1 SABRINA CEVA

Construcción de la práctica docente 2: Residencia en Media y Superior / Enseñanza de la Historia 2 y

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Módulo Semipresencial: Evaluación
Abriendo el diálogo

Comunicarse a distancia requiere de quien redacta el material un delicado cuidado en la construcción del
mensaje porque no media la pregunta del interlocutor para revisar la claridad de la consigna a partir de la
interpretación/comprensión de la misma.

Muchas veces, esta falta de diálogo tan característica del encuentro presencial es reemplazada por una
secuencia de actividades con claves de corrección que pueden deslizar una propuesta en su origen
constructivista hacia una propuesta conductista, precisamente por la necesidad de una clave de corrección
que sirva de indicador a la comprensión del mensaje.

A su vez, esta modalidad de enseñanza y de aprendizaje requiere del lector la necesidad de seguir la
propuesta sin alterar los pasos indicados, por ejemplo no ir a la clave de corrección sin antes tratar de
resolver por sí mismo la situación problemática planteada.

Entonces, el eje central de esta modalidad de enseñanza sería la posibilidad de cambio conceptual: el
generar un espacio en el cual el alumno explicite las ideas desde las que parte, la contraposición de dichas
ideas con el marco teórico propuesto, la identificación de la relación entre las dos cuestiones anteriores y la
revisión, modificación, completamiento o fijación de los conceptos involucrados.

ACTIVIDAD 1: Tus representaciones sobre la evaluación.

Parte de esta actividad ha sido tomada de Dolores Quinquer “La evaluación de los aprendizajes en Ciencias
Sociales”

Las frases siguientes corresponden a diferentes modelos de evaluación. Seguramente has experimentado
como alumno los diversos modelos y dichas experiencias han dejado su impronta en lo que llamamos la
biografía escolar:

1. Señalá dentro del corchete aquella o aquellas frases con las que estás más de acuerdo.

[ … ] a) Evaluar es examinar y poner notas que midan los resultados del aprendizaje.

[ … ] b) Evaluación es un proceso sistemático de recoger, analizar e interpretar información para

determinar en qué grado los alumnos han alcanzado los objetivos educativos, Para que sea fiable y
objetiva utilizaremos pruebas tipo test y cuantificaremos los resultados.

[X] c) La evaluación debe ser también formativa, no sólo sumativa o final. Los procesos de aprendizaje
también son importantes y la evaluación puede proporcionarnos información sobre las dificultades de
los estudiantes; así podremos ajustar la programación a la realidad del aula y arbitrar mecanismos para
corregir errores.

[X] d) La evaluación es un medio para conseguir el aprendizaje, para traspasar y reelaborar

conocimientos y actitudes. Por tanto, más que una actividad para medir los aprendizajes es un esfuerzo
de comunicación y de negociación entre profesores y alumnos. La mejor evaluación es aprender
autoevaluarse.

2. Redactá las razones de tu elección, ya que en otra instancia vas a volver a recuperar tus
impresiones iniciales. Operá con los conocimientos que tengas hasta este momento, es más sería
conveniente que no vayas a la bibliografía.
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Respuesta:
En primera instancia, quiero aclarar que no ahora no elegí la primera opción, pero durante mi
período escolar las evaluaciones las veía como una nota. La que era necesaria para aprobar la materia; así
lo exigía, y aún exige, el sistema educativo. Ni siquiera importaba que fuera la nota máxima, sino que llegar
al 7 era suficiente. Hoy, luego de transitar varios años por la carrera docente, entiendo que los mismos
docentes (no todos, por supuesto) consideran a las evaluaciones como “objetivos indicadores de
conocimiento.” He conocido pocos docentes que, por ejemplo, evalúan su tarea a partir de las
evaluaciones. Por otro lado, tuve experiencias en donde la evaluación era constante, y no solo a la hora de
la “prueba”. En otras palabras, la trayectoria o el recorrido escolar eran tenidos en cuenta a la hora de
calificar, y esta postura es también la que yo tomo.
Segundo, me parece clave la buena comunicación entre el docente y los alumnos, y los alumnos
entre sí. Esa conexión es lo más importante para lograr el éxito en nuestras propuestas y objetivos, en los
cuales está incluida la evaluación, dentro del aula. Esto no implica hacernos amigos de nuestros alumnos,
pero si generar la confianza y comodidad suficientes como para que estén a gusto en nuestras clases.
Además, que los estudiantes sean capaces de autoevaluarse y ellos mismos, aparte del/la docente, puedan
identificar esos puntos que necesitan reforzar, hace que la acreditación sea un hecho muy probable. Ain
embargo, considero que “aprobar” no es la instancia más importante, sino el proceso de aprendizaje; el
aprehender, el apropiarse de conocimientos. Por eso elegí esas opciones también, pues considero que la
evaluación es la que “cierra el ciclo” de ese proceso.
ACTIVIDAD 2: Poniendo marco teórico a tus representaciones.

1) Te sugerimos que leas las páginas 124 a 128 de Dolores Quinquer “La evaluación de los
aprendizajes en Ciencias Sociales” y las páginas 17 a 20 de Bertoni, A y otros. Evaluación.
Nuevos significados para una práctica compleja.

2) Explicá con tus palabras los cuatro modelos de evaluación que subyacen a las frases que
has leído en la actividad anterior.

Frase a): Evaluar es poner una nota, por lo tanto, lo único que se tiene en cuenta es si el estudiante logró o
no, y en qué medida lo logró, obtener los resultados esperados por el/la docente.
Estamos hablando de una evaluación sumativa de tipo cuantitativo.

Frase b): La evaluación da cuenta del nivel de aprendizaje de los estudiantes, tiene que ser objetiva y por
eso se hacen preguntas estandarizadas. El gran cambio radica en la concepción de la evaluación como un
dispositivo pedagógico que aporta información sobre el aprendizaje y el valor de los objetivos para fijar
las metas a evaluar.

Frase c): Las evaluaciones están integradas al proceso de aprendizaje y se utilizan para detectar y corregir
los errores, dificultades o carencias tanto de los estudiantes como del docente. El gran cambio radica en la
concepción formativa, que permite relevar información sobre el proceso de aprendizaje y desde allí la
regulación del proceso de enseñanza.

Frase d): Los estudiantes aprenden a autoevaluarse, para ello debe haber una comunicación entre el
docente y los estudiantes (y la clase entre sí) para explicitar ideas y corregir errores.
requiere de la responsabilidad del alumno y de su participación en el proceso de evaluación.
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CLAVES DE CORRECCIÓN ACTIVIDAD 2: te vamos a pedir que compares tus respuestas de la actividad
anterior con las siguientes claves de corrección. Luego, y con otro color, completá o corregí las resoluciones
según corresponda.

a) MODELO TRADICIONAL: La evaluación es concebida como calificación, es poner una nota que refleje la
medición del resultado final del aprendizaje. Estamos hablando de una evaluación sumativa de tipo
cuantitativo.

b) MODELO TÉCNICO: La evaluación sigue siendo concebida como sumativa y cuantitativa. Se le incorpora
la convicción de que los instrumentos de evaluación tipo tests (multiple choice) garantizan la objetividad
de la recolección de datos y garantizan la regulación en el logro de los objetivos. El gran cambio radica en
la concepción de la evaluación como un dispositivo pedagógico que aporta información sobre el
aprendizaje y el valor de los objetivos para fijar las metas a evaluar.

c) MODELO EVALUACIÓN FORMATIVA: La evaluación comienza a ser concebida cualitativamente y desde

diversas perspectivas: por sus objetivos (el refuerzo del éxito, el manejo del error y la regulación de la
enseñanza); por sus funciones (diagnóstica, formativa y sumativa) y por las decisiones que a partir de ella
se toman (orientar, regular y certificar).
El gran cambio radica en la concepción formativa, que permite relevar información sobre el proceso de
aprendizaje y desde allí la regulación del proceso de enseñanza.

d) MODELO EVALUACIÓN FORMADORA O MODELO COMUNICATIVO: se refuerza la evaluación formativa

con la concepción de que la regulación efectiva de los aprendizajes requiere de la responsabilidad del
alumno y de su participación en el proceso de evaluación.

ACTIVIDAD 3: Volviendo a tus impresiones iniciales.

Vamos a recuperar tus elecciones expresadas en la actividad 1. Además, vamos a pedirte que respondas las
siguientes cuestiones, las recuperaremos en próximas actividades y en los encuentros presenciales.

1. ¿Con qué modelo se corresponden tus preferencias iniciales respecto del mejor tipo de evaluación?
Rta.: Siguen siendo las evaluaciones de tipo formativo y comunicativo, porque me gustaría tener en cuenta
a los estudiantes y que aprendan a participar en el proceso de evaluación. Me cuesta pensar cómo lo haría
porque no sé si alguna vez yo misma lo hice.

2. ¿Qué factores considerás que han incidido en tu elección?

Rta.: Experiencias previas, algunas buenas, otras malas. Mi trayecto por el profesorado, por ejemplo: las
observaciones me ayudaron a darme cuenta de los límites que tenemos los docentes, pero también lo
podemos hacer para poner en tensión el sistema educativo o romper con ciertas estructuras “culturales”,
es decir que tienen que ver con la tradición.

3. Revisando cada tipo de propuesta teórica, ¿seguís sosteniendo tus preferencias? ¿Por qué?
Rta.: Si. Estoy de acuerdo con estas concepciones porque creo que los estudiantes son personas con voz,
con sentimientos, con experiencias, con ideas, con curiosidad; en fin, como yo ahora.
Sinceramente, me niego a seguir reproduciendo un modelo de evaluación donde los errores son
sinónimos de fracaso. No me resulta de utilidad un modelo evaluativo que no cuadre con mis objetivos - la
producción de pensamientos críticos y autónomos -, ni mi concepción del aprendizaje - un proceso - o
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estudiantado - un grupo heterogéneo -. Sin embargo, la mayoría de mis exámenes fueron para medir
conocimiento. Entonces, siento que voy a tener dificultades a la hora de querer romper con ese esquema.
Tengo que deconstruirme y reconstruir algo nuevo.
Lo más importante me parece que es que no tenemos que olvidar que trabajamos con seres
humanos; por lo tanto, no me sirve un modelo de evaluación que entiende a los sujetos como objetos,
como lo hacen el modelo técnico o tradicional.

ACTIVIDAD 4: Diseñando los diversos instrumentos de evaluación.

Vamos a imaginarnos que debemos diseñar los instrumentos con los cuales vamos a evaluar los saberes
aprendidos por los alumnos sobre un proceso histórico que hemos enseñado.

a. Anticipá qué cuestiones deberías considerar al diseñar un instrumento de evaluación sumativa.

Fundamentá la respuesta:

Considero que se deben tener en cuenta:

1. El grupo con el que se trabaja: a quienes va dirigida la evaluación y cuál es su contexto.
2. Coherencia entre las actividades de evaluación y cómo se trabaja en clase: la evaluación es un reflejo de
nuestra práctica.
3. Coherencia entre los contenidos a evaluar y los vistos en clase: no se puede evaluar contenidos no
trabajados.
4. El tiempo que los estudiantes tienen para realizar la evaluación.
5. Qué quiero evaluar y qué criterios de corrección/acreditación utilizar.
6. Qué modalidad de evaluación: escrita, oral, grupal, individual, domiciliaria, presencial.
7. Elaboración de consignas claras y precisas.
8. Jerarquización de contenidos.
9. Materiales de consulta o extra, si los hay.
10. Coherencia entre los objetivos y el modelo de evaluación.

CLAVES DE CORRECCIÓN ACTIVIDAD 4: te vamos a pedir que compares tus respuestas a la actividad
anterior con las siguientes claves de corrección. Luego, y con otro color, completá o corregí las resoluciones
según corresponda.

 Consistencia en los enfoques epistemológicos tanto del contenido científico a evaluar como de la
enseñanza, el aprendizaje y la evaluación.

 Consistencia entre las actividades de enseñanza y de aprendizaje desarrolladas y las actividades

de evaluación.

 Consistencia entre los contenidos enseñados y los contenidos evaluados.

 […] “Un último aspecto que deseamos abordar respecto del tratamiento de los contenidos en la
elaboración de las pruebas se refiere a la articulación de los distintos ítems para construir
situaciones de carácter más abarcador que contextualizan los contenidos a evaluar.
Desde diferentes enfoques se viene enfatizando la importancia de un tratamiento de los
contenidos de manera articulada e integrada”. 1

 Diseñar las reglas para la realización de cada ítem y su respectiva valoración, es decir: anticipar
1
Bertoni, A. y otros. Evaluación. Nuevos significados para una práctica compleja. Buenos Aires, Kapelusz. P.59
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tanto las “claves de corrección” para cada ítem, antes de la implementación del instrumento (sirve
para especificar la amplitud y variedad de respuestas aceptables) como el “esquema de
valoración” otorgado para los diversos ítems.

 Recordar que […] “Las dificultades para elaborar las claves y el esquema de valoración con más
notorias en la medida en que los ítems promueven la “libre expresión”, la originalidad, la
creatividad. Pero siempre es posible encontrar criterios para valorar estas características en las
realizaciones de los alumnos.”2
 Considerar el grado de confiabilidad y el grado de validez de los instrumentos de evaluación.

Enfoque cuantitativo Enfoque cualitativo

Confiabilidad Estriba en el grado de precisión Estriba en el análisis pedagógico de
con que un instrumento es capaz la producción solicitada.
de suministrar información. Ejemplo de instrumento:
Ejemplo de instrumento: Multiple interpretación de una imagen a
Choice. partir de una consigna orientadora.
Validez Estriba en la fidelidad con que Idem
mide lo que se propone medir.
No hay criterios universales de
validez: un instrumento es válido si Idem
se ajusta a los criterios de
referencia fijados para juzgar los
desempeños. 3
“la magnitud de un índice de
validez aceptable depende de
varios factores: la longitud de la
prueba, la amplitud de los índices Claridad en el lenguaje utilizado en
de dificultad y los objetivos que la la comunicación.
prueba pretende lograr. Consistencia interna del significado
entre el dato y el concepto.
 La claridad en el planteo de las consignas.

 Ve a la página 149 de Dolores Quinquer La evaluación de los aprendizajes... Recuperá las ideas
que propone para el diseño de una evaluación sumativa y corrobora qué agregarías al listado
anterior.

# Elementos de corrección prefijados: que conozcan los estudiantes.

# Explicitar consignas: los significados de argumentar, clasificar, comparar, relacionar, etc.

EL PROBLEMA DE LAS CONSIGNAS: Algunas ideas para recordar y compartir.

Actividad 5: ¿Qué tipo de texto son las consignas?

1. Anota todas tus impresiones, dudas, acuerdos y desacuerdo sobre lo vas a leer a continuación.
Debatiremos sobre estas cuestiones en clase […]

2
Ibidem, P. 65
3
Criterio de evaluación: elemento de referencia desde el cual se juzgará el desempeño.
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“Se denomina con el término consigna a toda intervención del docente o de un texto que enuncia de
manera clara y precisa aquello que se espera que realicen los alumnos.
NO SIEMPRE ES DE MANERA CLARA O PRECISA. HAY QUE TENER EN CUENTA QUE A VECES HAY
DIFERENTES INTERPRETACIONES SOBRE UN MISMO TEXTO. POR ESO, ES NECESARIO QUE LOS DOCENTES
EXPLICITEN LAS CONSIGNAS A TODOS LOS ESTUDIANTES Y RECONOZCAN CUANDO SE INDICA QUE UNA
CONSIGNA NO ES CLARA, PARA PODER REFORMULARLA.

Este enunciado puede ser más o menos abierto o cerrado, formulado de manera directa o indirecta,
puede referirse a trabajos individuales o bien a tareas que deben resolver de manera grupal.

En todos los casos se trata de una formulación breve que invita a la producción.
NO SIEMPRE ES UNA FORMULACIÓN BREVE, PERO ES LO MÁS CONVENIENTE PORQUE SE LEE Y
COMPRENDE MÁS FACIL. SI LA CONSIGNA NECESITA SER LARGA, TIENE QUE ESTAR BIEN REDACTADA Y
ORDENADA. POR EJ. SI SE DAN PALABRAS CLAVE, CONVIENE ENUMERARLAS Y PONERLAS UNA DEBAJO
DE LA OTRA. SON MUCHO MÁS FÁCIL DE ENCONTRAR EN EL TEXTO.
SI POR PRODUCIR ENTENDEMOS EL INTERPRETAR, RELACIONAR, ANALIZAR, COMPARAR,
FUNDAMENTAR, ES DECIR, ALGUN TIPO DE PRODUCCIÓN PROPIA/AUTÓNOMA: SI, ESTOY DE ACUERDO.

Sintetiza el tipo de acciones que deben desplegar los estudiantes y pareciera la manera más concreta y
visible en la que se plasman las intenciones didácticas en términos de actividades, organización social del
aula, uso de recursos, ámbito o contexto de resolución de la actividad.

Expresa la finalidad y condiciones en las que ha de desarrollarse el trabajo de los alumnos”

[…] “Las consignas. Su formato textual

La consigna es un tipo de texto instructivo. “Este tipo de discurso implica una relación asimétrica entre los
interlocutores. Presupone un emisor que se encuentra en posesión completa de un conocimiento, y un
receptor que no lo posee. Presupone alguien que dirige y prescribe, y alguien que es dirigido y sigue con sus
conductas las prescripciones. El objetivo final, sin embargo, es que el receptor alcance autonomía en sus
acciones, que las desarrolle con independencia del emisor que lo instruyó. Es decir, este tipo de discurso se
configura como un medio de aprendizaje” (Silvestri, 1995: 32)

Se trata de un discurso orientado a la ejecución práctica de acciones. Esta propiedad es exclusiva de los
textos procedurales y, los distingue de todos los demás tipos: se los lee para ejecutar una tarea (Dixon,
1987 citado por Silvestri, 1995:16)

“La finalidad del texto instruccional consiste en lograr que el destinatario desarrolle determinadas
conductas, acciones o adquiera conocimientos que no posee. Para alcanzar esta finalidad, la instrucción se
configura como un discurso directivo: debe organizar y controlar los procesos mentales y actividades del
destinatario por medio de prescripciones sistemáticas y ordenadas” (Silvestri, 1995)

“La formulación habitual de las consignas instruccionales adopta el imperativo o el infinitivo, lo que indica
una clara situación de directividad que no necesita atenuar la orden por medio de modalizaciones.[…]

El sujeto que enuncia no se identifica en las consignas escritas, en total contraposición con la tendencia a
hablar en primera persona que caracteriza el habla de los docentes en la comunicación oral.
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“Otra forma habitual de la consigna es la pregunta instruccional. Esta tiene idéntica forma pero función
diferente de la pregunta común. Su función no es obtener información, ya que en todos los casos,
obviamente, quien pregunta conoce la respuesta. 4 El objetivo es que el alumno desarrolle el discurso
necesario para resolver el problema.

[…] Al analizar diversas producciones didácticas se observó que:

1. La operatividad de la consigna estriba en la potencia explicativa u orientadora de la finalidad de la

propuesta, de lo que el protagonista de una actividad debería realizar y de las condiciones de dicha
actuación: trabajo individual o colectivo, a partir de saberes previos personales o a partir de otros
saberes condensados en diversos portadores de textos, el tipo de producto final, el tiempo de
realización de la tarea, la secuencia de actividades diversas, recomendaciones, etc.
2. El grado de autonomía de cada sujeto para ser protagonista de la construcción de su propio
conocimiento se podría ver condicionado tanto por consignas imprecisas y ambiguas que atan al
alumno a las aclaraciones ampliatorias del docente (porque de lo contrario no podría desarrollar la
tarea), como por consignas que conducen cerradamente la producción del conocimiento.
3. Hay una íntima relación entre el modelo de aprendizaje en el que se enrola una propuesta didáctica, el
modelo de enseñanza, la secuencia didáctica adoptada y el tipo de consigna propuesta para cada
actividad. Ej: juego de simulación.
4. Hay una relación entre el tipo de consigna, el tipo de portador de texto, el tipo de conocimiento
científico y la postura epistemológica con la que opere tanto el docente como los alumnos.
[…] Interesa detenerse en el tipo de enunciación que se adopta en la formulación de las consignas ya que
plantea algunas tensiones que merecen ser sometidas a discusión:

 La tensión entre la claridad y precisión en su formulación y el margen de autonomía que se dé al

estudiante.

 La tensión entre consignas abiertas que permitan la aparición de la diversidad de hipótesis de los
estudiantes o consignas más cerradas que den cuenta claramente y sin lugar a duda de aquello que se
espera que realicen.

En efecto, la consigna puede ser una formulación sobre la actividad que los alumnos deben cumplir,
de cuyo total acatamiento dependerá la correcta y única resolución de la situación propuesta o, en el otro
extremo, podrá ser una formulación general que se va precisando en el transcurso de la actividad en
función del proceso con que los alumnos la abordan. Así, la palabra consigna forma parte de una jerga más
o menos profesional que puede entrar en las lógicas del control o en las lógicas de la enseñanza concebida
como invitación a la actividad.

Preocupa a los docentes que los chicos no comprendan las consignas. Les preocupa muchos menos indagar
sobre los procesos de elaboración de esas consignas en función de sus enfoques de enseñanza. Y menos aún
se hace sospechable que la formulación de una consigna y su consecuente comprensión es solidaria con
diversos aspectos de la resolución didáctica: las características del contenido y de las concepciones de
aprendizaje escolar (esto es en el contexto de las relaciones sociales del aula y en el marco de una situación
conducida por el docente), con los recursos que se pongan a disposición de los chicos, con el tiempo que se
disponga para la enseñanza y la realización de actividades. etc.
4
Si bien esto es así desde la perspectiva de la lingüística textual, interesa destacar que en algunas áreas es posible
formular preguntas instruccionales cuya respuesta el emisor desconoce.
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En este sentido, podría resultar riesgoso para los alumnos en formación recortar la formulación de
consignas como un problema en sí mismo, aislándolas de los enfoques de perspectivas y enfoques de la
enseñanza.

Será necesario entonces, instrumentarlos para que puedan distinguir que:

- En las consignas que responden a una concepción crítico-reflexiva aparece el interrogante teórico
que mueve a la reflexión crítica acerca de los propios saberes y de los nuevos conocimientos
sobre los que se debería operar para construir alguna respuesta adecuada al interrogante inicial.
- Hay consignas que mueven al conflicto cognitivo y al cambio conceptual y otras que llevan al
alumno a la selección de un tipo de información y a la reproducción literal de ésta.” 5
ACTIVIDAD 6: Revisando concepciones… ¿Las actividades de evaluación son actividades de aprendizaje?

Tratá de recuperar tus experiencias como alumno en distintas situaciones de evaluación. Tomá una
decisión respecto de los interrogantes que se te formulan a continuación:

1. En la evaluación, ¿das cuenta de los aprendizajes logrados? O ¿desarrollás nuevos aprendizajes?

Fundamentá la respuesta. En esta instancia no te presentaremos claves de corrección.
Debatiremos sobre estas cuestiones en clase

Rta.

ACTIVIDAD 7: Informando los resultados.

1. ¿Qué problemáticas no abordadas hasta este momento aparecen involucradas en la evaluación?

Escribí tus impresiones.

5
Delgadillo; C y otros. EL TRABAJO CON CONSIGNAS. ESCUELA NORMAL Nº 7 “JOSE MARIA TORRES” PROYECTO
“PRACTICAS DE LA ENSEÑANZA: trabajo articulado entre profesores de Práctica y las didácticas especiales”- 2001
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Algunas ideas para compartir:

[…] En los grupos de aprendizaje aparecen algunas fantasías6 típicas producidas individualmente, pero
compartidas por procesos de resonancia y circulación en el grupo. Mencionaremos brevemente aquellas
escenificaciones imaginarias referidas a la formación, a la evaluación, al maestro y al saber.

[…] Otro conjunto característico de fantasías, específico de los grupos de aprendizaje se da entorno a la
evaluación. Las escenas representadas se refieren al “juicio” al juzgar-ser juzgado, se trata de “rendir
cuentas”, de “ponerse a prueba” frente a un “tribunal”. Estas fantasías se asocian a ansiedades
paranoides y a escenas vividas como fuerte amenaza a la integridad del yo y del grupo.
La vigencia emocional de la evaluación impregna muchas situaciones de enseñanza, dándoles un
significado de amenaza constante. El proceso de aprendizaje es vivido como un proceso de control
permanente que genera displacer y temor.
El fantasma de la evaluación tiene raíces socioculturales, y psicofamiliares. Las pautas sociales
competitivas, las formas de ascenso social, las "pruebas" sociales a pasar para escolarizarse, diplomarse,
conseguir trabajo, progresar laboral y profesionalmente, la lucha por el poder, el individualismo, eviden-
cian la existencia de una evaluación instituida en la sociedad, como mecanismos de poder y control en las
relaciones sociales.
Desde la vida familiar, los padres son los primeros representantes sociales del control. La internalización de
su figura constituye el núcleo del superyó 7 que es la instancia de la personalidad que marca el deber ser, la
conciencia moral, la formación de ideales, etc. El superyó tiene una función comparable a la de un juez. Las
raíces psíquicas de la fantasmática se encuentran en las prohibiciones y permisos, en los éxitos y fracasos
vividos en el seno de la familia, en aprendizajes tales como caminar, controlar esfínteres, etc.
En la vida escolar el aprobar o reprobar, el ser reconocido y valorado o no por el maestro, las buenas o
malas notas, las pruebas orales y escritas, marcan desde el inicio el carácter evaluativo de toda experiencia
escolar. La fantasmática de la evaluación se vincula con angustias muy arcaicas de despedazamiento, de
amenaza y pérdida de la propia integridad del sujeto.
Las relaciones sociales de dominio-sumisión, la lucha por el poder, la consagración del fuerte sobre el débil,
se manifiesta en la evaluación no sólo en la relación docente-alumno, examinador-examinado, sino
también en la relación entre los docentes' examinadores, entre quienes se juega una competencia y ri -
validad por el saber que

se manifiesta a veces en juegos "de esgrima-interrogatorio" que recaen sobre el examinado.

6
La fantasmática se refiere a “un conjunto de fantasmas articulados entre sí, vinculados mediante una temática o una
estructura común” (Kaës, R. Fantasma y formación: cuatro estudios sobre la fantasmática de la formación y el deseo
de formar. Dunod. París. P.5; traducción mimeografiada).
El fantasma se refiere a una representación imaginaria subyacente, común a parte del grupo. Son organizaciones
inconscientes en las que se representa una escena entre varios que tiene una organización grupal interna. “ El
fantasma es el principio organizador de toda actividad y de todo pensamiento…” “el fantasma moviliza, ´organiza´ y
canaliza la energía pulsional” (Kaëa, op.cit. p.4)
7
Una de las instancias de la personalidad, descrita por Freud en su segunda teoría del aparato psíquico; su función es
comparable a la de un juez o censor con respecto al yo. Freud considera la conciencia moral, la autoobservación, la
formación de ideales, como fundones del superyó. (Laplanche, Pontalis, op. cit., p. 419)
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En la cultura escolar "el tribunal examinador" o "mesa examinadora", el "estar en capilla", "el bolillero" son
algunas construcciones que acompañan los rituales propios de la evaluación.”8

2. ¿Qué opinión te merece el fragmento anterior? Fundamentá tu respuesta.

3. Relacioná el texto anterior con la imagen siguiente. Fundamentá tu respuesta.
4. ¿Se podrían relacionar tus impresiones con la imagen? Fundamentá tu respuesta.
5. Podrías relacionar todo lo trabajado hasta el momento con la misma imagen?
Fundamentá tu respuesta.

8
Souto de Asch, M. (1991) Didáctica de lo grupal. INPAD. Ministerio de Educación y Justicia. P.116-118.
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ACTIVIDAD 8: Incorporando al alumno en el proceso de evaluación.

1. Recuperá todo lo leído en el capítulo de Dolores Quinquer La evaluación de los aprendizajes... y

desde el marco teórico específico enumerá las acciones necesarias para desarrollar una evaluación
formadora con los alumnos. En esta instancia tampoco te presentaremos claves de corrección.
Debatiremos sobre estas cuestiones en clase.

9
Tonucci, F. (1987) Con Ojos de niño. Buenos Aires, Barcanova.