha construido el órgano de orientación de la acción. La tercera pone el
énfasis en la reflexión que debe realizar el alumno sobre sus dificultades situándose
entonces en una perspectiva proactiva en el aprendizaje.
-Los ejercicios de coevaluación: Son instrumentos que tienen como objetivo la
interacción entre alumnos. Este tipo de actividad, promueve el interés por las causas de
los resultados y no sólo por las notas. También favorece el intercambio entre los
alumnos, en su propio lenguaje, respecto de sus maneras de aproximarse a una mejor
resolución de las tareas propuestas.
-Los contratos didácticos: Según plantean Jorba y Sanmartí (1993) se trata de pactos
explícitos entre el profesor y el alumno y entre los mismos alumnos en relación con las
normas de convivencia o con el itinerario de aprendizaje. Un pacto o contrato es el
acuerdo y compromiso clara y libremente establecido entre las partes que se
comprometen en pos de la mejora del aprendizaje. Cada grupo-clase, cada pequeño
grupo o cada alumno puede negociar sus propios contratos. Estos instrumentos se
ubican en el plano de la negociación permanente que ocurre en el aula durante las
clases. Normalmente se va estableciendo un pacto entre las propuestas del docente y las
realizaciones del alumno. Entonces estos instrumentos relevan esos pactos implícitos
tornandolos evidentes y quitando del medio posibles especulaciones, que en general
perjudican a los alumnos al hacerlos suponer situaciones inexistentes.
El contrato puede retomar el KPSI inicial, utilizado por ejemplo en el diagnostico del
alumno y en función de los logros o dificultades que entre el alumno y el docente
acuerde, redactar el contrato que contiene, los contenidos sobre los que debe mejorar su
aprendizaje y las sugerencias de como hacerlo.
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