¿Qué evaluar?, ¿Cuándo evaluar?, ¿Cómo evaluar?

César Coll

Al igual que en el apartado anterior1, nuestro propósito no es abordar la

problemática de la evaluación en toda su complejidad e implicaciones, sino más bien
precisar qué papel juegan los componentes evaluativos en el Diseño Curricular,
cómo se relacionan con los otros componentes ya analizados y cómo deben
reflejarse en el modelo propuesto. La idea de partida es la importancia de la
evaluación en el diseño -y también en el desarrollo- de los proyectos educativos, a
los que proporciona una vía de contrastación y de autocorrección. La evaluación está
al servicio del proyecto educativo, es parte integrante de él y comparte sus principios
fundamentales. Nos referimos, por supuesto, a la evaluación que prevé el propio
proyecto en función de sus objetivos explícitos; otro caso distinto, que no conciente
directamente al proceso de elaboración del Diseño Curricular y del que no vamos a
ocupamos, es cuando se lleva a cabo una evaluación extrema con el fin de comparar
el desarrollo de dos o más proyectos educativos y optar, eventualmente, por uno de
ellos.

Las preguntas qué, cuándo y cómo evaluar deben plantearse a nuestro juicio
en el marco de la respuesta a una pregunta previa, de la que partiremos en nuestro
análisis: evaluar, ¿para qué?; o, si se prefiere, ¿qué funciones está llamada a
desempeñar la evaluación? Como veremos, el qué, el cuándo y el cómo evaluar dan
lugar a respuestas sensiblemente distintas según que se refieran a una u otra de las
funciones de la evaluación.

A. Evaluar, ¿para qué?: las funciones de la evaluación

En el contexto en el que nos situamos, la evaluación designa un conjunto de

actuaciones previstas en el Diseño Curricular mediante las cuales es posible ajustar
progresivamente la ayuda pedagógica a las características y necesidades de los
alumnos y determinar si se han cumplido o no, y hasta qué punto, las intenciones
educativas que están en la base de dicha ayuda pedagógica. La evaluación debe
cumplir, pues, dos funciones que vamos a comentar brevemente por separado: debe
permitir ajustar la ayuda pedagógica a las características· individuales de los
alumnos mediante aproximaciones sucesivas; y debe permitir determinar el grado en
que se han conseguido las intenciones del proyecto.

El problema del ajuste pedagógico tiene a su vez dos vertientes

complementarias que remiten a otras tantas funciones de la evaluación. En primer

1
Se refiere al apartado 3.2 ¿Cómo enseñar?... o el problema de la metodología de la enseñanza.
lugar, para poder decidir el tipo de ayuda pedagógica que se ofrecerá a los alumnos,
es necesario conocer las características de los mismos susceptibles de interactuar
con dicha ayuda. Como hemos visto (cf. punto 3.3., subapartado A), la característica
individual más importante desde el punto de vista educativo es el conocimiento
previo, o mejor dicho, el conjunto de conocimientos pertinentes para la nueva
situación de aprendizaje que el alumno ya posee en el momento de incorporarse a la
misma. En la práctica, la evaluación inicial suele limitarse a dar por supuesto que el
alumno que inicia, pongamos por caso, el Ciclo Medio de EGB posee los
conocimientos previos pertinentes que figuran en los programas de Parvulario y de
Ciclo Inicial. Esta es una mala práctica y, como saben perfectamente todos los
profesores, el supuesto sobre el que se apoya es en gran parte falso.

El simple hecho de saber que el alumno ha superado «con éxito» el nivel

educativo anterior ofrece pocas informaciones útiles -si es que ofrece alguna- para
ajustar adecuadamente la ayuda pedagógica en el inicio del nivel educativo
siguiente. En realidad, no puede decirse en e.ste caso que haya un verdadero ajuste
inicial; como máximo, hay un período de tanteo tras el que se consigue un ajuste
intuitivo más o menos logrado en función de la experiencia profesional y del buen
saber hacer del profesor.

El registro personal del alumno, en el que se incluye entre otras informaciones,

una valoración cualitativa de los aprendizajes alcanzados al término de cada nivel y/o
ciclo educativo, es en cambio un buen punto de partida para el ajuste inicial. Cuando
estas valoraciones son realmente cualitativas y han sido realizadas con rigor y
minuciosidad, pueden suplir perfectamente la evaluación inicial. No obstante, aun
suponiendo la existencia de tales registros y su correcta utilización, será conveniente
en ocasiones obtener una información más precisa y detallada sobre los esquemas
de conocimiento que poseen los alumnos a propósito de unos determinados
contenidos o bloques de contenido. En un Diseño Curricular que, de acuerdo con la
secuencia elaborativa propuesta para ordenar temporalmente las intenciones
educativas, retoma periódica y cíclicamente los contenidos para elaborarlos a
diferentes niveles de profundidad, la evaluación inicial en el comienzo de cada nueva
fase de aprendizaje adquiere una especial importancia.

No sólo porque proporciona informaciones útiles al profesor para decidir el

nivel de profundidad en que deben abordarse los nuevos elementos de contenido y
las relaciones entre los mismos, sino también porque, al ser expuestos y analizados
grupalmente, los resultados de la evaluación inicial pueden tener una función
motivadora para realizar aprendizajes nuevos en la medida en que posibilitan que los
alumnos tomen conciencia de las lagunas, imprecisiones y contradicciones de sus
esquemas de conocimiento y de la necesidad de superarlas. En suma la evaluación
inicial, entendida como instrumento de ajuste y recurso didáctico que se integra en el
proceso mismo de enseñanza/aprendizaje, es a nuestro juicio una práctica altamente
recomendable.

Pero el ajuste pedagógico tiene una segunda vertiente. A medida que se

desarrolla el proceso educativo, el alumno evoluciona, sus necesidades varían y, en
consecuencia, el tipo de ayuda pedagógica debe ir ajustándose paralelamente. La
mayoría de los profesores captan intuitivamente los progresos, dificultades y
bloqueos que jalonan el proceso de aprendizaje de sus alumnos y modifican
consecuentemente sus intervenciones. La evaluación formativa, es decir, la
evaluación del proceso de aprendizaje con el fin de proporcionar la ayuda
pedagógica más adecuada en cada momento, es una práctica universal que todos
los profesores llevan a cabo en mayor o menor grado de forma casi siempre intuitiva,
la mayoría de las veces sin ser siquiera conscientes de ello y a menudo con
resultados altamente satisfactorios.

La importancia del ajuste progresivo de la ayuda pedagógica para el correcto y

fructífero desenvolvimiento del proceso de aprendizaje aconseja una práctica más
formalizada de evaluación formativa. Esto suele concretarse en la observación
sistemática del proceso de aprendizaje del alumno con la ayuda de unas pautas o
guiones de observación y en el registro de las informaciones así obtenidas en hojas
individuales o grupales especialmente diseñadas para facilitar el seguimiento de
dicho proceso (d., por ejemplo, las pautas de observación y el modelo de hoja de
seguimiento en Parvulario y Ciclo Inicial propuestos por los S.E.M.A.P. de Sant Boi y
de Sant Just, 1984).

Las características de estas «hojas de seguimiento» y de las pautas de

observación utilizadas para cumplimentarlas son suficientemente conocidas y no
merece la pena que nos detengamos en ellas. No obstante conviene subrayar que
tienen una función distinta a la «historia escolar» incluida en el registro personal del
alumno. Esta última es sobre todo útil desde el punto de vista de la evaluación inicial
y debe estar mucho más estandarizada, impidiendo interpretaciones equívocas
cuando sea consultada por los distintos profesores: Las hojas de seguimiento, en
cambio, tienen la finalidad de ayudar a los profesores que las cumplimentan a
formalizar las observaciones del proceso de aprendizaje de sus alumnos; son, pues,
de uso fundamentalmente personal, por lo que cada profesor puede y debe
confeccionar el modelo de hoja de seguimiento que le sea más útil.

Además de facilitar el ajuste entre la ayuda pedagógica suministrada y las

necesidades de los alumnos, la evaluación tiene aún otra finalidad: determinar si se
han alcanzado o no, y hasta qué punto, las intenciones educativas que están en la
base y en el origen de la intervención pedagógica. Habida cuenta de que las
intenciones educativas conciernen el aprendizaje de los alumnos, la evaluación
sumativa consiste en medir los resultados de dicho aprendizaje para cerciorarse de
que alcanzan el nivel exigido. Nótese, no obstante, que la finalidad última de la
evaluación sumativa no es -o mejor dicho, no debería ser -pronunciarse sobre el
grado de éxito o fracaso de los alumnos en la realización de los aprendizajes que
estipulan las intenciones educativas, sino más bien pronunciarse sobre el grado de
éxito o fracaso del proceso educativo en el cumplimiento de las intenciones que
están en su origen. En este sentido, puede decirse que la evaluación sumativa es
también un instrumento de control del proceso educativo: el éxito o fracaso en los
resultados del aprendizaje de los alumnos es un indicador del éxito o fracaso del
propio proceso educativo para conseguir sus fines.

La evaluación sumativa, cuando tiene lugar al final de un ciclo o de un período

de estudios, conduce a una acreditación, certifica que los alumnos han realizado los
aprendizajes correspondientes. Es necesario dejar claramente establecido que
acreditación y evaluación sumativa son dos cosas distintas. Incluso en el supuesto
de que se decidiera suprimir todo tipo de acreditación, la evaluación sumativa tendría
una razón de ser como instrumento de control del proceso educativo y como fuente
de información para los alumnos. Es por lo tanto un error considerar que la
evaluación sumativa sólo debe llevarse a cabo al finalizar un ciclo o un período de
estudios con el fin de decidir si se acredita o no a los alumnos. La evaluación
sumativa es, a nuestro juicio, una práctica recomendable para saber si el nivel de
aprendizaje alcanzado por los alumnos a propósito de unos determinados contenidos
es suficiente para abordar con garantías de éxito el aprendizaje de otros contenidos
relacionados con los primeros.

No es aventurado suponer que en un Diseño Curricular que respete la

secuencia elaborativa propuesta -de lo más simple y general a lo más complejo y
detallado- esta circunstancia puede ser relativamente frecuente. De hecho se puede
anticipar ya la conveniencia de llevar a cabo evaluaciones sumativas de nivel, de
curso o de crédito, pues en el modelo propuesto los contenidos de un nivel superior
elaboran los elementos presentados previamente, lo que exige por supuesto un
cierto dominio de los mismos. Además, las evaluaciones sumativas serán también
necesarias cada vez que, en el seno de un nivel, de un curso o de un crédito, se dé
por finalizada la elaboración de un bloque de contenidos. Sin embargo, en ninguno
de estos casos es necesario, ni siquiera conveniente la mayor parte de las veces,
traducir los resultados de la evaluación sumativa en unas notas que certifiquen el
nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos.

Como puede constatarse, la función de la evaluación sumativa es simétrica a

la de la evaluación inicial, hasta tal punto que en una serie articulada de procesos de
enseñanza/aprendizaje ambas evaluaciones pueden llegar a fundirse en una
actividad única. Añadamos aún que, en nuestro caso, las evaluaciones sumativas
deben tener en cuenta los diferentes tipos de contenido que incluye el Diseño
Curricular (hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y
actitudes) y los diferentes tipos y grados de aprendizaje que fijan los objetivos
(terminales de ciclo, de nivelo didácticos). Por otra parte, el diseño de las actividades
de evaluación sumativa debe respetar los principios de significatividad y
funcionalidad del aprendizaje, primando siempre la utilización del conocimiento
adquirido frente a la mera repetición mecánica. En el cuadro siguiente se consignan,
a modo de resumen, las respuestas al qué, cuándo y cómo evaluar en las tres
modalidades de evaluación.

Evaluación inicial Evaluación formativa Evaluación sumativa

Los esquemas de Los progresos, Los tipos y grados de

conocimientos dificultades, aprendizaje que
¿Qué evaluar?

pertinentes para el bloqueos, etc., que estipulan los

nuevo material o jalonan el proceso de objetivos
situación de aprendizaje (terminales, de nivel
aprendizaje o didácticos) a
propósito de los
contenidos
seleccionados

Al comienzo de una Durante el proceso Al término de una

¿Cuándo
evaluar?

nueva fase de de aprendizaje fase de aprendizaje

aprendizaje

Consulta de Observación Observación, registro

interpretación de la sistemática y e interpretación de
historia escolar del pautada del proceso las respuestas y
alumno. Registro e de aprendizaje comportamientos de
¿Cómo evaluar?

interpretación de las los alumnos a

respuestas y preguntas y
comportamientos de situaciones que
los alumnos ante Registro de las exigen la utilización
preguntas y observaciones en de los contenidos
situaciones relativas hojas de aprendidos,
al nuevo material de seguimiento.
aprendizaje Interpretación de las
observaciones

La presencia explícita de los componentes de evaluación en el Diseño

Curricular es estrictamente paralela a la presencia de los componentes
instruccionales. Esto se debe a que, como hemos visto, la evaluación -inicial,
formativa y sumativa- está plenamente integrada en el proceso educativo, es parte
de él y constituye en realidad un instrumento de acción pedagógica.
 En primer lugar, el resumen de las opciones básicas derivadas de la
concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica -
que hemos propuesto presentar junto con los Objetivos Generales de Ciclo- debe
incluir una perspectiva de conjunto sobre el qué, cuándo y cómo evaluar en las tres
vertientes de la evaluación. En esta presentación debe insistirse en la conveniencia
de atender por igual las tres funciones de la evaluación destacando su utilidad como
instrumentos de control y de ajuste de la acción pedagógica. Asimismo, debe
subrayarse que, en la óptica adoptada, la evaluación del aprendizaje es siempre la
evaluación de aprendizajes significativos y funcionales, cualesquiera que sean los
tipos de contenido implicados. En suma, debe instarse a practicar la evaluación
inicial, la evaluación formativa y la evaluación sumativa como instrumentos
pedagógicos, teniendo en cuenta que el aprendizaje escolar debe ser, por definición,
significativo y que puede referirse tanto a hechos, conceptos y principios como a
procedimientos, valores, normas y actitudes.

En segundo lugar; junto a los Objetivos Terminales y los bloques de contenido

del primer nivel de concreción del Diseño Curricular, las orientaciones didácticas
deben incluir también criterios para diseñar actividades de evaluación en las tres
vertientes mencionadas teniendo en cuenta el tipo y grado de aprendizaje que
señalan los Objetivos Terminales, la naturaleza de los Contenidos seleccionados y la
concepción constructivista del aprendizaje. Recordemos que en este nivel de
concreción no se incluyen todavía propuestas de actividades concretas de
evaluación, sino tan solo criterios generales para su confección.

Por último, en el tercer nivel de concreción, los ejemplos de programaciones

incluyen ya lógicamente propuestas de actividades concretas de evaluación.