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Angel Hernandez Castillo Introduccion A Las Ciencias de La Educacion PDF
Angel Hernandez Castillo Introduccion A Las Ciencias de La Educacion PDF
INlRODUCCION
A LAS
CIENCIAS DE LA
,
EDUCACION
3era. Edicin Corregida y Aumentada
~
.~SERI F. AUTOA I'Kt;SDlZAjF.
lNTRODUCCIN
A LAS
CIENCIAS DE LA
r
EDUCACION
3era. Edicin Corregida y Aumentada
INTRODUCCIN A LAS
CIENCIAS DE LA EPUCACIN
A Miriam Acosta,
por su paciencia y dedicacin.
A mis nietos: Estefana y Angel Sebastin
NDICE
Pro'1ogo
Introduccin
..
XVll
01
Unidad Didctica I
EDUCACIN Y PEDAGOGA
05
Qu es la educacin?
07
1.1.
Educacin,
instruccin
y
enseanza
10
1.1.1.
Qu es la pedagoga?
1.2.
12
1.3.
La educacin en diferentes perodos
de la historia del hombre
14
En la sociedad primitiva
14
1.3.1.
1.3.2.
La educacin en la poca antigua
17
La educacin en la Edad Media
20
1.3.3.
1.3.4.
Las primeras universidades
21
1.3.5.
Movimientos educativos de los siglos XV
XVI Y XVII
.23
1.3.6.
La pedagoga moderna
.26
1.3.7.
Las corrientes pedagogcas
vIII
1.4.
1.4.1.
1.4.2.
1.4.3.
1.4.4.
1.4.5.
1.4.6.
1.4.7.
.31
Los tipos de enseanza
El criterio de la estructura formal
.31
1.4.1.1. Enseanza inicial
.31
1.4.1.2. Enseanza bsica
.31
1.4.1.3. La enseanza secundaria o media . .32
1.4.1.4. La enseanza superior
32
El criterio de la orientacin de los
contenidos de la formacin
33
1.4.2.1. La enseanza general o acadmica .33
1.4.2.2. La enseanza tcnica
34
El criterio de la neutralidad religiosa .. .34
El criterio de las fuentes de
financiamiento
.36
1.4.4.1. Las instituciones de enseanza
pblica
36
1.4.4.2. Las instituciones de enseanza
privada
,
.38
El criterio de la participacin del
sujeto en su propia educacin
.39
El criterio de los contenidos de la
formacin
.40
1.4.6.1. Enseanza artstica
.40
1.4.6.2. Enseanza o educacin para el
hogar
.40
1.4.6.3. La formacin docente
.41
Criterio de los medios tecnolgicos
al servicio de la enseanza
.42
1.4.7.1. La enseanza audiovisual
.42
1.4.7.2. La enseanza apoyada por
computadoras
.42
1.4.7.3. Enseanza automatizada
.43
1.4.7.4. La enseanza administrada por
computadoras
43
ndice
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Ix
1.4.8.
.59
62
63
64
64
65
65
66
66
67
67
67
68
68
68
2.2.
69
69
70
71
71
.75
76
77
{ndlce
-----------------......:.;.;=
Auto-Evaluacin
Auto-Comprobacin
'
Bibliografa complementaria
xl
118
119
121
Unidad Didctica IV
FILOSOFA, EDUCACIN Y POLTICA
123
4.1.
La filosofa y la filosofa de la
educacin
125
4.1.1.
La metafsica
127
4.1.2.
La epistemiologa
127
4.1.3.
La axiologa
128
4.1.4.
La tica
129
4.1.5.
La esttica
129
4.1.6.
La lgica
130
4.2.
Algunos sistemas de filosofa de la
educacin
130
4.2.1.
El idealismo educativo
131
El realismo
132
4.2.2.
El progresismo
132
4.2.3.
4.2.4.
El perennialismo
134
4.2.5.
El esencialismo
135
4.2.6.
El reconstruccionismo
136
El socialismo
137
4.2.7.
Elliberacionismo
140
4.2.8.
4.3.
La poltica educativa
142
4.3.1.
La estabilidad y el cambio de las
polticas
144
4.3.2.
El docente y las polticas educativas ..146
4.4.
Fines y objetivo de la educacin .....147
4.4.1.
Cmo se elaboran las finalidades
de la educacin?
153
4.4.2.
Los propsitos educacionales y la
praxis educativa
157
xii
Unidad Didctica V
EL MTODO CIENTFICO EN LA INVESTIGACIN
EDUCATIVA
165
5.1.
Qu es el mtodo?
167
5.2.
Etapas del mtodo cientfico
168
5.2.1.
Escogencia del tema
169
5.2.2.
Formulacin del problema
169
5.2.3.
Formulacin de hiptesis
170
5.2.4.
Deduccin de las consecuencias lgicas
de las hiptesis
171
5.2.5.
Recoleccin y procesamiento de
los datos
171
5.2.6.
La conclusin o generalizacin
171
5.3.
Evolucin y concepto de investigacin
educativa
172
5.4.
Los tipos de investigacin educativa
ms usuales
174
5.5.
Investigacin educativa o investigacin
sobre la educacin
179
5.6.
La investigacin en el sistema educativo
dominicano
181
Auto-Evaluacin
185
Auto-Comprobacin
186
Bibliografa complementaria
187
(ndlce
-------------------
xiii
Unidad Didctica VI
LOS ACTORES DEL PROCESO EDUCATIVO:
EDUCADOR y EDUCANDO
6.1
La relacin pedaggica
6.2.
6.2.1.
6.2.2.
6.2.3.
6.2.4
6.2.5.
6.2.6.
6.2.7.
6.3.
189
191
191
192
193
193
El educador y su formacin
La formacin
Etapas de la formacin docente
La formacin inicial
6.2.3.1. El contenido de la formacin
inicial
.202
6.2.3.2. La formacin continua o
permanente
204
6.2.3.3. La formacin continua del
docente dominicano
206
Qu condiciones debe satisfacer el
207
docente para ensear?
Tipos de docentes
208
El ejereicio de la funcin docente en el
211
sistema educativo dominicano
El docente en el sistema educativo
dominicano
212
6.2.7.1. La seleccin del personal docente .213
6.2.7.2. La contratacin del personal
docente
216
6.2.7.3. Ascenso y promocin del personal
docente
218
6.2.7.4. El status social del docente
219
6.2.7.5. La accin organizada de los
docentes
220
6.2.7.6. Facilidades para el ejercicio de la
funcin docente
222
6.2.7.7. El futuro de la funcin docente
223
Eleducando
224
o
xlv
225
El concepto de aprendizaje
El aprendizaje animal y el aprendizaje
humano
226
6.4.2.
227
Aprendizaje en el hombre
6.4.3.
Principios y leyes del aprendizaje
230
6.4.4.
Las aptitudes y el aprendizaje escolar .232
El aprendizaje y las clases sociales ....233
6.4.5.
6.5.
Las diferencias sociales y la organizacin
de la instruccin
234
6.6.
Los nuevos actores del centro
educativo
235
Auto-Evaluacin
237
Auto-Comprobacin
238
Bibliografa complementaria
239
6.4.
6.4.1.
241
243
244
246
248
254
256
.260
260
260
266
266
.273
276
277
Educacin y Pedagoga
xv
Bibliografa complementaria
278
279
290
292
293
Unidad Didctica IX
LA EDUCACIN DOMINICANA. PROBLEMAS
Y PERSPECTIVAS
295
9.1.
Dimenciones de la crisis educativa
297
9.1.1.
Poblacin escolarizada
298
9.1.2.
Acceso y permanencia
300
9.1.3.
Analfabetismo y nivel de escolaridad
de la poblacin
302
9.1.4.
Participacin por sexo: Acceso de
la mujer
.303
9.1.5.
Participacin de las minoras tnicas ..304
Planta fsica
305
9.1.6.
9.1.7.
El docente: problemas y perspectivas .306
9.2.
Aspectos cualitativos
.306
9.2.1.
Curriculum escolar
.306
9.2.1.1. El contenido de la educacin
307
9.2.1.2. Los libros de texto
.308
9.2.1.3. El docente y su formacin
310
9.2.2.
El financiamiento
312
9.2.3.
Perspectivas
.313
Auto-Evaluacin
.327
Auto-Comprobacin
328
Bibliografa
.................................329
Prlogo
Durante mucho tiempo se crey que el porvenir de las naciones descansaba en la fortuna de tener grandes yacimientos de recursos naturales, en una privilegiada posicin geogrfica o, como en los tiempos coloniales, en la acumulacin
de oro. Todas esas creencias han tenido relativo xito, pero se
han disuelto en aguas de borrajas. Hemos visto cmo naciones poseedoras de riquezas fundamentales para el desarrollo
mundial no han podido superar el crculo infernal de la pobreza y del subdesarrollo. Por qu se ha producido este fracaso? Qu extrao designio hace que sea tan difcil convencer a nuestros conciudadanos de la manera ms inteligente
para aprovechar nuestras riquezas, aumentar nuestra calidad
de vida, cuidar nuestro medio ambiente y cumplir con un
oropel de recomendaciones que haran menos precaria la salud de la poblacin, y nos convertiran a todos en ms prsperos y menos pobres? Cuando se examina el comportamiento de nuestras sociedades a la luz de la ciencia, pareciera que
stas se rigieran por la irracionalidad o por oscuros e inconfesables instintos o por las bellaqueras de algn genio mal-
xviii
fico. La respuesta est en el sistema educativo. El subdesarrollo est en nuestras mentes, y no podremos transformar nuestras naciones si no contamos con ciudadanos capaces de
transformarse en factores de riqueza.
A esas conclusiones llegamos luego de leer Introduccin a
las Ciencias de la Educacin de ngel Hernndez. El autor desmenuza punto por punto los pormenores del proceso educativo. Primero examina y esclarece los conceptos relacionados
con la educacin, para evitar el discurso embrollado en el
que han naufragado no pocos pedagogos, vctimas de labernticas terminologas que encorsetan y ahogan la reflexin.
Luego clasifica las diferentes disciplinas que componen las
llamadas ciencias de la educacin, cada una de stas, mostrando sus alcances y pertinencias; posteriormente explora
en el sistema educativo, en las filosofas que orientan la accin en el campo de la educacin, en las maneras de investigar y organizar y, analizar un problema relativo a la educacin. Porque para ngel Hemndez la investigacin disipa
las confusiones, orienta la aplicacin de las polticas y nos
provee nuevas perspectivas. La ciencia de la educacin debe
someterse continuamente a los imperativos de las verificaciones concretas de sus postulados, mediante sondeos, encuestas, exmenes de los resultados de la accin y otros mtodos
igualmente esclarecedores. A continuacin, el autor hace el
anlisis de la situacin de los actores del proceso educativo,
educador y educandos, metiendo el escalpelo en las menudencias que constituyen el acto de enseanza-aprendizaje, en
los condicionamientos que determinan la actitud del docente, estudia sus variopintos perfiles psicolgicos y el papel
que desempearn en el futuro.
Hasta aqu el cuadro que nos pinta Hemndez parecera
bastante completo, pues quedan compendiados en ste, de
manera al mismo tiempo erudita y sucinta, los entresijos fun-
Prlogo
-------------------=--
xix
xx
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _.:...Pr:....:;,;.;lo:.=g~o
xxi
xxii
MANUEL NEZ
Introduccin
En la mayora de los pases del Tercer Mundo la enseanza universitaria es afectada en su calidad y rigurosidad por
la falta de una amplia bibliografa que permita a estudiantes
y profesores llevar a cabo una experiencia realmente formativa en el aula.
La escasez de buenos textos es suplida muchas veces por
apuntes del profesor o bien por copias de documentos' (libros, revistas, etc.), que si bien sirven para "paliar" la falta de
materiales educativos, no reflejan el criterio de globalidad y coherencia que deben primar en el desarrollo de un curso. Esto
conduce a estudiantes y profesores a limitar la experiencia
formativa a lo absolutamente indispensable para cumplir con
los requerimientos del programa de estudio. De esta manera
se pierde riqueza y la calidad del producto es, por consecuencia, menor. Al decidir escribir este texto pens seriamente en
esta limitacin de la universidad dominicana.
Este libro de Introduccin a las Ciencias de la Educacin pretende cubrir parte del vaco de informacin bibliogrfica
existente en la universidad dominicana. Como introduccin
presenta una visin global del campo de estudio de estas disciplinas. El texto incluye los elementos siguientes:
En el primer captulo se presenta un estudio de los conceptos educacin y pedagoga en su evolucin histrica. De esta
evolucin se destacan los aportes ms importantes en la clarificacin de ambos conceptos. Se incluye, adems, una sntesis de las principales corrientes pedaggicas contemporneas
y de los tipos de enseanza ms comunes en la actualidad.
En el segundo captulo se analiza la educacin como mbito
de inters cientfico y se describe el cuadro general de las
ciencias educativas y sus relaciones con las dems ciencias.
En el tercer captulo se analiza la educacin bajo la ptica
del enfoque sistmico. Dentro de este contexto se precisan los
conceptos de sistema y sistema educativo presentndose sus
caractersticas fundamentales. De igual manera se describe el
Sistema Educativo Dominicano.
El cuarto captulo es dedicado al estudio de las cuestiones
teleolgicas de la enseanza. En l se describen las principales corrientes filosficas que ms impacto han tenido en el
desarrollo de las polticas educativas. Adems, se relaciona la
filosofa educativa con las decisiones en tomo a los fines y
objetivos educativos. Se especifica tambin el rol que juegan
los diferentes sectores interesados en la definicin de estas
cuestiones.
En el quinto captulo se analiza la relacin entre la investigacin cientfica y la educacin. En l se pone de manifiesto
la importancia que tiene la investigacin para el desarrollo
adecuado de la educacin y la enseanza.
En el captulo siguiente se estudia la relacin pedaggica,
es decir, la relacin entre el educador y el educando. Se pone
Introduccin
Unidad Didctica I
Educacin y Pedagoga
Descripcin:
En esta unidad se analiza el origen de los conceptos educacin y pedagoga y la evolucin de ambos. Se enfatiza en
las diferentes formas en que se presenta el hecho educativo a
travs de la historia hasta nuestros das. Finalmente, se analizan los diferentes tipos de enseanza,
Propsitos:
Como resultado del estudio de esta unidad se espera que
los educandos sean capaces de:
1. Diferenciar los conceptos educacin y pedagoga.
2. Comprender la evolucin histrica de la educacin y la
enseanza en las diferentes pocas.
3. Analizar el rol y la importancia de los diferentes tipos
de enseanza.
4. Analizar el rol de los diferentes niveles educativos en la
formacin integral de los ciudadanos(as).
5. Comprender la importancia de la educacin continuada en el desarrollo del individuo y la sociedad.
Educacin y Pedagoga
1.1.
Qu es la educacin?
En estas definiciones se pone de manifiesto que la educacin se orienta hacia la modificacin del comportamiento individual o social de las personas. Igualmente, se pone en evidencia que ese proceso de modificacin se desarrolla en forma tanto consciente, es decir, mediante acciones preconcebidas con tal propsito, como inconsciente, esto es, sin que este propsito d origen a la accin, tal como ocurra en la sociedad primitiva en la cual la educacin asuma un "carcter
circunstancial o incidental" en la medida en que la misma
era, ms que una accin programada, el resultado de la accin colectiva e inconsciente del grupo sobre las nuevas generaciones.
Otro elemento que resulta de las definiciones presentadas
es el relativo a la asuncin por parte del educando de una serie de valores e ideales que la generacin actual considera necesario preservar en la nueva generacin, para garantizar de
esta manera la continuacin y el fortalecimiento del grupo
sociaL
Otros autores ponen ms bien el nfasis en sealar los propsitos ltimos del proceso educativo. As, para J. A. Lauwerys y R. Cowen:
"La educacin es considerada como un proceso que desarrolla la
individualidad de los jvenes y por el que se construyen las bases
para la confianza mediante la comprensin del pasado, sin excluir
lo novedoso, original e inconformista. En este proceso los jvenes
deben adquirir habilidades que, una vez adiestrados, harn que se
conviertan en trabajadores activos y productivos, felices y alegres
durante toda la vida" (151, P. 47).
Educacin y Pedagoga
10
Introduccin
La educacin, acto de influir sobre alguien, a veces se confunde con la instruccin. Si bien la instruccin es parte de la
educacin debido a que como resultado de aquella se producen "cambios" en los sujetos que la reciben la educacin va
ms all del mbito de la instruccin.
Educar, tal como es definido este concepto por Mialaret,
"es transformar, es actuar sobre una persona" (87, P. 192). En
cambio la instruccin se limita a la transmisin de conocimientos (72, P. 13). La palabra instruccin procede de instructivo que deriva del latn instruere que significa"disponer dentro", "construir dentro". (43, P. 33-34)
A partir de estas constataciones se puede decir que la instruccin es propia del mbito escolar, y la educacin del mbito total de la sociedad. En el acto de educar participan todos; la instruccin se limita a la relacin directa o indirecta
entre el profesor (poseedor del conocimiento) y el estudiante
(receptor de dichos conocimientos).
Ahora bien, este acto de transmisin de conocimientos es un
acto voluntario entre dos o ms sujetos que de una y otra manera se influyen mutuamente. Entre educador y educando(s) se establece una relacin igualitaria. No obstante, para garantizar el xito de la empresa educativa, tanto el educador como el educando
adquieren algn tipo de responsabilidad: "el educador asume el
deber de ayudar a otro a conocer, a saber, saber actuar y a programar por s mismo"; el educando aporta su voluntad de
aprender y cede parte de su libertad al ponerse a disposicin del
educador durante gran parte de su vida en aras de facilitarle la
tarea que aquel se ha impuesto (87, P. 192). Tarea que, como bien
seala Meister (95) se reduce a ensear a conformarse y a bajar
sus niveles de aspiraciones justo hasta el punto deseado para el
buen funcionamiento del sistema social (cfr: captulo 5, infra).
Educacin y Pedagoga
11
1.
12
1.2.
Qu es la pedagoga?
Explicar qu se entiende, o qu se debe entender por Pedagoga presenta algunas dificultades en razn de la variedad de significados que en el lenguaje corriente se otorga a
este vocablo. Para muchos, pedagogo y maestro son la misma cosa: Un "buen maestro" es, por tanto, un "buen pedagogo". En realidad, este vocablo ha ido evolucionando, conserva actualmente muy poco de su primer significado. El trmino procede de las palabras latinas paidagogia, que significa
"arte de conducir a los nios", y paidagogo, que se refiere al
esclavo encargado de conducir a los nios a donde el maestro que impartira la enseanza. Por extensin la palabra pedagogo se aplica al instructor, al preceptor.
Educacin y Pedagoga
13
14
1.3.
Educacin y Pedagoga
15
16
Educacin y Pedagoga
17
18
la sociedad hind. Como bien seala Gal, "el individuo nace prisionero de su casta o del grupo social... su educacin
depender de su condicin social; si es sudra, no tendr derecho a formacin alguna. Slo los sacerdotes y los brahamanes tienen derecho a toda la educacin superior que ellos poseen y transmiten en las escuelas brahmnicas de maestro a
discpulo, de iniciador a iniciado" (50, P. 19). Otra caracterstica que presenta este sistema de enseanza es el fomento de
la actitud contemplativa: la despreocupacin por los resultados de la accin y la creatividad de las gentes dndole la espalda al ideal ms alto de la cultura y a cuya preservacin se
orienta la educacin escolar.
Es en China en donde encontramos el ejemplo ms acabado de un sistema educativo en donde la caracterstica esencial es el peso que tiene la tradicin para explicar sus cualidades ms relevantes. "El respeto profundo de la familia y del
Estado, las ideas de la tradicin y de las costumbres, el formalismo y el culto de los muertos, inspiran la accin de toda
la educacin de los nios, tanto en la familia como en la escuela" (50, P. 22).
El autoritarismo y la cultura libresca y memorstica fundamentan la accin escolar. La influencia de esta corriente tradicionalista en China perdurar prcticamente hasta la postrimera de la dcada de los aos cuarenta. El triunfo de la
Revolucin China traer consecuencias de extraordinaria importancia en la reorientacin de este sistema educacional. Impulso que ser continuado con la revolucin cultural en la
dcada de los sesenta y, sobre todo, despus de la muerte de
Mao-Tse Tung, con la apertura de la sociedad china hacia los
pueblos de Occidente, en donde buscan los conocimientos
cientficos y tecnolgicos indispensables para la modernizacin de su milenaria sociedad.
Educacin y Pedagoga
19
En el pueblo Hebreo (Israel) la educacin tiene una gran importancia. Un pueblo religioso y monotesta por excelencia en
el cual el jefe religioso (Rabino) afirme que "cierren los santuarios, pero que los nios vayan a la escuela" (50, P. 24) es sin
lugar a dudas una muestra fehaciente de la preeminencia que
la sociedad acuerda a la educacin de las jvenes generaciones. En la actualidad el sistema educativo israel es uno de los
ms desarrollados. Dentro de la poltica de cooperacin cientfica y cultural, Israel ofrece a los pases en desarrollo cursos
a nivel de Post-Grado altamente especializados.
Esparta es el ejemplo de la educacin cvica y militar. El inters de la patria estaba por encima de las consideraciones familiares o sociales. Es el Estado el responsable de la educacin y a l son supeditados los intereses de todos los ciudadanos. Esta orientacin se explica bsicamente por razones
polticas y militares, vinculadas al deseo de la aristocracia de
mantener su dominio sobre la poblacin vencida y esclavizada de cuyo trabajo dependa su supervivencia. De aqu que
la educacin de este grupo de privilegiados tena bsicamente por propsito formar soldados fuertes, obedientes a la ley
y devotos de la patria. Ms que cualquier otro rasgo distintivo, el rol prominente del Estado en la educacion es lo que explica la organizacin y orientacin del sistema educativo en
esta sociedad, en la cual todos los mecanismos educativos de
que dispona el Estado estaban orientados a someter el individuo al inters colectivo.
En Atenas si bien el individuo permanece subordinado a
los intereses del Estado, se le permite desarrollar ms libremente sus potencialidades. En esta sociedad la preocupacin
por el bienestar y la felicidad material y espiritual del individuo adquieren un lugar de preeminencia en la orientacin de
la enseanza. El ideal del hombre bello y bueno est por encima de toda preocupacin materialista. Se trata, pues de una
educacin esencialmente humanista.
20
3. Las llamadas siete artes liberales se agrupaban en trivium (gramtica, retrica y lgica) y el cuadrivium (aritmtica, msica, geometra y anatoma). El objetivo comn era preparar los estudios teolgicos. (50, P. 47).
Educacin y Pedagoga
21
Las Escuelas Catedralicias (siglo VII) no tuvieron la importancia de las anteriores. El plan de estudio se basaba tambin
en el trivium y el cuadrivium, la Teologa y la Filosofa. La formacin de los clrigos era su actividad principal (29, P. 121).
En todo caso, lo cierto es que es en la Edad Media uno
puede decir que la escuela, en el sentido propio del trmino,
aparece. Es durante este perodo que encontramos no slo un
lugar donde el maestro ensea, sino sobre todo un ser moral,
un medio moral, impregnado de ciertas ideas, de ciertos sentimientos, un medio que envuelve al maestro y a los estudiantes. "La antigedad -afirma Duekheim- ha tenido maestros, pero no escuelas" (36, P. 40). Aun as, estas primeras escuelas de la Edad Media slo ofrecan una educacin limitada, insuficiente para atender la complejidad de los requerimientos de la sociedad; se empezaron a perfilar as otros tipos de instituciones denominadas "estudios generales", los
primeros de los cuales se afirma fueron los de Solermo (probablemente en el siglo X). Estos estudios generales se convirtieron posteriormente en Universidades (siglo XI y XII).
22
En sus comienzos puede hablarse de instituciones modestas para cuyo desarrollo intervena muchas veces la ayuda de
las municipalidades, y los principados o bien no eran ms
que asociaciones de profesores y estudiantes" (50, P.49). En
estos momentos los profesores no reciban mayor paga que
aquella procedente de los estudiantes mismos.
A pesar de las precariedades iniciales, las universidades
lograron captar la atencin de miles de estudiantes quienes
venan a estos centros procedentes de los ms apartados rincones de Europa en bsqueda del saber. Su influencia se fue
haciendo cada vez ms grande en todos los pases del Viejo
Continente. La afluencia de estudiantes de tantos lugares distintos permiti su agrupamiento por nacionalidades: francesa, sueca, italiana, etc. La universidad de Pars fue la que alcanz mayor renombre, y su organizacin definitiva se la dio
Napolen Bonaparte el1 de mayo de 1806. La orientacin de
la misma permaneci inalterable desde la poca napolenica
hasta mayo de 1968 con la nueva "Ley de Orientacin Universitaria" que puso fin a las revueltas de estudiantes y profesores que se produjeron en este ao. El tradicionalismo del
sistema de enseanza se pone aqu de manifiesto en todo su
esplendor y profundidad.
En sus primeros momentos las universidades operaban, a
la usanza de la poca, como gremios corporativos o asociaciones, mitad sociedades mutuales, mitad cofradas religiosas que se establecan para defender rigurosamente los intereses de los miembros del grupo. En poco tiempo se convirtieron en especies de "pequeos Estados dentro del Estado,
con sus leyes, sus tribunales y sus problemas con las autoridades vecinas" (50, P. 42). Es ste el germen del principio de
autonoma de que disfrutan las universidades.
Educacin y Pedagoga
23
5. La ley de 139-01 de educacin superior, ciencia y tecnologa consagra en su artculo 10 el principio de la libertad acadmica como fundamental en la universidad dominicana; en el artculo 33 se consagra la autonoma acadmica y
administrativa de las instituciones de educacin superior del pas.
24
Introduccin
Educacin y Pedagoga
25
En la descripcin anterior se nota la preocupacin de Conenia por adaptar la enseanza a las caractersticas del educando en sus diferentes etapas de desarrollo biolgico.
Las preocupaciones por el conocimiento del nio no slo
las encontramos en este pedagogo checo, sino que ms adeante J. J. Rousseau propone la educacin en la naturaleza, "el
respeto pleno de la individualidad del educando como la forma ms conveniente y acabada para la educacin de los nios". Con Rousseau el naturalismo pedaggico adquiri su cernificado de nacimiento, su legitimacin y prioridad sobre las
dems corrientes que se desarrollaron en las postrimeras del
siglo XVII y principios del XVIII.
Los cuatro principios siguientes fundamentan la accin pedaggica de Rousseau:
1. El conocimiento del nio es la cuestin previa de la
educacin.
2. La educacin debe atenerse al desarrollo de la naturaleza.
3. La educacin general humana debe proceder a toda clase de particularismos.
4. Debe tenerse en cuenta la influencia del medio en la
cuestin del mtodo (29, P. 221).
Las ideas de Rousseau sobre la educacin fueron expuestas con la brillantez del lenguaje que caracteriza a sus escritos en el Emilio, obra que todo educador debe leer y que a
nuestro entender debera ser lectura obligatoria en los
institutos Superiores de Formacin de Maestros. Rousseau
no solamente puso al nio en el centro de la atencin de la escuela, sino que como buen representante del siglo de las luces, enfatiz la libertad de ste al aprender, el respeto de su
26
individualidad y del deseo de "hacer" que siempre est presente en cada nio, pero que de una u otra forma las constantes restricciones de los adultos les impiden realizar sus propsitos. Para l la enseanza debe orientarse fundamentalmente a hacer del hombre un hombre. "Vivir -dice l- es el
oficio que quiero ensear a mi Emilio" (29, P. 226-227).
Educacin y Pedagoga
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CARACTERSTICA
1. Pedagoga Artstica
2. Pedagoga Audiovisual
3. Pedagoga Curativa
Educacin y Pedagoga
29
5. Pedagoga de Grupo
6. Pedagoga de Apoyo
7. Pedagoga de Conductas
Motrices
8. Pedagoga de la Experiencia
9. Pedagoga Experimental
La autogestin pedaggica, la correspondencia escolar, la libre expresin, la imprenta escolar y el peridico, el plan de trabajo, el mtodo natural, el texto libre y el "tanteo y el
error" experimental, son los fundamentos de este proyecto educativo
colectivo.
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Cooperacin y cooperativas escolares, institucin directiva y libre gobierno, son rasgos caractersticos de
este movimiento. Se define desde un
punto de vista dinmico como "una
corriente de transformacin del trabajo al interior de la escuela".
Se entiende por tal el esfuerzo institucional y de los docentes 'en particular, por establecer claramente los
propsitos de su accin.
De una u otra forma, en la mayora de los sistemas educativos del mundo se encuentran presentes estas corrientes
educativas. Unas ms extendidas que otras en un determinado momento de la historia. No obstante, la tendencia actual
es dar a los sujetos que participan en el acto educativo una
mayor cuota de responsabilidad. La enseanza no es eficaz,
sostiene Hayward, a menos que la misma se acompae de
una participacin activa de cada individuo en su propia educacin (105, P. 14). La pedagoga participativa, como se ha dado en llamar a este movimiento, es pues la pedagoga del futuro. Este enfoque traer multiplicidad de cambios en la relacin de los actores principales del acto educativo as como
tambin en la relacin de stos con el medio ambiente."
6. En la Transformacin curricular, innovacin en desarrollo a partir de la Ordenanza 1-95, se hace nfasis en el rol activo que cumplen los principales actores del proceso educativo. Tambin se plantea la conveniencia de que el Centro Educativo tenga relaciones estrechas con el medio ambiente en inters de
que la educacin refleje mejor las condiciones sociales, econmicas, polticas
y culturales del mismo.
Educacin y Pedagogia
1.4.
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Educacin y Pedagoga
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Introduccin
Educacin y Pedagoga
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diante una simple declaracin ante el director de la Escuela correspondiente, que se exima a sus hijos o pupilos de dicha educacin".
En la Ley 3936 promulgada el5 de octubre de 1953, se establece el procedimiento a seguir para la seleccin y designacin de los profesores que se encargarn de la enseanza religiosa en las escuelas pblicas de nivel primario y secundario; as como tambin los requerimientos de los programas y
los textos a ser empleados por ellos.'
De manera, pues, que la orientacin de la enseanza en la
escuela dominicana es fundamentalmente confesional. La
proteccin del Estado contribuye al desarrollo y consolidacin de los principios religiosos en los centros de enseanza
controlados directamente o no por la Iglesia Catlica en beneficio de la cual se han establecido privilegios especiales.
Sin embargo; durante las ltimas dcadas en el pas han
surgido otras denominaciones religiosas que tambin se han
interesado en establecer centros educativos para la enseanza
escolar a todos los niveles de formacin, incluyendo la superior, como un medio de difundir sus propios ideales religiosos,
amparados en el principio constitucional de libertad religiosa.
7. "Art. 9. En todas las escuelas pblicas primarias y secundarias se dar enseanza de la religin y moral catlica segn programas fijados de comn
acuerdo con la competencia de la autoridad eclesistica a los alumnos cuyos
padres o quienes hagan sus veces, no pidan por escrito que sean exentos.
Art. 10. Para dicha enseanza slo se utilizarn textos previamente aprobados
por la autoridad eclesistica, yel Estado slo nombrar maestros y profesores
que tengan un certificado de idoneidad expedido por el ordinario competente. La revocacin de tal certificado les priva, sin ms, de la capacidad para la
enseanza religiosa.
Art. 11. En la designacin de estos maestros y profesores el Estado tendr en
cuenta las sugestiones de la autoridad eclesistica y, en las escuelas secundarias y normales cuando haya sacerdotes y religiosos en nmero suficiente .'f
los proponga el ordinario de lugar. se les dar preferencia sobre los seglares .
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Introduccin
Educacin y Pedagoga
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1) Reconocer y utilizar todas las oportunidades educativas que ofrece el entorno para convertirlas en espacio
cultural y las diversas situaciones de la vida cotidiana,
que puedan convertirse en motivo de aprendizaje,
intercambio, reflexin y enriquecimiento;
m) Garantizar el establecimiento de programas dirigidos al
desarrollo permanente de nuestros valores autctonos.
Art. 9. Son tambin obligaciones del Estado, en 10 relacionado con la tarea educativa:
a) Otorgar especial proteccin al ejercicio del derecho a la
educacin y a la libertad de enseanza;
b) Garantizar y fomentar el desarrollo de la educacin en
todos los niveles y modalidades;
c) Ofrecer, con carcter de prioridad, enseanza completa
en el nivel de educacin bsica a todos los nios en
edad escolar."
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Educacin y Pedagoga
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Educacin y Pedagoga
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liar, corte y confeccin, bordado; si bien en principio este tipo de enseanza va dirigido a 'las jvenes, la complejidad de
la vida moderna exige que el hombre participe cada vez ms
en los asuntos del hogar. Por tanto, los futuros esposos deben
estar cuando menos informados en relacin a los aspectos
ms importantes para la conduccin adecuada del mismo.
La enseanza para el hogar se ofrece en todas las escuelas
del nivel primario del pas en los ltimos cursos del nivel y
se dirige en forma especial a las estudiantes. No obstante, la
enseanza es ms terica que prctica debido a la falta de
materiales y equipos necesarios para la adecuada conduccin
del proceso enseanza-aprendizaje.
42
Educacin y Pedagoga
43
cin (Nf'K'), al servicio de la educacin. Pero el futuro de estas tecnologas est en la creacin de redes va internet, que
es ms barata mediante la comunicacin va satlite, puede
estar al alcance de todo el mundo, sin importar la distancia,
pudindose transmitir voz, imagen y data.
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Introduccin
Educacin y Pedagoga
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Introduccin
Educacin
y Pedagogla
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mi presencial y a distancia. Muchas de las acciones de formacin continua hoy en da se producen de manera virtual, permitiendo as que los jvenes y adultos puedan formarse, o
bien actualizarse, desde la casa o desde su oficina.
Sin embargo, el artculo 52 de la Ley de Educacin 66'97,
restringe las funciones de la Educacin de Adultos a las siguientes:
a) Desarrollar en el adulto una profunda conciencia ciudadana para que participe con responsabilidad en los procesos democrticos, sociales, econmicos y polticos de
la sociedad;
b) Ayudar al proceso de autorrealizacin del adulto a travs de un desarrollo intelectual, profesional, social, moral y espiritual;
e) Ofrecer al adulto capacitacin en el rea laboral, que facilite su integracin al mundo de trabajo contribuyendo
as al desarrollo del pas;
d) Capacitar al adulto para la eficiencia econmica que lo
convierta en mejor productor, mejor consumidor y mejor administrador de sus recursos materiales;
f) Estimular en el adulto una profunda conciencia de integracin social para que sea capaz de comprender, cooperar y convivir en forma armoniosa con sus semejantes.
En estas funciones se deja de lado la riqueza que proporciona la educacin permanente para el adecuado desarrollo
de las habilidades intelectuales y profesionales de los adultos
a lo largo de su vida y se enfatiza ms bien la formacin vocacional.
Dentro de las acciones ms importantes ejecutadas para
eliminar el alto ndice de personas analfabetas en nuestro
pas, la Secretara de Estado de Educacin ha implementado
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Educacin y Pedagoga
49
acto de graduacin cont con la presencia de los Presidentes Leonel Fernndez, de Repblica Dominicana y
Jos Mara Aznar, de Espaa. Ambos reiteraron su apoyo decidido a futuras acciones de alfabetizacin. La ampliacin a otras zonas y sectores sociales del pas se consider importante para la reduccin de los altos ndices
de analfabetismo existentes en el pas. El gobierno del
Dr. Leonel Fernndez (1996-2000) plante su disposicin
de alfabetizar medio milln de iletrados a razn de 100
mil anual. El esfuerzo organizativo y de recursos financieros requeridos para el logro de esta meta eran considerables, por lo que la misma no fue alcanzada.
5) Programa de Alfabetizacin en la Frontera y Saman
(PROALFSA). Constituye un ejemplo de la importancia
de focalizar la atencin de los problemas educativos del
pas. Su meta es alfabetizar al 100% de los iletrados que
habitan en las provincias de la Frontera y Saman, durante el perodo 2000-2004.
6) PREPARA. Es otro programa innovador en Educacin
de Adultos. Atiende a los jvenes que egresaron de la
escuela con el sexto grado, quienes pueden concluir el
nivel bsico y continuar el nivel medio en un ao en
cursos semi-presenciales apoyado con materiales de auto instruccin y tutoras semanales. En este programa se
puede concluir el nivel medio.
SO
Educacin y Pedagoga
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nivel elemental. Para l en estos pases la educacin permanente "debe ser considerada como un lujo" (en 161, P.17), a lo
cual me atrevo a aadir -siempre que la misma sea financiada con fondos provenientes del sector gubernamental. Estos
recursos deberan destinarse en forma prcticamente exclusiva hacia la enseanza bsica y dejar a los usuarios el pago del
costo de todo tipo de actividad educativa orientada hacia el
mejoramiento de las expectativas de trabajo y, por consecuencia, del salario.
Educacin y Pedagogia
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AUTO-EVALUACIN
Trate de responder las preguntas siguientes en base a lo
que recuerde. Se trata de verificar, por s mismo, el aprendizaje logrado. Antes de seguir asegrese que usted ha logrado
los propsitos de esta unidad.
56
AUTO-COMPROBACIN
Usted encontrar las respuestas a las interrogantes de esta
Unidad releyendo el material en las siguientes pginas:
1. Pregunta No.1: Releer las pginas 7 a 14.
2. Pregunta No.2: Leyendo las pginas 14-30 encontrars
la respuesta.
3. Pregunta No.3: En las pginas 46 y 54 se encuentran los
elementos para responder esta pregunta.
4. Pregunta No.4: En las pginas 20-26 encuentras la respuesta.42, puedes derivar la respuesta.
6. Pregunta No.6: En las pginas 7,8 y 9 puedes encontrar
las definiciones que debes diferenciar y los elementos
para elaborar la tuya.
7. Pregunta No.7: En el cuadro de las pginas 28, 29 Y 30,
encuentras las corrientes pedaggicas que debes analizar y comparar.
8. Pregunta No.8: Debe leer los captulos 1 y 2 de la ley 6697 de educacin y cultura para encontrar los elementos
diferenciadores, si los hay.
Educacin y Pedagoga
57
Bibliografa Complementaria
1. Biasutti, Bruno: Gua para la educacin no represiva.
Ediciones Sgueme, Salamanca, 1975, 173 pp.
2. Campillo Cuahtli, Hctor: Manual de Historia de la
Educacin. Femndez Editores, S. A., Mxico, 1973. 319
pp.
3. Femndez, Adalberto; Sarramona, Jaime y Tarin, Luis:
Tecnologa didctica (teora y prctica de la programacin escolar). Ediciones CEAC, Barcelona. 1977,325 pp.
4. Fermoso, Paciano: Teora de la educacin (una interpretacin antropolgica). Ediciones CEAC, Barcelona,
1982,365 pp.
5. Miranda Pacheco, Mario: La educacin como proceso
conectivo de la sociedad, la ciencia, la tecnologa y la
poltica. Editorial Trillas, Mxico, 1978. 192 pp.
6. Rosello, Pedro: Teora de las Corrientes Educativas.
Promocin Cultural, S. A., Barcelona, 1974. 170 pp.
7. Suchodolski, Bogdan: Tratado de pedagoga. Col. Historia, Ciencia y Sociedad No.81,_Ediciones Pennsula,
Barcelona, 1968.497 pp.
8. Suchodolski, Bogdan: Teora marxista de la educacin.
Ed. Grijalbo, Mxico, 1965. 381 pp.
9. Sprangle, R. E.: La educacin en la era tecnolgica.
Bowker, Buenos Aires, Argentina. 1974.
10. SEEBAC: Sntesis del Plan Decenal de Educacin, serie
A, Doc. S, Congreso Nacional de Educacin, Diciembre
de 1992.
Unidad Didctica 11
60
Descripcin:
En esta unidad se explora el carcter cientfico de las ciencias que estudian el hecho educativo. Se parte del anlisis de
la objetividad de las ciencias y por qu las Ciencias Sociales
tienen un componente mayor de subjetividad.
A seguidas, se procede a presentar el cuadro general de las
ciencias de la educacin y el objeto de estudio de cada una de
ellas. Se estudian, adems, las relaciones entre las ciencias de
la educacin y entre stas y las dems ciencias.
En la ltima parte de la Unidad se analizan las funciones
que cumple la educacin en la sociedad.
Propsitos:
El estudio de esta Unidad Didctica permitir al educando:
1. Comprender por qu las disciplinas que estudian el he-
61
El carcter cientfico de una disciplina o conjunto de disciplinas lo determina la objetividad y certeza de sus postulados. En el campo de las Ciencias Naturales alcanzar la calidad de ciencia es menos problemtico que en el campo de las
Ciencias Sociales, en razn de que en las primeras el investigador se encuentra en una posicin de privilegio frente al
objeto de estudio. Hay entre objeto y sujeto una separacin,
un intermediario que hace que el cientfico pueda realizar sus
anlisis con un mayor grado de objetividad. Esto no ocurre en
el campo de las ciencias sociales en el cual coinciden el sujeto
y el objeto de la investigacin: el Hombre. Estas ciencias se diferencian de las primeras por dos caractersticas:
"De un lado, hay aqu una estrecha interaccin entre el sujeto y el objeto del conocimiento sin posibilidad de mediacin fsica; el investigador forma parte del mundo que l estudia; l est ms o menos condicionado por el medio social
y por su propio sistema de valores; de otro lado, las ciencias
sociales son lugar y motivo de luchas sociales, tal como lo
testimonian las luchas del marxismo y ms recientemente las
teoras sobre las capacidades intelectuales innatas" (71, P. 13).
De manera, pues, que tratar de que las ciencias sociales alcncen el mismo nivel de objetividad que las ciencias naturales, no es posible; incluso en el campo de las ciencias naturales, la objetividad no es total. En la actualidad los fines econmicos y militares determinan cada vez ms qu estudiar y
con qu propsito. De igual manera las consideraciones de
carcter ideolgico y poltico estn presentes cada vez ms en
las decisiones importantes en materia de investigacin, tal
corno el de la Guerra de las Galaxias, testimonian la gran influencia de los asuntos polticos en el campo de la investigacin cientfica.
Debido a estas circunstancias Le Thanh Khoi plantea que
~l problema bsico en el campo de las ciencias sociales es tra-
62
63
64
nocimiento del pasado. En segundo lugar, nos permite comprender la evolucin, los procesos de cambio, las etapas, la
aceleracin y desaceleracin de los movimientos educativos,
y hacer finalmente un balance ms claro y completo sobre la
situacin de la educacin actual.
Al interior de esta disciplina se pueden distinguir bsicamente dos subcorrientes: de un lado la historia del pensamiento educativo o de las ideas educativas; y del otro lado, la
historia de los hechos y de las instituciones educativas. Estas
dos vertientes se complementan, pero en su desarrollo no
han alcanzado el mismo grado de madurez.
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67
68
68
70
71 -
La enseanza y la educacin cumplen importantes funciones dentro de la sociedad. En este sentido los diferentes estudios realizados al respecto ponen en evidencia que la educacin cumple fundamentalmente, por un lado, una funcin de
conservacin de la cultura del grupo, a travs de su transmisin de generacin en generacin. Naturalmente, no se trata de
72
73
74
cin a los materiales educativas y culturales contribuyen efectivamente a terminar con xito los estudios. Tal es el caso de la
electricidad, el agua, la higiene y la salubridad; las bibliotecas,
los peridicos, el cine, la televisin, el acceso a internet a travs
de los laboratorios de informtica y las aulas virtuales, entre
otras no menos importantes. Estas condiciones son ms favorables an en el sector privado de la enseanza en el cual los nios disfrutan no slo de un ambiente escolar apropiado, sino
tambin de condiciones socioculturales privilegiadas. En su rol
selectivo la escuela "favorece a los nios procedentes de estos
sectores de la sociedad, de los cuales elige, o ms bien reproduce la lite gobernante". Como bien sealan Lauwerys y Cowen
al respecto: "La pieza ms importante del mecanismo social
que efecta la seleccin para los ms altos grados de la jerarqua social (las lites) es actualmente el sistema de educacin
en su conjunto". Y agregan estos autores: "La felicidad, el bienestar, el xito, la continuidad de una sociedad depende en
gran medida del tipo de gua y direccin que le den sus lites
gobernantes, los hombres y mujeres que ocupan los ms encumbrados cargos en el gobierno, la industria, las profesiones.
Por lo tanto, es sumamente importante que: a) los mecanismos
de seleccin funcionen bien, b) que la educacin que reciban los
futuros dirigentes sea adecuada y pertinente" (161, P. 42-43).
De acuerdo con esta concepcin de la funcin de la escuela, el futuro de la sociedad est determinado ms por su capacidad de seleccin que por la pretendida"democratizacin
de la enseanza". Para los elegidos del sistema, no slo hay
que financiarle socialmente su formacin, sino que tambin
hay que garantizarles los mejores puestos dentro de la estructura del empleo. Adems, para ellos hay que cuidar la calidad de la enseanza que se les ofrece. La excelencia acadmica y la "selectividad" devienen as elementos de un mismo
ideal: la reproduccin de las lites.
75
AUTO-EVALUACIN
Antes de seguir, debes responder adecuadamente las siguientes preguntas. Recuerda que debes hacer el esfuerzo necesario para responder por ti mismo en base a los conocimientos previamente adquiridos.
1. Explica por qu las disciplinas que estudian el hecho
educativo se consideran cientficas.
2. De las diferentes ciencias de la educacin, cul(es) consideras de mayor inters? Por qu?
3. Qu importancia le atribuyes a la investigacin educativa para el desarrollo del sistema educativo y el apren/ dizaje de los nios?
4. Qu dificultades presentan los estudios en el campo de
las Ciencias Sociales?
5. Cules criterios se pueden utilizar para llegar a la verdad cientfica?
6. De las funciones de la educacin, cules consideras
ms importantes? Por qu?
7. Cmo se relacionan las ciencias de la educacin entre
s, y estas con las dems Ciencias Sociales: economa,
poltica, sociologa, etc.?
76
AUTO-COMPROBACIN
1. Respuesta a la pregunta No.l: En las pginas 61 y 62
77
Bibliografa Complementaria
1. Bunge, Mario: La ciencia (su mtodo y su filosofa). Edi-
80
Descripcin
El enfoque sistmico constituye una herramienta de suma
importancia para-el anlisis y la comprensin del funcionamiento del sistema educativo. En esta unidad se presentan
diversas concepciones sobre este enfoque y se aplican las
mismas en el anlisis del sistema educativo dominicano. Se
establece, adems, la red de relaciones del sistema educativo
con los dems sistemas econmicos y sociales.
Propsitos
1. Analizar el concepto de sistema y su importancia para
la comprensin de la organizacin y funcionamiento
del sistema educativo.
2. Analizar la red de relaciones que existen entre el sistema educativo y su entorno socio-econmico y la importancia que estas relaciones tienen para el xito de las polticas educativas.
3. Presentar una visin global de la organizacin del sistema educativo dominicano.
81
3.1. Qu es un sistema?
Al igual que los dems organismos de la sociedad, la organizacin y funcionamiento de la educacin puede estudiarse
a la luz del anlisis y el enfoque sistmicos. Desde este punto
de vista, se entiende por sistema "un conjunto de partes o elementos que se encuentran interrelacionados entre s y que al
mismo tiempo se encuentran funcionalmente enfocados hacia
los mismos objetivos" (43, P. 16). Las relaciones que se producen en el interior de un sistema son de naturaleza compleja.
Tomando en cuenta la diversidad y la complejidad de las interacciones que se producen, Le Thanh Khoi define el sistema como un "conjunto de elementos interdependientes, organizados
en vista de una finalidad dada para formar una totalidad coherente e integrada que depasa la suma de sus partes" (71, P. 278).
La depasa en razn de que el anlisis individual de cada
uno de los elementos, de sus potencialidades respectivas, va
ms all de los propsitos del sistema como una totalidad.
Por ejemplo, el estudio del educador como individualidad
revela que sus intereses trascienden los lmites de las finalidades educativas a las cuales concurre con su esfuerzo intelectual y se integran en el campo de lo social, los poltico, lo
religioso, etc. De manera, pues, que si bien hay unidad de
propsitos en los elementos que interactan dentro de un determinado sistema, tambin pueden desarrollarse contradicciones que limiten el logro de tales propsitos.
El enfoque sistmico se ocupa justamente de estudiar el funcionamiento de los sistemas como procesos continuos de "desequilibrio y de bsqueda del equilibrio perdido" (71, P. 284).
Los sistemas pueden ser de diferente naturaleza.
Bertalanffy (en 71, P. 271 distingue los sistemas cerrados de
los sistemas abiertos. Los primeros no son ms que abstracciones cientficas y se caracterizan por no mantener ningn tipo de relaciones con el medio ambiente. Son autosuficientes.
82
Introduccin
Slo mantienen relaciones internas entre los diferentes elementos que lo constituyen. Tienen gran utilidad en la medida
que han permitido desarrollar las grandes leyes, por ejemplo,
la termodinmica. En cambio, los sistemas abiertos estn en
constante relacin con el medio ambiente del cual reciben influencias y al mismo tiempo influyen. El sistema educativo es,
desde este punto de vista, un sistema abierto que resume y al
mismo tiempo expresa a travs de sus principios filosficos,
organizacin y funcionamiento, el ideal de la sociedad.
Romiszowski (en 43, P. 18) distingue los sistemas probabilsticos de los sistemas determinsticos, tomando para ello la
posibilidad de prever el comportamiento del sistema al interactuar entre s los elementos que lo integran o bien con el
medio ambiente. As, en los sistemas determinsticos cada interrelacin puede ser sealada con anticipacin en cualquier
momento. Esto no es posible en los probabilsticos, en los
cuales no puede tenerse certeza de su posible reaccin.
82
Slo mantienen relaciones internas entre los diferentes elementos que lo constituyen. Tienen gran utilidad en la medida
que han permitido desarrollar las grandes leyes, por ejemplo,
la termodinmica. En cambio, los sistemas abiertos estn en
constante relacin con el medio ambiente del cual reciben influencias y al mismo tiempo influyen. El sistema educativo es,
desde este punto de vista, un sistema abierto que resume y al
mismo tiempo expresa a travs de sus principios filosficos,
organizacin y funcionamiento, el ideal de la sociedad.
Romiszowski (en 43, P. 18) distingue los sistemas probabilsticos de los sistemas determinsticos, tomando para ello la
posibilidad de prever el comportamiento del sistema al interactuar entre s los elementos que lo integran o bien con el
medio ambiente. As, en los sistemas determinsticos cada interrelacin puede ser sealada con anticipacin en cualquier
momento. Esto no es posible en los probabilsticos, en los
cuales no puede tenerse certeza de su posible reaccin.
83
ser la que predominar. Las decisiones se tomarn en los niveles ms altos de la jerarqua. En cambio si hay un alto grado de descentralizacin, las relaciones horizontales se desarrollarn ampliamente y el poder se encontrar repartido en
los diferentes estamentos de la jerarqua administrativa (71, P.
275-276).1
Introduccin
84
anza con la evolucin y los intereses de los usuarios del sistema. Esta consideracin de naturaleza psicopedaggica trae
como consecuencia la organizacin del sistema de enseanza
en ciclos' y niveles de acuerdo con grupos de edades especficos (cfr: Comenio, supra). Dentro de este contexto, los niveles ms generalizados son el inicial, bsico, medio y superior.
La Clasificacin Internacional Normatizada de Educacin
establece una estructura de nueve niveles de enseanza:
"O
1
2
3
S
6
7
9
X
Enseanza preescolar.
Enseanza de primer grado.
Enseanza de segundo grado, primer ciclo.
Enseanza de segundo grado, segundo ciclo.
Enseanza de tercer grado, no conducente a un primer grado universitario o a un ttulo equivalente.
Enseanza de tercer grado conducente a un primer grado universitario o a un ttulo equivalente.
Enseanza de tercer grado conducente a un grado
superior o a un ttulo equivalente.
Enseanza imposible de definir segn el grado.
Ningn tipo de enseanza" (161, P. 34).
Maunoury define el ciclo como "el tiempo de exposicin frente a las tcnicas
pedaggicas considerado en un pas dado como necesario para la obtencin de
un cierto nivel de educacin". El concepto de nivel educativo se refiere en su
designacin original al nivel de instruccin o conocimiento alcanzados por una
persona (cfr, Mialaret: Vocabulaire de lEducation, P. 1315). Por extensin, en la
actualidad se habla de nivel refirindose igualmente a un perodo de tiempo
de exposicin frente a las tcnicas de enseanza, pero este perodo es mayor al
del ciclo. En un nivel puedan existir dos o ms ciclos.
El concepto grado de enseanza tambin es utilizado como sinnimo de nivel.
Por grado debe entenderse "un conjunto de cursos que constituyen un nivel
de estudios completos... Por ejemplo el primer grado corresponde a la escuela primaria completa (cfr: Mialaret, Ibid., P. 149).
85
86
Como veremos ms adelante, el sistema educativo dominicano no ha alcanzado todava el grado de complejidad descrito anteriormente. Ms an, los subsistemas que estn presentes en la escuela dominicana tampoco se han desarrollado
de manera tal que puedan cumplir con sus propios propsitos, como es el caso de la universidad en donde propiamente se cumple la funcin docente.
Adems de los subsistemas mencionados, en todo sistema
de enseanza se encuentran presentes sus finalidades, su organizacin administrativa, su estructura pedaggica, sus
contenidos de formacin, sus mtodos de enseanza y sus
actores (71, P. 44). Todos estos elementos se interpenetran entre s y mantienen adems un contacto estrecho con el medio
social y poltico. Las relaciones del sistema de enseanza con
su entorno se pueden resumir en el cuadro siguiente:
87
Entradas
Salidas
Poltico
Cultural
Demogrfico
Econmico
Tecnolgico
Clases Sociales
Ideologa
Conocimiento
Alumnos
Profesores
Recursos
Equipos
Clases Sociales
Ideologa
Conocimientos y Actitudes
Personas instruidas
Clases Sociales
La accin del sistema educativo no se puede, pues, reducir a la accin de la escuela. En las circunstancias actuales de
cambios constantes resultados del avance cientfico y tecnolgico, la influencia directa de la escuela sobre los sujetos que
aprenden se hace cada vez ms reducida dando paso a otras
formas menos tradicionales que tienen un mayor poder de
penetracin social. Tal es el caso de la radio, la televisin educativa, la prensa escrita y la internet.
La influencia de los otros subsistemas sociales sobre el sistema de enseanza, con los cuales ste mantiene estrechos
contactos, no puede ser desdeada y menos an obviada en
un anlisis del mismo. Por ejemplo,.un cambio sustancial en
el sistema poltico tendr a su vez impacto en la nueva ideologa a ser transferida a las nuevas generaciones por el sistema de enseanza. Igualmente, si en una determinada sociedad se produce una apertura democrtica, es decir, se instaura un rgimen de participacin social, la escuela ver crecer
sustancialmente el nmero de efectivos y, por tanto, dentro de
un tiempo previsible, el nmero de "personas instruidas" ser mayor. Este mayor nmero de personas instruidas afectar
a su vez las "posibilidades de desarrollo" del pas. Esta trama
de relaciones directas e indirectas debe ser tomada muy en
cuenta en el diseo de cualquier poltica orientada hacia el desarrollo de la sociedad y de la escuela en particular.
88
La Ley de Educacin 66'97, establece en su ttulo 11 La estructura acadmica del sistema educativo y en su ttulo IV el
Gobierno del Sistema. En su artculo 32 la referida ley consigna la divisin del sistema en subsistemas, niveles, ciclos, grados y modalidades.
Entendiendo tales conceptos de la manera siguiente:
a) Nivel educativo, a cada una de las etapas de la estructura educativa que est determinada por el desarrollo
psico-fsico de los estudiantes y sus necesidades sociales. El sistema educativo dominicano comprende los niveles: Inicial, Bsico, Medio y Superior;
b) Ciclo educativo, al conjunto articulado de grados, cursos o aos en que se organiza un nivel educativo, con
carcter propedutico o terminal, con objetivos, caractersticas y orientaciones especficas que se corresponden
con el desarrollo psico-fsico del educando y la gradacin del currculo;
c) Grado, al conjunto articulado de tiempo en que se divide un ciclo educativo, y que se corresponde con la organizacin y secuencia correlacionada de contenidos del
currculo;
3
El prrafo nico de la Ley 66-97 establece que: "Los asuntos especficos relacionados con la educacin superior son objeto de leyes especiales, complementarias a la presente ley". Sin embargo, en los artculos 126 y 130 se otorgan a la SEE prerrogativas especiales en el nivel superior para la formacin
del personal docente y establecimiento de planes y programas de estudios. En
el artculo primero de la Ley 139-01 de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa se precisa que el propsito fundamental de la presente Leyes la creacin
del sistema nacional de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa, establecer
la normativa para su fundamento, los mecanismos que aseguren la calidad y
la pertinencia de los servicios que prestan las instituciones que le conforman
y sentar las bases jurdicas para el desarrollo cientfico y tecnolgico del pas".
89
d) Modalidad, al conjunto, de opciones diferenciadas y especializadas en que puede organizarse un nivel educativo con el fin de atender las necesidades de formacin
de recursos humanos especializados;
e) Sub-sistemas educativos, al conjunto de programas
educativos en que puede ser desarrolla un tipo de educacin que posee poblaciones de alumnos especficos,
definidos por sus edades o por sus excepcionalidades.
Ao Lectivo
Poblacin
Alumnos
1989/90
187,056
24,471
13.1
1997/98
197,353
115,565
58.6
1998/99
197,196
123,554
62.7
90
La educacin pre-escolar o inicial es de vieja data en el Sistema Educativo Dominicano. Para 1886 el Colegio San Luis
Gonzaga ofreca este tipo de enseanza. Quince aos ms
tarde, es decir, en 1901, ellnstituto de Seoritas Salom Urea tambin la ofreca.' (127, P. 1).
Su desarrollo cualitativo y cuantitativo se mantuvo, no
obstante, muy precario en el sector pblico hasta el 1966,
cuando mediante la resolucin No. 22 se le reconoce como
obligatoria, lo cual posibilit que su desarrollo fuera una realidad. Es para esta poca que empezaron a surgir instituciones educativas privadas dedicadas exclusivamente a ofrecer
la enseanza pre-escolar.
El predominio del sector privado en la oferta educativa
del nivel ha sido constante durante los ltimos 40 aos en razn de que son las familias de mayores posibilidades econmicas quienes pueden enviar a sus hijos a recibir este tipo de
enseanza desde el jardn de infancia (maternal).
En 1978 asciende al poder Don Antonio Guzmn Pernndez. Dentro de las prioridades de su gobierno, estaban la
educacin rural y la generalizacin de la educacin inicial
que sera universal, gratuita y obligatoria para todos los nios de 3 a 6 aos. Otra lnea de trabajo era la vinculacin entre la educacin tcnica y la general.
Cnsono con estas prioridades se elev a la categora de
Departamento la Unidad de Educacin Pre-Escolar de la Direccin General de Educacin primaria (DGEP) y se decidi
la elaboracin del Proyecto de Educacin Pre-escolar No Formal al Suroeste, que sera el eje central de la nueva visin sobre este nivel de enseanza.
SEEBAC: Educacin Inicial y Bsica en Cifras, PNUD/Banco Mundial, Proyecto Dom/91/008 (serie Estadsticas Educativas No.2), Plan Decenal en Accin, 1993, pg. 1.
91
El propsito bsico de esteproyecto era "atender las necesidades de desarrollo integral de grandes tamaos de poblacin de nios preescolares (3-5 aos) del campo uniendo las
caractersticas de servicio a la de estudio e investigacin educativas hasta donde el rigor metodolgico lo permita". (SIC)
La ejecucin de este proyecto permiti que la educacin
preescolar fuera dotada, por primera vez, de un plan curricular y de los medios didcticos e impresos indispensables para efectuar el proceso de enseanza-aprendizaje. Tambin se
estableci una estructura burocrtica a nivel central, regional
y local, y mecanismos efectivos de vinculacin entre el centro
escolar y la comunidad y con otros organismos sectoriales externos."
Es importante destacar que esta iniciativa cont con el
apoyo permanente de las ms altas autoridades polticas del
pas y del UNICEF, por lo cual su ejecucin no sufri retrasos
y los recursos financieros necesarios para su desarrollo, siempre estuvieron disponibles. A este apoyo se debi en gran
medida, su xito.
Este nivel educativo se fortalecer como resultado de las
polticas asumidas en el perodo 2000-2004, en relacin a la
ampliacin de la oferta educativa para los nios de 5 aos y
el desarrollo de las Casas Infantiles Comunitarias, dirigidas a
nios de 3 y 4 aos, en la modalidad no formal, proyecto que
se inici durante la gestin de la Dra. Milagros Ortiz Bosch al
frente de la SEE, que incorpora activamente a la familia y a la
comunidad en el proceso de gestin de estos centros.
Las funciones que la Ley de educacin, en su artculo 34,
atribuye al nivel Inicial son:
92
Introduccin
a) Contribuir al desarrollo fsico, motriz, psquico, cognoscitivo, afectivo, social, tico, esttico y espiritual
de los educandos;
b) Promover el desarrollo de las potencialidades y capacidades de los educandos, mediante la exposicin
en un ambiente rico en estmulos y la participacin
en diversidad de experiencias formativas;
e) Favorecer la integracin del nio con la familia;
d) Desarrollar la capacidad de comunicacin y las relaciones con las dems personas;
e) Desarrollar la creatividad;
f) Respetar, estimular y aprovechar las actividades ldicas propias de la edad de ese nivel;
g) Desarrollar el inicio de valores y actitudes como la
responsabilidad, la cooperacin, la iniciativa y la
conservacin del medio ambiente;
h) Iniciar el desarrollo del sentido crtico;
i) Preparar para la educacin bsica;
j) Promover una organizacin comunitaria que estimule el desarrollo de actitudes morales y esquemas de
comportamientos positivos.
En la Ordenanza 1-95 que establece el Curriculum de educacin inicial, se precisa que "los primeros aos de vida del
nio y la nia son reconocidos universalmente a partir de estudios psicolgicos y pedaggicos como decisivos en el desarrollo de la persona".
Aade:
"Este desarrollo de las potencialidades est ntimamente
relacionado con el medio familiar y sociocultural en que el
nio y la nia nace y crece, de ah que en este nivel, se deban
propiciar aprendizajes significativos que posibiliten la cons-
93
94
95
g) Propiciar la creacin de ,una cultura democrtica, donde los estudiantes compartan un estilo de ejercicio participativo;
h) Impulsar las potencialidades de indagacin, bsqueda
y exploracin de experiencias;
i) Articular la teora con la prctica y el conocimiento intelectual con destrezas manuales;
j) Desarrollar aptitudes, habilidades y destrezas a travs
de actividades recreativas, gimnsticas y deportivas.
A pesar de que el pas ha hecho un esfuerzo notable para el desarrollo de la Educacin Bsica, que ha permitido la
incorporacin del 90.2% de los nios de 6 a 13 aos al sistema educativo, seguimos siendo parte del grupo de pases
de Amrica Latina que no ha logrado la universalizacin
del nivel.
Es importante destacar que de cara a los prximos 15 aos,
el foro de DAKAR estableci los objetivos estratgicos que
cada pas deseara alcanzar para lograr una educacin bsica, con calidad, para todos. A saber:
1)
11)
111)
Extender y mejorar la proteccin y educacin integrales de la primera infancia, especialmente para los
nios ms vulnerables y desfavorecidos;
Velar porque antes del ao 2015 todos los nios, y sobre todo las nias y los nios que se encuentran en situaciones difciles, tengan acceso a una enseanza
primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la
terminen;
Velar porque las necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y adultos se satisfagan mediante un
acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparacin para la vida activa;
96
IV)
S~~mayS~~maEdu~~
97
98
Introduccin
i) Contribuir a preservar y mejorar la salud, a proporcionar una sana ocupacin del tiempo libre, a enriquecer
las relaciones sociales y desarrollar el espritu de cooperacin.
99
los ms perjudicados, en razn de la falta de Centros Educativos Completos del nivel bsico y de la precaria existencia
de Liceos Secundarios. As del total de efectivos de este nivel slo el 26% proceda de la zona rural.
En lo que corresponde a la calidad de los estudios secundarios, hay evidencias de que "el nivel de formacin de los
estudiantes de secundaria es muy bajo"." Las pruebas diagnsticas realizadas en la UASD, evidencian los precarios resultados de los estudiantes en las disciplinas bsicas del currculo. (55 a, P. 6).
100
No obstante, durante todo el perodo colonial, la Universidad de Santo Domingo oper con dificultades notables, no
slo en su funcionamiento interno, sino tambin debido a enfrentamientos con sectores religiosos que le eran adversos como la Orden de los Jesuitas. Lleg incluso a ser cerrada durante la ocupacin haitiana (1822-1844).
101
A la creacin de la UNPHU le siguieron los centros de enseanza superior que se detallan a continuacin:
1. Instituto de Estudios Superiores (lES). Decreto No. 2985,
del 2 de noviembre de 1968. Actualmente UNAPEC.
2. Universidad Central del Este (UCE). Decreto No.12D5,
del 2 de julio de 1971.
por la Ley 236 de fecha 20 de diciembre de 1967. En ella se consigna el mecanismo a seguir para obtener el reconocimiento de una institucin de educacin superior por parte del Poder Ejecutivo, a saber:
"Art. 1.- A partir de la entrada en vigencia de esta ley las universidades o Institutos de Estudios Superiores que existan o que se constituyan en el futuro en
el pas, creados por la iniciativa privada, podrn expedir ttulos acadmicos
con los mismos alcances, fuerza y validez que tienen los expedidos por las instituciones oficiales o autnomas de igual categora.
Prrafo. Dichas universidades o institutos de estudios superiores, estarn sujetos para la inscripcin de alumnos a las condiciones mnimas que pueda requerir el Poder Ejecutivo".
"Art. 2.- Las nuevas entidades de estudios superiores sern dotadas de personalidad jurdica, previa solicitud dirigida al Poder Ejecutivo, siempre que
cumplan los requisitos establecidos en la presente ley. Estas circunstancias se
harn constar en el decreto correspondiente, dentro de un plazo no mayor de
treinta (30) das, a partir de dicha solicitud".
"Art. 3.- No habr restricciones para el establecimiento de nuevas facultades
o escuelas, salvo que se trate de aquellas para cursar estudios de profesiones
para cuyo ejercicio se requiere exequtur, de conformidad con la legislacin
sobre exequtur de profesionales que rija en el momento en que se proyecte
instituir nuevas facultades o escuelas. En este ltimo caso, se requerir la autorizacin del Poder Ejecutivo, mediante decreto que deber dictar en el plazo no mayor de sesenta (60) das, entendindose que la omisin de decidir en
dicho plazo vale aceptacin".
"Art. 4.- Las universidades o institutos de estudios superiores que hayan cumplido con las disposiciones de la presente ley, estarn exonerados de impuestos, derechos, arbitrios o contribuciones en general, en la medida en que lo estn otras instituciones similares. Todos los legados y donaciones que se les hagan tambin quedan liberados del impuesto sobre la renta o cualquier otro
que los gravare. Tambin gozar de franquicias postal y telegrficas".
Esta ley fue derogada por la Ley 139"01 de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa, de fecha 13 de agosto del 2001.
102
3. Instituto Tecnolgico de Santo Domingo (INTEC). Decreto No.3673, del 4 de julio de 1973.
4. Instituto Nacional de Ciencias Exactas (INCE). Decreto
No.415, del 10 de diciembre de 1974.
5. Universidad Tecnolgica de Santiago (UTESA). Decreto
No. 3432, del 7 de junio de 1978.
6. Universidad Dominicana O & M. Decreto No.3436, del
13 de junio de 1978.
7. Universidad Nordestana (UNNE). Decreto No.3487 del
14 de julio de 1978.
8. Universidad Iberoamericana (UNIBE). Decreto No.3371,
del 12 de julio de 1982.
9. Universidad Interamericana (UNICA). Decreto No.471,
del 13 de noviembre de 1982.
10. Universidad Tecnolgica del Cibao (UTECI). Decreto
No.820, del 25 de febrero de 1983.
11. Instituto Tecnolgico del Cibao Oriental (ITECO). Decreto No.820, del 25 de febrero de 1983.
12. Universidad Tecnolgica del Sur (UTESUR). Decreto No.
1793, del 9 de febrero de 1984.
13. Universidad Eugenio Mara de Hostos (UNIREMHOS).
Decreto No. 2047, del 8 de junio de 1984.
14. Universidad Catlica de Santo Domingo (UCSD). Decreto No. 2048, del 8 de junio de 1984.
15. Universidad Colegio Dominicano de Estudios Profesionales (UCDEP). Decreto 2711 d/f 29 de enero de 1985.*
16 Universidad Odontolgica Dominicana (UOD). Decreto
No. 3257, del 23 de agosto de 1985.*
17 Universidad Ulises Francisco Espaillat (UUFE). Decreto
No. 652 del 31 de julio de 1986. 10
.. Intervenidas por la SEESCYT en el ao 2002.
10 Esta institucin nunca ha operado como tal.
103
104
Hasta 1960
1961-1970
1971-1980
1981-1990
1991-2000
2001 en adelante
Total
1
3
6
12
7
4
Acumulado
1
4
10
22
29
33
105
d) Contribuir a comprender, interpretar, preservar, reforzar, fomentar y difundir las culturas nacionales, regiones, internacionales e histricas, en un contexto de diversidad, colaborando as en la creacin de condiciones
para el entendimiento entre los pueblos, la solidaridad
y el mantenimiento de la paz mundial;
e) Contribuir a proteger y consolidar los valores que conforman la identidad de la nacin dominicana, velando
por inculcar en los jvenes los principios que sustentan
una sociedad democrtica, la defensa de la soberana
nacional, el respeto a los derechos humanos y la bsqueda de una sociedad ms justa y equitativa;
f) Contribuir al desarrollo y la mejora de la educacin en
todos los niveles, en particular mediante la formacin y
capacitacin del personal docente y la investigacin socioeducativa;
g) Incentivar y propiciar la investigacin cientfica, as como la experimentacin, la innovacin y la invencin de
tecnologas asociadas a capacidades y talentos que son
inherentes al desarrollo de las ciencias y a la aplicacin
de stas en las reas productivas de la industria y los
servicios;
h) Fomentar el intercambio de experiencias y el establecimiento de mecanismos de comunicacin y cooperacin
entre las empresas y las instituciones de educacin superior, ciencia y tecnologa."
La ampliacin de la oferta de enseanza superior se ha
realizado en nuestro pas de manera rpida, en apenas 30
aos, pasando de 3000 alumnos en 1961 a 260,000 para el ao
2002, lo cual ha trado como resultado algunos desequilibrios
cuantitativos y cualitativos que' afectan el desarrollo de la enseanza superior. Sin embargo, a mediano y largo plazos este
106
107
No. de
Extensiones
Lugar
UASD
Higiiey
San Feo. De Maeors
Nagua
Santiago Rodrguez
Santiago
Mao
Barahona
San Juan de la Maguana
Bonao
PUCMM
Santo Domingo
Puerto Plata
Bonao
10a
UTESA
Santo Domingo
Moca
Puerto Plata
Mao
O&M
UNIREMHOS
Moca
Santiago
San Jos de Ocoa
Puerto Plata
San Cristbal
UNPHU
La Vega
UCE
UTESUR
San Cristbal
Monte Cristi
San Juan
Monte Plata
El Seybo
Barahona
Neyba
Neyba
UNNE
Salcedo
UNEV
Santo Domingo
Villa Altagracia
UCSD
Higey
UAPA
De aqu que, si bien en un principio estos centros regionales tuvieron su origen ya sea en demandas locales de sectores
representativos o en polticas concebidas expresamente para
permitir el acceso de sectores sociales postergados, los mismos han tenido un precario desarrollo.
El crecimiento de la enseanza universitaria no fue acompaado de una poltica estatal clara en materia de ciencia y
109
11 O
111
conjugue su labor con la de producir conocimientos. Naturalmente, para que pueda hacerlo bien es indispensable no slo
que posea la calificacin profesional apropiada, sino tambin las facilidades institucionales que le permitan realizar
con xito su labor en sus diferentes vertientes.
Si bien es cierto que para la dcada de los setenta y ochenta la expansin acelerada de la matrcula condujo a la contratacin de docentes con el grado de Licenciado, debido al crecimiento exponencial del volumen de conocimientos disponibles y al desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin, tal poltica es improcedente. En la poca del conocimiento la prioridad para la contratacin de los docentes universitarios debe ser atribuida a aquellos que poseen un nivel
de postgrado, preferentemente a nivel de maestra o Ph.D.,
para con ese recurso propician los procesos de investigacin.
Sin embargo, para que ello sea posible es necesario que la Secretara de Estado de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa
fomente el desarrollo del postgrado en Repblica Dominicana.
Dentro de este contexto, el docente en la universidad dominicana limita su labor a la enseanza, prestndole muy poca atencin a las actividades de investigacin y extensin. Algunos factores pueden ser sealados al origen de esta distorsin de la funcin del universitario.
En primer lugar, cabe sealar la formacin de ese personal.
Por lo general, el profesor de las universidades del pas es improvisado y con un nivel de calificacin profesional bajo.
En gran parte, la rapidez del proceso de expansin de la oferta universitaria explica este fenmeno, ya que los nuevos centros se vieron en la necesidad de contratar como docente al personal disponible en el mercado, que no siempre era el mejor.
El segundo aspecto a destacar es la naturaleza del contrato profesional.
112
Se admite como un indicador de calidad acadmica el hecho de que una proporcin significativa del personal docente est contratado cuando menos a tiempo completo en relacin al nmero de estudiantes matriculados.
La concentracin del universitario dominicano se encuentra
en las categoras que menos garantizan su compromiso con la
institucin en la cual sirven y con el desarrollo de las funciones
bsicas de la universidad en los campos de la investigacin, la
extensin, los servicios sociales y sobre todo, con el apoyo al estudiantado en las reas que ste pueda requerir asesora. Dada
la debilidad de su tipo de contratacin, el docente se ve en la
necesidad de laborar en varias instituciones simultneamente.
En tercer lugar, es necesario poner en evidencia la carencia
de planes institucionales de superacin profesoral. Dadas las
debilidades anteriormente citadas, es obvia la necesidad de
polticas compensatorias orientadas a darle al personal docente cierta formacin en los campos de las ciencias pedaggicas y del quehacer cientfico, con el propsito de que puedan desempear con ms facilidad su tarea.
Dentro de este contexto, el profesor universitario dominicano se encuentra muy limitado para cumplir con idoneidad
su rol como docente universitario. Puede decirse, sin grandes
riesgos, que dista mucho de la definicin de Profesor Universitario adaptada por la Asociacin Internacional de Profesores y Maestros de Conferencias de Universidades (IAUPL), a
saber: "Puede definirse como un docente que fundamenta su
enseanza sobre trabajos de investigacin personal, se beneficia de un status que acompaa el empleo en su establecimiento de enseanza superior, en especial, en una universidad, depende, en el plano cientfico y pedaggico, de una
apreciacin de sus compaeros y, a este ttulo, no depende de
ninguna otra autoridad"." (156 a, P. 1).
11 UNESCO/IAUPL: Fonctions et taches, condition et statut du professeur
d 'universit dans les socites de Prozrs. Pars. 19M. n"" 1
113
114
Este cambio supone la existencia de docentes con una actitud distinta hacia la docencia y una formacin ms slida
que le permita ser, ante todo, un agente de innovacin y bsqueda constante de nuevos conocimientos.
Para vincular al universitario con las tareas de investigacin se requiere no solamente un cambio de actitud y una
mejor formacin, sino tambin condiciones institucionales
apropiadas. El apoyo que ofrecen los centros de enseanza
superior, las empresas, y el gobierno, a la labor de investigacin es mnima. Al no aparecer los recursos o ser insuficientes, el docente motivado por la investigacin se ve compelido a dedicar su esfuerzo hacia las labores de docencia, las
nicas que le garantizan cierto nivel de bienestar en consonancia con su status.
Podra pensarse que con el surgimiento de los programas
de postgrado la investigacin universitaria mejorara sustancialmente. Sin embargo, algunas investigaciones recientes" ponen de manifiesto que en este nivel se reproducen
prcticamente en forma similar los problemas del nivel anterior. As, a nivel de postgrado no se dispone de estudiantes y profesores a tiempo completo ni tampoco de una bibliografa apropiada. De aqu que la vinculacin de las actividades de postgrado con la investigacin cientfica sea en
extremo precaria.
Naturalmente, en este nivel se realiza un esfuerzo ms serio para lograr que los estudiantes elaboren tesis de mayor
calidad y originalidad, lo cual puede ser a mediano y largo
plazo positivo para la docencia universitaria. Los egresados
de estos programas estn ms motivados para la investigacin y cuentan con las herramientas metodolgicas indispensables para efectuarla.
115
116
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f1nOO\
117
palmente, con la excepcin de aquellos programas de formacin considerados necesarios dentro de la poltica de desarrollo del pas. Hacia estos programas el Estado debe canalizar
recursos financieros, mas no directamente a las instituciones
de enseanza, sino a los usuarios de sus servicios, es decir, financiar la demanda de esas calificaciones y no su oferta.
118
AUTO-EVALUACIN
Recuerda! Debes responder con los conocimientos adquiridos tras el estudio del captulo.
1. Qu se entiende por sistema?
2. Diferencia los sistemas abiertos de los cerrados.
3. Es el sistema educativo un sistema determinstico?
Por qu?
4. Por qu el sistema educativo es un sistema heterogneo y jerarquizado?
5. Qu elemento(s) de la Clasificacin Internacional Normalizada de Educacin se encuentra(n) ms desarrollado(s) en el pas? Por qu?
6. Seale las posibles diferencias entre la Clasificacin Internacional y la clasificacin de los sistemas de enseanza propuestos por el pedagogo ruso Bestuzev-Lada.
7. Explique las relaciones ms importantes del sistema de
enseanza con los 'otros sistemas sociales.
8. Cules elementos integran el sistema educativo dominicano?
9. Qu factores limitan el desarrollo de la escolarizacin
de la poblacin de los niveles sociales ms bajos?
10. Qu factores pueden explicar el desarrollo de la Educacin Superior Dominicana?
11. Cules limitaciones se presentan para que la universidad dominicana cumpla con sus finalidades bsicas en
los campos de la docencia, la investigacin y la extensin?
12. Cules son los problemas y lneas futuras de desarrollo de la Educacin Superior Dominicana?
119
AUTO-COMPROBACIN
120
121
Biografa Complementaria
Unidad Didctica IV
124
Descripcin
En esta unidad se estudia el fundamento filosfico de la
educacin, los sistemas de filosofa de la educacin y sus precursores, as como la relacin que guardan la filosofa, la poltica y la educacin. Se estudian tambin los principios, fines
y propsitos de la educacin dominicana.
Propsitos
1. Analizar la relacin entre los sistemas filosficos y la filosofa de la educacin.
2. Diferenciar las reas de la reflexin filosfica y su relacin con los sistemas educativos,
3. Diferenciar los sistemas filosficos y sus implicaciones
para la educacin.
4. Establecer las relaciones entre la filosofa educativa, la
poltica y la poltica educativa.
5. Analizar cmo se definen las finalidades de la educacin en una sociedad democrtica.
125
El estudio de la educacin no puede, como bien lo propone Nietzsche pensando en la sociedad futura, abstraerse del
problema de la poltica. "Llegar un da -afirma- en que la
poltica no contemplar ms que problemas de la educacin"
(13, P. 127).
Esta visin de Nietzsche sobre la estrecha vinculacin entre la educacin y la poltica muchas veces es conscientemente dejada de lado, sin darle la importancia que requiere para
la comprensin de un determinado sistema de enseanza. En
realidad, lo que se hace o se deja de hacer en un sistema de
enseanza corresponde a decisiones tomadas en el plano ms
alto de la burocracia del Estado, es decir, del Poder Poltico.
De aqu la estrecha relacin entre la Filosofa, la Poltica y la
Educacin.
Las ideas de los filsofos siempre han tenido sobre la educacin de los pueblos consecuencias notables. El ideal de sociedad y de hombre plasmado en sus escritos es fuente inagotable para la reflexin de los pedagogos y muy especialmente para los filsofos de la educacin, quienes a partir de
esas reflexiones generales sobre la sociedad derivan planteamientos particulares sobre el rol que la educacin debe jugar
en la bsqueda de esa sociedad y del tipo de hombre que debera ser formado para responder a las exigencias de ese modelo ideal de sociedad. En otras palabras, a partir de las concepciones de los grandes pensadores (Confucio, Platn,
Rousseau, Marx) se derivan finalidades, metas y propsitos
para la educacin.
De igual manera estas definiciones sobre los propsitos de
la educacin son reflejadas en los discursos, escritos, conferencias y en las prcticas particulares de los docentes e investigadores que forman un determinado centro de enseanza.
126
La filosofa de la educacin se preocupa por estas cuestiones. Lawerys y Cowen la definen como"... un conjunto de opiniones, que se refieren generalmente a casi todos los aspectos
de la educacin, desde los financieros hasta los de conduccin
de la clase, y los relacionan sistemticamente con las doctrinas
sobre el hombre, la naturaleza y la sociedad... " (15, P. 32).
De igual manera que la filosofa general trata de entender
la totalidad de la realidad, "la filosofa de la educacin pretende comprender la educacin entera interpretndola mediante conceptos generales que orientarn la seleccin de los
fines educativos y de los sistemas" (69, P. 36).
De manera, pues, que la filosofa de la educacin trata de
profundizar en los aportes de las diferentes disciplinas de carcter cientfico, tratando de darles unidad de propsitos y
ver sus posibles aplicaciones en el campo de la educacin.
De acuerdo con Kneller (69, P. 37-38),la filosofa de la educacin al igual que la filosofa general es especulativa y crtica o analtica.
"... Es especulativa cuando busca establecer teoras de la naturaleza del hombre, de la sociedad y del mundo con las que puede ordenar
e interpretar los datos contradictorios de la investigacin educativa y
de las ciencias humanas.
Una filosofa de la educacin es prescriptioa cuando especifica los
fines que la educacin debe perseguir los medios generales que ha de
emplear para alcanzarlos".
En su rol crtico y analtico la filosofa de la educacin "examina la racionalidad de nuestros ideales educativos, su consistencia con otros y el papel que en ellos desempea la creencia
en lo que se desea [... J prueba la lgica de nuestros conceptos
y su adecuacin a los hechos que buscan explicar [... J. Examina la vasta proliferacin de los conceptos educativos especializados. Sobre todo se esfuerza en aclarar el alcance de los dife-
127
rentes significados que se atribuyen a trminos tan manidos como 'libertad', 'desarrollo', experiencia', Inters' ymadurez".
Es evidente el gran inters de la filosofa de la educacin
para la adecuada comprensin de los sistemas de enseanza.
De aqu que uno de los componentes bsicos de la formacin
de los futuros docentes lo sea, precisamente, la filosofa de la
educacin, la cual le ofrece no slo una visin global sobre lo
que es la educacin, sino tambin sobre los grandes principios e ideales que las diversas sociedades se han dado y hacia las cuales han orientado todos sus esfuerzos, tratando de
alcanzar el ideal del hombre a ser formado mediante la accin colectiva de los diferentes agentes de la sociedad, en
particular de la familia, el Estado y la religin.
Las reas de la reflexin filosfica que ms se relacionan
con el campo de la formacin son la metafsica, la epistemologa, la axiologa, la tica, la esttica y la lgica.
4.1.1. La metafsica
Aporta a la educacin la reflexin ms profunda sobre las
cuestiones fundamentales de la educacin, de la existencia.
Preguntas como las siguientes entran a formar parte del campo metafsico: Tiene la vida un propsito? Ysi lo tiene, cul
es? Hasta dnde el hombre es libre? Existe la libertad?
Qu metas perseguir en la vida? Qu efectos tendrn nuestras acciones en la vida de los dems?
4.1.2. La epistemologa
La epistemologa o teora del conocimiento tiene gran importancia para el proceso educativo. Saber, por ejemplo, qu
128
es el conocimiento y cmo se produce, puede facilitar el proceso de transmisin del saber. Ahora bien, qu tipo de conocimiento? Son cuestiones que el docente debe formularse
constantemente en inters de lograr el ideal de hombre plasmado en los fines de la educacin.
4.1.3. La axiologa
La axiologa o teora general de los valores aporta a la educacin los grandes ideales. Para Kneller el estudio de los valores se centra en tres cuestiones importantes: "primera, saber si los valores son objetivos o subjetivos, es decir, impersonales o personales; segunda, saber si son mutables o constantes; tercera, saber si hay jerarqua de valores".
1. Los valores objetivos existen independientemente de la
opinin del hombre. Tienen importancia en s mismos.
Por ejemplo la verdad, la belleza y el bien son valores
objetivos. Existen quirase o no.
Los valores subjetivos se relacionan con la voluntad del
hombre. Algo tiene valor porque lo deseamos. por
ejemplo el poder, la fama.
2. Los valores absolutos y eternos derivan del carcter del
mundo y son un reflejo de la realidad misma. Lo malo,
lo bueno, son ejemplos de valores eternos.
Los valores variables y cambiantes son respuestas a las
necesidades inmediatas del hombre. Son a un tiempo
relativos y personales a la vida de un hombre. El amor
por la lectura, la responsabilidad, pueden considerarse
ejemplos de este tipo de valores.
3. La existencia o no en una jerarqua de valores depende
de la filosofa que se siga. Para algunos las cosas mate-
129
4.1.4. La tica
La tica como "estudio filosfico de los valores morales y
de la conducta" (61, P. 28) aporta a la educacin un componente fundamental en la formacin integral de la persona humana. Se trata de que la enseanza y la actuacin posterior
de los hombres se basen en principios nobles, justos, que propendan hacia la felicidad de todos.
Dos teoras tratan de explicar el origen de los valores ticos.
Por un lado, el intuicionismo que afirma que los valores morales
se adquieren por intuicin, directamente mediante un sentido
moral congnito. Del otro lado, el naturalismo que sostiene que
los valores morales derivan de las necesidades, intereses y deseos humanos, y estn determinados por ellos. El hombre es
origen y medida de sus propios valores (69, P. 29).
4.1.5. La esttica
La esttica se preocupa por el estudio de los valores en el
dominio de la belleza y el arte. Estos valores tienden a ser
ms personales y por tanto ms subjetivos que los ticos.
"Bello es lo que a vista agrada" afirm con gran acierto Santo Toms de Aquino. Los valores estticos entran a formar
parte de los propsitos ms preciados de la enseanza. Se
trata de que el hombre valore en su debida dimensin la realidad de las cosas materiales y espirituales... Darle sentido a
130
4.1.6. La lgica
La lgica se ocupa del "pensamiento correcto" (69, P. 31).
Una de las funciones esenciales de la escuela es ensear a
pensar, escribir y hablar correctamente. El estudio de la lgica es, pues, de gran inters para los educadores a quienes les
aporta los instrumentos necesarios para exponer o interpretar con rigor las ideas, conceptos y teoras que presenta cotidianamente a los educandos.
La pedagoga como disciplina que estudia el hecho educativo en todas sus manifestaciones se interesa mucho por estas
cuestiones relacionadas con la filosofa. La filosofa de la educacin forma parte de la teora pedaggica. Le aporta los fundamentos tericos y al mismo tiempo les ofrece a los educadores y dirigentes sociales la oportunidad de orientar su accin mediante la adopcin de sus postulados bsicos.
131
132
4.2.2. El realismo
El realismo puede considerarse como una reaccin al idealismo. El hombre de los realistas -afirma P. Fermoso- es un ser
anclado en la vida y en las cosas, que impulsa las transformaciones socioeconmicas (44, P. 80). El conocimiento resulta de
la experiencia y del medio ambiente, no de las ideas innatas.
Entre los filsofos realistas ms importantes se encuentran
J. F. Herbart, B. Russell y J. Locke. Para estos filsofos los
principios morales de la formacin estn por encima de cualquier otra consideracin.
Algunas de las ideas de estos autores son presentadas a seguidas:
"As como la filosofa ha de hablar del fin y de la naturaleza del
hombre, la pedagoga ha de querer ser una ciencia filosfica".
"Yo confieso inmediatamente que no hay educacin sin instruccin; e inversamente, yo no reconozco instruccin alguna, que no eduque".
"Por la educacin mediante la instruccin yo me refiero a la fuerza del pensamiento y a la ciencia".
"Los medios fundamentales de la educacin positiva han de buscarse en la instruccin, entendiendo esta palabra en su significado
ms amplio. Instruccin del alumno por los pensamientos, que no sabra procurarse a s mismo" (44, P. 82).
4.2.3. El progresismo
Esta corriente se basa en aplicar al campo de la educacin
los principios del pragmatismo. Reacciona ante el formalismo
de la enseanza tradicional en la cual la repeticin, el memorismo y la absoluta disciplina hacen del educando un sujeto
pasivo, sin posibilidad de actuar y emprender realizaciones
por s mismo.
133
J.
Dewey (1852-1952) es el idelogo principal de esta corriente del pensamiento pedaggico. El impacto que la misma ha tenido en la orientacin del sistema de enseanza norteamericano es innegable, sobre todo en los aos de la depresin econmica debido a su inters por impulsar los cambios
sociales a travs de formas cooperativas y democrticas, en
aras de impulsar y construir una sociedad slida.
Algunas de las ideas de Dewey se resumen a continuacin:
"El cambio es la esencia de la realidad, por tanto la educacin
siempre est en proceso de desarrollo".
"El modelo de la educacin no es la adaptacin a la sociedad o al
mundo exterior, ni tampoco a ciertas normas perennes de bondad,
verdad y belleza; es una continua reconstruccin de la experiencia"
(69, P. 128).
134
5.
6.
4.2.4. El perennialismo
Esta corriente sostiene que la educacin se basa en principios inmutables, perennes. La vigencia de estos principios ha
sido, es y ser la misma a lo largo de la historia de la humanidad. Para los representantes de esta corriente " ... La naturaleza humana no cambia, sigue siendo esencialmente la misma. La estabilidad es ms real que el cambio" (69, P. 143 ss).
A partir de estas consideraciones sobre la naturaleza humana y el cambio social, los perennialistas establecen como
principios de la accin educacional los siguientes:
"1.
2.
3.
4.
5.
6.
135
4.2.5. El esencialismo
En esta corriente se hace mucho nfasis en la importancia
del currculum escolar. El qu y cmo de la educacin son
parte de sus nrp()rlln~r;nnoch~c;,",""C'
136
4.2.6. El reconstruccionismo
El reconstruccionismo se considera como una reaccin al
proceso de degeneracin social y cultural que se percibe en la
sociedad occidental a partir de los aos cincuenta. Su prop-
137
sito principal es "reconstruir la sociedad para satisfacer la crisis cultural de nuestra poca" (69, P. 158).
Esta corriente se fundamenta en los principios siguientes:
"1.
2.
3.
4.
5.
6.
Esta corriente favorece el cambio social y fundamenta la enseanza en los progresos de la ciencia. Reconoce igualmente la
importancia del medio ambiente sociocultural en el desarrollo
del nio.
4.2.7. El socialismo
Dos subcorrientes se pueden identificar en la llamada pedagoga socialista. La primera se basa en los escritos de los
socialistas utpicos cuyos trabajos tuvieron gran influencia
antes de que Marx y Engels publicaran sus primeros trabajos
con los cuales se dio inicio al socialismo cientfico, es decir a la
segunda subcorriente. El impacto de esta ltima ha sido muy
138
grande, sobre todo despus del triunfo de la Revolucin Rusa de 1917 y la instauracin de la Unin de Repblicas Socialistas Soviticas (URSS), en donde se empez a aplicar los
principios del Marxismo-Leninismo en la edificacin de la
"nueva sociedad" y la formacin del "nuevo hombre".
En este punto, la educacin formal y no formal empez a
adquirir una connotacin diferente, sobre todo la educacin
que vincula al hombre con el trabajo. El trabajo dignifica; por
tanto la educacin debe preparar a los hombres para que se
integren con eficiencia en el mercado de trabajo.
De igual forma en esta corriente el trabajo pedaggico no
se considera independiente del trabajo ideolgico. Por el contrario, se reafirma el criterio de que la superacin de la ideologa de la sociedad clasista slo se lograr mediante la superacin de los principios de la poltica educativa en esa sociedad. Sin embargo, esta superacin no es posible a menos que
se produzca una estrecha vinculacin entre el trabajo pedaggico y el proceso de transformacin de las condiciones materiales de la existencia en la sociedad burguesa. Suchodolski (137, P 39-40)plantea en este sentido que las tareas bsicas
de la pedagoga se resumen en dos:
"Ante la pedagoga hay dos tareas planteadas, ntimamente unidas entre
s: debe revelar, por una parte, la condicin clasista de la actividad educadora, del carcter de la escuela y de las teoras pedaggicas que la clase dominante desarrolla y organiza: y, por otra parte, debe colaborar para precisar las
necesidades vinculadas con el movimiento revolucionario de la clase oprimida y los mtodos de la educacin".
De manera que, en la concepcin socialista de la educacin, la enseanza cumple un rol importantsimo en la demistificacin de la sociedad clasista burguesa, tratando de
que el proceso de enseanza se oriente hacia las autnticas
necesidades del movimiento revolucionario.
139
Dentro de este contexto, los socialistas dan gran importancia al problema de la divisin del trabajo, sobre todo del trabajo intelectual y del trabajo manual, en cuya separacin encuentra Marx el origen de la divisin de la sociedad en clases
sociales. A este respecto Marx escribi lo siguiente:
"La divisin del trabajo llega a ser divisin real a partir
del momento en que se inicia la divisin entre trabajo manual e intelectual" (131, P. 20).
La tarea de la pedagoga es hacer desaparecer esta separacin. Para ello, es necesario que la educacin sea puesta al
servicio del proceso transformador, nica va para destruir el
orden social predominante, justificado mediante la ideologa
de la clase dominante que presenta los intereses de esta clase
como los intereses de "todos". Destruir esta mistificacin que la propia instruccin escolar ha contribuido a difundir y
fortalecer en la sociedad burguesa- es la principal tarea de la
enseanza y la educacin en la sociedad socialista.
Esta concepcin de la educacin da mucha importancia a
la investigacin cientfica. Para los marxistas son las "condiciones reales las que determinan la conciencia". Por tanto, es necesario -para transformar al hombre- conocer profundamente cules son esas condiciones. "La farisaica pedagoga moralizadora e idealista -escribe Suchodolski (131,
P 28)- es sustituida por la pedagoga materialista, que tiene
en cuenta las reales condiciones de vida y de evolucin y
puede determinar los medios de la actividad pedaggica
apropiados".
Esta corriente educativa es sin dudas una de las ms importantes no slo por la influencia que ha tenido despus de
la revolucin rusa en millones de jvenes de todo el mundo,
sino tambin por las perspectivas de influenciar otros pue-
140
blos y movimientos sociales, sobre todo en los pases del Tercer Mundo, en donde las condiciones materiales de existencia hacen que el cambio social sea para millones de seres humanos una reivindicacin muy apreciada, y para lograrlo estn dispuestos a pagarlo con la vida misma.
4.2.8. Elliberacionismo
La pedagoga de la liberacin o liberacionismo tiene su
origen en los trabajos del educador brasileo Paulo Freire,
cuyas ideas han tenido un gran impacto en la orientacin de
la enseanza en Brasil, Mozambique, Nicaragua, Angola, y
Guinea Bissau, entre otros.
Esta corriente parte del anlisis de la situacin de opresin
en que se encuentra el hombre sobre todo en los pases del
Tercer Mundo. El subdesarrollo y la dependencia de estos
pases sumergen al hombre en un estado general de pobreza
y atraso cultural que le imposibilita actuar plenamente en el
mundo que le circunda. ste le es ajeno. Para superar este estado, el hombre debe asumirse a s mismo como un sujeto activo de su propio destino. Dentro de este contexto, tres limitaciones deben ser superadas:
La ignorancia, especialmente derivada del alto porcentaje
de analfabetos existentes en las sociedades del Tercer
Mundo.
La estrecha visin del mundo; se trata de que la educacin abarque ms all de los estrechos lmites de la escuela y se inserte en la realidad social con un carcter cosmopolita e internacional.
La difcil situacin socioeconmica, que imposibilita a
miles de nios acceder cuando menos a la enseanza bsi-
141
142
La orientacin de los sistemas de enseanza est condicionada por las decisiones tomadas por los que, en un momento determinado, tienen el control de la estructura del poder.
Por lo general quienes controlan el poder tienen tambin el
control de la economa del pas. Precisamente esta situacin
de privilegio es lo que facilita el control del Estado y de sus
mecanismos de gobierno, incluyendo, en forma privilegiada,
la escuela. De manera, pues, que existe una estrecha vinculacin entre la clase social dominante y la orientacin del sistema de enseanza puesto al servicio de esta clase para vehicular las ideas que le son propias hacia las masas.
Ahora bien, la relacin entre la accin educativa del Estado
y la clase, o sector de clase, que lo controla no aparece explicitada como un propsito a ser mantenido y fortalecido. Esto es
as al menos en los sistemas de enseanza de los pases occidentales en donde lo nico que se explicita en los documentos oficiales son los grandes ideales que encaman los "sistemas democrticos: paz, progreso, respeto a la propiedad, libertades pblicas, igualdad de acceso a la instruccin, entre
otros no menos deseables". En todos los Estados burgueses,
afirma V. Lenin (en 51, P. 71), "El ligamen entre el aparato poltico y la instruccin es excepcionalmente estrecho, aunque la
sociedad burguesa no puede reconocerlo abiertamente. Y sin
embargo, esta sociedad opera sobre las masas mediante la
Iglesia, mediante todo el sistema de la propiedad privada.
Nos corresponde a nosotros, entre otras cosas, el cometido
fundamental de oponer a la "verdad burguesa" nuestra verdad y hacer que la acepten [... ]. No podemos dejar de planteamos el problema con franqueza, reconocindolo abiertamente, en anttesis a todas las viejas mentiras, que la instruccin no puede menos que estar unida a la poltica".
143
144
145
146
b)
147
Se entiende por tal, de acuerdo con Duguit, "la capacidad legtima de hacerse
obedecer" (ritado en: 37, P. 26).
148
149
150
La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) le atribuye a la educacin un doble propsito: por un lado" ... ensear a los hombres a comportarse tilmente y a ejercer sus responsabilidades en la colectividad a
la cual pertenece; de otro lado, propiciar el desarrollo de las
aptitudes y potencialidades de cada individuo".
De lo anterior se desprende que las finalidades, metas y
propsitos de la enseanza se formulan teniendo como centro de inters al hombre y a la sociedad. El desarrollo integral
del primero le conducir necesariamente a una mejor actuacin en aras de lograr el bienestar colectivo. Dentro de este
contexto, conviene destacar la posicin de los dirigentes sandinistas, resumida en el texto de Sergio Ramrez Mercado, en
la cual se presenta el inters por orientar la educacin hacia
un "proyecto creativo" basado en la autenticidad del Movimiento Revolucionario. En este sentido, las finalidades de la
educacin propenden hacia la construccin del hombre nuevo
en base a los principios fundamentales del Movimiento Revolucionario.
Desde esta misma ptica futurista Nishida Kikkuo (96, P.
291) define el rol de la educacin en la sociedad futura de la
siguiente manera:
"El objetivo esencial, ser darle al individuo una educacin tal que
l pueda determinar con toda independencia de qu manera y con
qu objetivo deber vivir y realizar sus esperanzas personales. La libertad de que dispondr el hombre en la sociedad futura depender
del xito que obtenga la educacin en la persecucin de este objetivo".
En el sistema educativo dominicano los principios y finalidades se encuentran formulados expresamente en el captulo 11, Artculo 4 de la Ley 66-97, a saber:
a)
b)
e)
d)
e)
f)
g)
h)
151
152
i)
j)
k)
1)
11)
brindar igualdad de oportunidad de educacin en cantidad y calidad, pudiendo ser ofrecida por entidades gubernamentales y no gubernamentales, con sujecin a los
principios y normas establecidas en la presente ley;
La educacin dominicana se fundamenta en los valores
cristianos, ticos, estticos, comunitarios, patriticos,
participativos y democrticos en la perspectiva de armonizar las necesidades colectivas con las individuales;
Es obligacin del Estado, para hacer efectivo el principio de igualdad de oportunidades educativas para todas las personas, promover polticas y proveer los medios necesarios al desarrollo de la vida educativa, a travs de apoyos de tipo social, econmico y cultural a la
familia y al educando, especialmente de proporcionar a
los educandos las ayudas necesarias para superar las
carencias de tipo familiar y socio-econmico;
La libertad de educacin es un principio fundamental
del sistema educativo dominicano, de conformidad con
las prescripciones de la Constitucin;
Los gastos en educacin constituyen una inversin de
inters social del Estado;
La nutricin y la salud en general son determinantes
bsicos para el rendimiento escolar, por lo que el Estado fomentar la elevacin de las mismas.
153
154
una racionalizacin y una aceptacin por difusin, en el conjunto social. La modalidad participativa [... ] trabaja las finalidades directamente en funcin de las necesidades y con la
intervencin de las bases de la sociedad" (151, P. 67).
En el caso del sistema educativo dominicano, las definiciones teleolgicas por lo general son formuladas a nivel central, es decir, a nivel de la Secretara de Estado de Educacin.
El Consejo Nacional de Educacin es el organismo responsable de todo lo referente a reformas de la enseanza, establecimiento de nuevos planes y programas de estudio, aprobacin de los textos escolares, etc., donde aparecen explcita e
implcitamente las finalidades de la educacin nacional.
No obstante, en diciembre de 1982 se celebr en el pas la
"Primera Consulta Nacional sobre los Fines de la Educacin
Dominicana", dentro de las actividades desarrolladas por la
Direccin General de Currculum y Evaluacin Educativa
en inters de facilitar a los diferentes sectores de la colectividad nacional su participacin plena en las decisiones sobre
la orientacin del sistema de enseanza. En esta actividad
participaron profesores de las universidades, escuelas normales, liceos y escuelas primarias, tcnicos y funcionarios
de la Secretara de Estado de Educacin, del Consejo
Nacional para la Niez (CONANI) y del Instituto Agrario
Dominicano.
Resultado de esta consulta se elabor un informe en el
cual se recogi la opinin de los sectores representados sobre
las finalidades que deba adoptar el sistema educativo
dominicano.
Posteriormente este informe fue discutido ampliamente
en el Departamento de Pedagoga de la Universidad Autnoma de Santo Domingo. El resultado de esta segunda versin se refiri a la Comisin creada por el Poder Ejecutivo
mediante el decreto No.1137 de fecha 9 de junio de 1983 con
155
156
Esta estrategia de amplia participacin abri nuevas perspectivas en el proceso de planificacin educativa que hasta
ese momento, con excepciones muy limitadas era muy centralizado, vertical y excluyente, propio de sociedades con regmenes polticos muy autoritarios. Como uno de los resulta-
157
158
1.
2.
3.
Planificacin Normativa: Lo que ha de realizarse se decide tomando en cuenta el sistema de valores predominantes en un momento determinado. Por ejemplo, la
decisin de destinar ms recursos a la enseanza primaria que a la universidad es esencialmente normativa.
Planificacin Estratgica: En este caso se decide lo
que se "puede hacer" en un momento determinado.
Sin importar que lo que "se pueda hacer" sea o no lo
mejor. En la actualidad los fines de la educacin se
descomponen o descodifican en una serie de propsitos, algunos de los cuales son factibles de alcanzar
en lo inmediato. Otros deben ser pospuestos. Este
conjunto representa la estrategia.
Planificacin Operativa: Afirma la existencia de una
jerarqua entre los propsitos: no se puede alcanzar
ningn propsito a menos que se lleve a efecto la secuencia apropiada de operaciones.
159
con las exigencias del individuo y la sociedad. Por esto, tanto los fines como los propsitos deben ser objeto de revisiones peridicas para que la escuela est en condiciones de responder con mayor eficiencia a los cambios que se producen
permanentemente en el contexto social en que se encuentra.
La escuela debe incorporar en su panificacin una visin
prctica que le permita una constante adecuacin a los cambios que se producen en su entorno.
160
LOS FILSOFOS
FILOSOFIA EDUCATIVA
+
PROPSITOS ESPECIFICOS
U OPERACIONES
LOS DOCENTES
MICRO-PROPSITOS
Dentro de este contexto los alumnos, los padres, los miembros de la comunidad, etc. han tenido histricamente muy
poca participacin en la decisin de lo que se ha de ensear,
reflejado en los propsitos. De aqu que el establecimiento de
stos, hasta cierto punto, coarta la libertad de los educandos
y padres de stos de elegir el tipo de formacin ms apropiada. De igual manera, uno se podra preguntar sobre la legitimidad de las decisiones que toman algunos en materia de fines educativos que se imponen a la mayora como el ideal
educativo de todos.
Sin embargo, en una sociedad plural, y democrtica, en la
cual se producen cambios constantes en los conocimientos y
en los medios de divulgacin de stos, y por ende, que genera procesos sociales de mayor horizontalidad en las relaciones interpersonales y sociales, no cabe duda de la importancia de que la comunidad, los padres y los alumnos tengan
161
162
AUTO-EVALUACIN
A seguidas se te presenta un grupo de preguntas. Trata de
responderlas en base a los conocimientos adquiridos. Recuerda que no debes verificar las respuestas antes de responder.
Suerte
1. Cmo se relacionan la filosofa general y la filosofa de
la educacin?
2. De las reas de reflexin filosfica, cul o cules tienen
una mayor vinculacin con el sistema educativo?
3. Qu diferencias hay entre idealismo y realismo; perencialismo y socialismo; esencialismo y liberacionismo?
4. Cmo se relaciona la clase social y las decisiones de
poltica educativa?
5. Qu papel juega el docente en la definicin de las polticas educativas?
6. Cmo y quin(es) define(n) los fines de la educacin?
7. Cules son los fines explcitos en que se sustenta la
educacin dominicana? y los implcitos?
8. De los fines indicados antes, cules valores se vehiculan hacia la nueva generacin de dominicanos?
9. Qu factores determinan la estabilidad y el cambio de
las polticas educativas?
163
AUTO-COMPROBACIN
164
Bibliografa Complementaria
1. Cassani, Juan Emilio: Fundamentos y alcances de la poltica educacional. Col. Nueva Pedagoga, Ed. Librera del
Colegio, Buenos Aires, 172. 298 Pp.
2. Carnoy, Martn: La educacin como imperialismo cultural.
Ediciones Siglo XXI. Mxico, 1978. 349 Pp.
3. Congreso Nacional: Ley General de Educacin No.6667, Gaceta Oficial No.9951, 10 de abril de 1997.
4. Duverger, Maurice: Instituciones polticas y derecho constitucional. Founier, [acques: Politique de Veducation. Editorial du seuil, Pars, 1971. 316 Pp.
5. Kneller, George E: Introduccin a la filosofa de la educacin. Ed. Norma, Cali, Colombia, 1964. 176 Pp.
6. Maritain, J.: Pour une Philosophie de l'education. Fayas,
Pars, 1969. 198 Pp.
7. Ortega y Gasset, Jos: El libro de las misiones. S. A., Madrid, 1976. 192 Pp.
8. Perkins, James A.: La Universidad en Transicin. Editorial
UTEHA. Mxico, 1967. 134 Pp.
9. UNESCO: Finalidades de la educacin. UNESCO/OIE,
1981. 250 Pp.
Unidad Didctica V
El Mtodo Cientfico en la
Investigacin Educativa
166
Descripcin
En el primer captulo se analiz el por qu las disciplinas
que estudian el hecho educativo tienen un carcter cientfico.
En este captulo se estudia el mtodo, es decir, el procedimiento general para producir conocimientos que reunan las
condiciones que la ciencia exige. De igual modo se presenta
una visin sobre la investigacin en educacin en el sistema
educativo y las instituciones que se ocupan de esa labor en el
pas.
Propsitos
1. Analizar los diferentes enfoques del mtodo cientfico.
2. Comprender el proceso evolutivo de la investigacin en
educacin.
3. Diferenciar los tipos de investigacin y la utilidad de
cada uno de ellos.
4. Analizar la capacidad del sistema educativo dominicano para producir conocimientos cientficos en el sector
educativo.
167
5.1. Qu es el mtodo?
168
definen como" ... el conjunto de procesos que el hombre debe emprender en la investigacin y demostracin de la verdad" (34, P. 19).
Ahora bien, el mtodo cientfico no puede verse como algo
acabado, definitivo, cuyo empleo conduce necesariamente a resultados positivos. En realidad, en gran parte los resultados de
la ciencia estn condicionados por la capacidad y experiencia del
investigador. De igual manera, la creatividad e inteligencia estn
al origen de los grandes descubrimientos de la humanidad.
No obstante, el mtodo como tal no aporta todas las soluciones para encarar los diferentes problemas que se pueden
presentar al investigador. Este requiere ms que una perspectiva general para poder elegir con propiedad las tcnicas ms
convenientes para llegar a la verdad. La tcnica hace viable el
mtodo.
La Metodologa, como procedimiento operacional, permite
al investigador adaptar su accin a las condiciones bajo las
cuales se lleve a cabo el estudio.'
El mtodo es, pues, general, y la metodologa se ocupa de
los aspectos particulares de cada investigacin.
Se entiende por "estudio" la amplia gama de investigaciones que incluyen la observacin de una situacin tal como es, sin establecer unas condiciones experimentales ni dar tratamientos diferentes a grupos preestablecidos" (98, P. 11).
169
170
171
172
172
172
173
174
del comportamiento que sirven para explicar, predecir y controlar los eventos en situaciones educacionales, o sea, se propone elaborar una teora cientfica".
175
"En el primer lugar, es necesario revisar todo el conocimiento adquirido sobre el tema de estudio. En segundo lugar, es necesario aplicar estos conocimientos al problema elegido. En tercer lugar, conviene
verificar la solucin propuesta en inters de ver si est o no adaptada
al problema".
el desarrollo de la investigacin en los pases del Tercer Mundo en razn de que los informes de investigacin llegan all
despus de transcurrido cierto tiempo y, por lo general, son
traducciones ms o menos buenas. Adems, al ser soluciones
encontradas para otros contextos, su aplicacin a los problemas locales puede ser ms perjudicial que beneficioso. Muchas veces, sobre todo cuando se trata de investigaciones en
los sectores estratgicos (tecnologa avanzada, por ejemplo),
la transferencia de sus resultados a los pases en desarrollo es
absolutamente negada por los pases desarrollados. De aqu,
pues, que a pesar de los limitados recursos disponibles, es indispensable que en estos pases se promuevan ambos tipos
de investigacin en todos los campos del conocimiento. Brasil ha dado durante los ltimos aos ejemplos notables de
cunto se puede hacer cuando existe la voluntad poltica de
superar las limitaciones externas al desarrollo nacional como
es el caso de la transferencia tecnolgica.
B) J. S. Coleman (38, P. 15) establece una distincin entre la
176
En la investigacin para decidir polticas en cambio, los problemas son planteados desde fuera, es decir, desde el mundo
de la accin y sus'resultados orientados hacia la implementacin de medidas concretas "que permitan el desarrollo del
sistema de enseanza". Este tipo de investigacin puede tener efectos sobre el desarrollo de la teora.
J. Keeves (38, P. 16) seala como caractersticas de la investigacin para decidir polticas las siguientes:
1. [... ] est limitada en el tiempo por la necesidad de tomar una decisin.
2. Su formulacin y sus conclusiones, al ser transmitidas,
deben respetar el lenguaje de la accin.
3. Sus conclusiones deben ser slidas.
4. Sus resultados pueden influir sobre la manera como se
distribuye el poder entre las partes interesadas.
177
4. La investigacin participativa comprende toda una gama de grupos de personas que no tienen poder: explotados, pobres, marginados, etc...
5. El proceso de investigacin participativo puede suscitar
en quienes intervienen en l una mejor toma de conciencia de sus propios recursos y movilizarlos en vista
de un desarrollo endgeno.
6. Se trata de un mtodo de investigacin ms cientfico
que la investigacin tradicional, en el sentido de que la
participacin de la comunidad facilita un anlisis ms
preciso y ms autntico de la realidad social.
7. El investigador es aqu un participante comprometido
que aprende durante la investigacin (38, P. 19).
D) La Investigacin Operacional e Investigacin en la
Accin. Al igual que en la empresa moderna, los responsables de la administracin educativa se preocupan por fundamentar sus decisiones en sofisticados estudios sobre las implicaciones tcnicas y econmicas que las mismas pueden tener; se trata de reducir al mnimo los riesgos probables de
una determinada decisin. La investigacin operacional-definida por J. Magee como " .. .l a aplicacin sistemtica de mtodos y tcnicas cientficas [... ] al estudio de los problemas
de direccin de las empresas, de los asuntos pblicos, de las
actividades militares" (38, P. 17) -permite adoptar tales decisiones en el campo de la educacin. La gestin de la educacin pasa a ser una actividad eminentemente racional, cientfica, una empresa moderna.
El procedimiento de la investigacin operacional es descrito por H. Taba y E. Noel (38, P. 17):
178
2.
3.
4.
5.
vestigador experimentado, interviniendo como consejero (resource person), comienza el dilogo con los docentes.
Se define el problema de manera sistemtica y se formulan hiptesis de explicacin y de solucin que son
cuidadosamente examinadas. Se selecciona una o varias de ellas.
Se toman medidas para aplicar las hiptesis elegidas.
Comienza un tratamiento y se miden peridicamente
'sus efectos'.
Se procede a una evaluacin final" (38, P. 17).
El ltimo enfoque que destacaremos es el de la investigacin en la accin. En ste no hay un plan preestablecido sobre
10 que se ha de estudiar, sino que los problemas surgirn de
las opiniones del grupo que participa en la actividad educativa. Tampoco hay un nico conjunto de variables a ser estudiadas, sino que las definidas originalmente pueden variar o
ser sustituidas por otras a medida que se profundiza en el estudio (38, P. 18).
Cada uno de los enfoques presentados ha dado resultados
positivos en los diversos lugares en que se ha desarrollado.
Dentro de este contexto, la investigacin para decidir polticas, la
investigacin participativa y la investigacin en la accin parecen
alternativas que pueden ser explotadas con grandes posibilidades de xito en sistemas educativos similares a los de la Repblica Dominicana, en donde el desarrollo de la educacin
es "ms natural" que planificado, es decir, una respuesta a situaciones coyunturales ms que un proyecto concreto estructurado a partir de una serie de deficiencias debidamente medidas a travs de los resultados de la investigacin cientfica.
179
180
relacionados con la eficacia del curriculum tienen en la actualidad gran demanda e incidencia en los cambios de polticas
educativas que se llevan a efecto en la mayora de los sistemas de enseanza.
Las caractersticas que diferencian la una de la otra se presentan a continuacin:
INVESTIGACiN EDUCATIVA
INVESTIGACiN SOBRE LA
EDUCACiN
3.
4.
la accin de la clase.
5.
de los casos.
6. La investigacin la validan profesores y alumnos.
6.
7.
definidos operacionalmente,
necesarios para realizar generalizaciones.
Utiliza datos cuantitativos.
Pretende elaborar una teorla
formal.
Emplea el mtodo experimental.
Pretende generalizaciones formales por medio de los procedimientos cientlficos.
Los conceptos se definen a
priori.
181
ria de investigacin es en extremo limitada. No obstante, importantes estudios (cuantitativos y cualitativos) han visto la
luz como resultado tanto del esfuerzo oficial como del realizado por el sector privado.'
En el sector oficial se incluyen los estudios realizados por
la SEE, La Secretara de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa (SEESCYT) y la Universidad Autnoma de Santo Domingo. Los estudios del sector privado corresponden a los
publicados por las instituciones privadas de enseanza, centros de investigaciones y/o investigadores privados.
En un caso como en el otro, la falta de recursos econmicos para efectuar los proyectos de investigacin limita en
gran medida el desarrollo de esta actividad. Adems, al no
existir una poltica oficial en materia de investigacin, los escasos estudios que se han efectuado, sobre todo los relativos
2 Cfr; SEEBAC, Diagnstico del Sector Educativo Oficial (1985), A. Hernndez. Eva-
182
183
Dentro de los contratos de trabajo se debera, por tanto, incluir alguna clusula que iriduzca al docente a interesarse
por su fomento.
El desarrollo de los programas de Maestras en Ciencias
de la Educacin en algunas de las universidades ms importantes del pas' (UASD, PUCMM, INTEC, UNPHU, UAPA)
augura un futuro ms alentador en materia de investigacin.
En estos programas graduados las exigencias acadmicas son
mayores y el profesor se ve en la obligacin de investigar
constantemente para ofrecer una enseanza actualizada y de
calidad. De igual manera, la tesis para la obtencin del grado
es ms exigente y los educandos deben aportar un informe
que evidencie no slo un profundo conocimiento del objeto
de la investigacin, sino tambin sus cualidades de investigadores.
Si bien la investigacin educativa es una realidad en el sistema educativo dominicano, es evidente que hay que realizar
un esfuerzo mayor para que la misma pueda tener el impacto que se espera de ella sobre la realidad. El clima de democracia que existe en el pas favorece el cuestionamiento.Ia crtica estimuladora que permite la superacin de las limitaciones que presenta el sistema de enseanza.
No obstante, el estmulo oficial mediante el diseo y adopcin de una poltica de investigacin es necesario para encauzar
todo el esfuerzo nacional hacia el estudio sistemtico de la
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2.
3.
4.
5.
6.
185
AUTO-EVALUACIN
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AUTO-COMPROBACIN
187
Bibliografa Complementaria
1. Asti Vera, Armando: Metodologa de la investigacin. Editorial Kapelusz, Argentina, 1973.
2. Bunge, Mario: Teora y realidad. Editorial Ariel, Barcelona,
1975.
3. Bunge, Mario: La investigacin cientfica. Editorial Ariel,
Barcelona, 1983.
4. Cervo, A. L., YP. A., Bervian: Metodologa cientfica. Editora
McGraw-Hill, Colombia, 1983.
5. Centro de Desarrollo Educativo, Ministerio de Educacin,
La Habana. Mtodos de la investigacin pedaggica. Ediciones quinto Sol, Mxico, n/f.
6. Lansheere, G. De: La investigacin experimental en educacin.
UNESCO, Pars, 1982.
7. Nisbet, J. D. Y N. J. Entwisle: Mtodos de investigacin educativa. Editora Oikos-Tau. Barcelona. 1980.
8. Romano, David: Elementos y tcnica de trabajo cientfico. 6ta.
Edicin, Ed. Teide, Barcelona 1983. 158 Pp.
9. Whitney, F. L.: Elementos de investigacin. Editorial Omega,
S. A., Barcelona, 1982.
1O.Weiss, Carol H.: Investigacin evaluativa (mtodos para determinar los programas de accin). Editorial Trillas, Mxico,
1982.
Unidad Didctica VI
190
Descripcin
En esta Unidad se estudia la relacin entre los actores
principales del proceso educativo: el alumno y el educador.
Se precisan las instituciones en las que los docentes reciben
su formacin inicial y continua y los requerimientos para el
acceso y promocin en el sistema educativo y sus condiciones laborales. En relacin a los alumnos se estudian las teoras del aprendizaje y las condiciones bajo las cuales ste se
produce.
Propsito
1. Analizar el papel de los actores principales del hecho
educativo a nivel del aula.
2. Precisar las condiciones institucionales bajo los cuales
el docente se forma en el sistema educativo dominicano.
3. Analizar el rol del Instituto Nacional de Formacin Docente como ente coordinador de la formacin
4. Analizar la pertinencia social y cientfica de la formacin inicial y continua del docente.
5. Sintetizar las condiciones bajo los cuales el aprendizaje
se produce.
191
ella resulta depende en gran medida de la calidad de la formacin que poseen los encargados de orientar dicha relacin: el
maestro o profesor. De aqu el gran inters que tienen los responsables de decidir las polticas sobre el sector educativo en
1
Dentro del contexto de este trabajo empleamos el trmino maestro para referirnos al educador que ejerce sus funciones en el nivel primario; en cambio
cuando hablamos de profesor nos referiremos a aquellos que laboran en la enseanza media y superior, Los conceptos de alumno y estudiante corresponden el primero a los discentes que reciben enseanza en el nivel primario y el
segundo a aquellos que la reciben en los niveles superiores.
192
6.2.1. La formacin
En relacin a la formacin que debe recibir el personal docente hay muchas concepciones. La mayora de ellas coinciden en afirmar que el docente debe considerarse a s mismo
como un ente en constante bsqueda de la perfeccin. De
igual manera, el docente de hoy no slo debe suscribirse a los
ideales pedaggicos de la sociedad, sino que tambin debe
desarrollar en el de su formacin y de toda su carrera, su propia filosofa educativa (150, P. 14).
En otras palabras, la formacin que debe recibir el docente
debe habilitarle no slo para ofrecer informaciones a los escolares bajo su responsabilidad, sino que debe facilitarle la bsqueda permanente del saber, por eso, ms que un reproductor de conocimientos el docente de hoy debera ser un productor de tales conocimientos capaz de desarrollar su disciplina de enseanza, y, adems, a partir de su propia reflexin
sobre el mundo y con absoluta independencia de criterios, ser
capaz de interactuar con sus educandos de manera autntica.
A tal efecto, la formacin del personal docente debe ser lo
ms amplia posible. Marklund -especialista sueco en materia
de formacin docente- seala como preocupaciones principales que deben orientar este proceso las siguientes:
193
194
LOCALIZACiN
Licey, Santiago
Santiaao
San Juan de la Maauana
Santo Domingo, D. N.
San Pedro de Macoris
Santo Domingo, D. N.
195
El grueso de la FormacinInicial de los docentes es ofrecido por las universidades pblicas y privadas, cuya oferta de
estudio se describe en el cuadro siguiente.
Centros que ofrecen Estudios Superiores
en Ciencias de la Educacin y Nivel de los mismos
INSTITUCIONES
UASD
INTEC
UTESA
UNPHU
UCE
PUCMM
UCDEP
UNEV
UNAD
UFHC
UAPA
UNICA
UNEFA
UAFAM
PRE-GRADO
Profesorado
X
X
X
X
Licenciatura
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
POST-GRADO
Maestria
X
X
X
X
Doctorado
x*
X
X
x*
..
196
197
que servira de base a la formacin de docentes del nivel medio dentro de lo establecido por la Reforma 1'70.
Como novedad, este pensum se estructur en dos niveles,
en un grado asociado conducente al certificado de estudios
superiores en educacin (Nivel Tcnico) y un segundo nivel
de licenciatura. La formacin completa tena una duracin de
cuatro aos.
La adopcin de las medidas anteriores luce conveniente
dentro del proceso de modernizacin del Sistema Educativo,
de cara a la formacin de un personal docente con una preparacin cientfica ms en consonancia con los avances de la
ciencia y de la tecnologa. El nuevo docente, a ms de una slida formacin inicial que le permita hacer frente a los requerimientos de una educacin formal en constante renovacin
de sus contenidos y procesos, debe disponer de una preparacin adecuada en los mtodos de investigacin cientfica que
le permita acceder al conocimiento renovado en forma permanente e involucrar este conocimiento en su prctica escolar cotidiana.
La Comisin propuso, a su vez, la organizacin de la formacin inicial tomando en cuenta cuatro componentes: "Formacin General (10%), Creacin del Conocimiento (50%),
Formacin Pedaggica General (15%), Formacin Pedaggica Especial (25%).
El Contenido de estos componentes se especifica a seguidas:
1. Componente de Formacin General.
Este componente contribuir a que los estudiantes adquieran una formacin de acuerdo a los siguientes objetivos:
a) Adquirir una visin de la realidad natural y social dentro de una perspectiva histrica.
198
199
e) Adquirir los conocimientos y habilidades que le permiten desempear las funciones que trascienden el mbito escolar, esto es, la interaccin del maestro con el medio social y natural para impulsar el desarrollo que la
sociedad demanda.
4. Componente de Formacin Pedaggica Especial.
Este componente tiene los siguientes objetivos:
a) Desarrollar habilidades y destrezas para el ejercicio
profesional con eficiencia, respondiendo a los criterios
sealados en el perfil.
b) Desarrollar la capacidad de integracin de los conocimientos y destrezas proporcionados por los otros
componentes del plan de estudios, para llevarlos al
nivel de aplicacin requerido en el ejercicio profesional.
e) Contribuir al logro de competencias necesarias para el
manejo de los programas de la Educacin Bsica en
funcin de los ciclos que integran dicho nivel.
Esta propuesta de organizacin de los componentes de la
formacin inicial del futuro personal docente, supera en gran
medida la formacin que se ofrece en las universidades del
pas, ya que en stas el mayor porcentaje del tiempo de formacin es destinada a las Ciencias de la Educacin, en especialla didctica.
La propuesta de la comisin revisora concentra el 50% de
la formacin en las reas del conocimiento, lo cual luce acertado si tomamos en cuenta que el docente trabaja con conocimientos y, por lo tanto, su mayor responsabilidad es conocer
adecuadamente las disciplinas de enseanza.
200
2.
3.
4.
5.
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202
203
que responde adecuadamente a las nuevas exigencias planteadas por la sociedad actual a la educacin y que le preparen para incorporar los cambios que se producen en ella.
"El docente debe ser capaz de dotar al alumno de una formacin intelectual y moral que asegure y prepare a la vez su
desarrollo y su integracin activa a la sociedad. Esto lleva implcita la funcin de orientacin para ayudarle a su autorrealizacin y a contribuir a su proceso de socializacin.
"Ser un conocedor de la realidad nacional, internacional,
de los procesos y hechos sociales que se producen en el mundo, as como de la realidad ambiental, de sus problemas y soluciones dirigidas a preservar y utilizar responsablemente
los recursos naturales destinados al bien comn permanente.
El educador debe estar preparado para ampliar su accin
educativa a mbitos y sectores en continuo cambio mediante
una formacin permanente, y renovar continuamente sus conocimientos y competencias para la actualizacin incesante
de su prctica docente.
"Debe ser profesional creativo, innovador, emprendedor,
altamente calificado en su formacin cultural, cientfica y tcnica. Desarrollar actitudes de liderazgo que le permitan actuar en el aula y en la comunidad con aportes creativos, con
soluciones viables.
"Practicar la investigacin como mtodo permanente de
solucin a los problemas que se generen en el manejo del
proceso de enseanza-aprendizaje. Actuar con una conciencia crtica y tica y la estimular en sus educandos.
"Ser un profesional con alta formacin en las diferentes
reas del conocimiento que componen la Educacin Bsica.
Ser un individuo formado en el manejo autnomo y crtico de la informacin y capaz de utilizar adecuadamente en
su accin educativa".
De la descripcin del perfil anterior se puede inferir, que
204
el nuevo docente ser, ante todo, un dinamizador y orientador del proceso de enseanza-aprendizaje. Las viejas relaciones autoritarias entre un ente que 10 sabe todo y otro que "no
sabe nada", dar lugar a una relacin ms equitativa donde
educador y educando se reconocen y apoyan mutuamente
con roles especficos, pero complementarios; en donde cada
uno aporta su cuota de responsabilidad y de saberes al progreso de la institucin escolar.
La amplia formacin de los futuros docentes en cada una
de las reas indicadas les permitir posteriormente ejercer
con propiedad la funcin profesional para la cual fueron preparados. Sin embargo, esto no es suficiente para satisfacer los
constantes y variados desafos de la vida contempornea.
Ms bien la formacin inicial debe verse como una base para
continuar el proceso de aprendizaje durante toda la vida profesional.
6.2.3.2. La formacin continua
permanente.
Hoy ms que nunca el docente se encuentra frente al desafo de renovar constantemente sus prcticas pedaggicas. El
impacto del desarrollo cientfico y tecnolgico en la sociedad
moderna, sobre todo bajo la influencia del desarrollo de la
electrnica, la robtica y la informtica, hace que la cantidad
de conocimientos que circulan en el medio ambiente, a travs
de los medios de comunicacin de masas, sea cada vez mayor
y se modifique con una velocidad extraordinaria. Esta realidad de la vida contempornea hace que la autoridad y el rol
del docente cambien. ste no es en la actualidad el nico depositario del conocimiento ni tampoco el poseedor de las informaciones ms actualizadas. Los medios de comunicacin
le disputan su anterior preeminencia no slo por la obsolenda del conocimiento que maneja, sino tambin porque estos
medios son mucho ms atractivos y acaparan con mayor faci-
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2.
3.
4.
5.
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7.
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J.
"El orador. Habla en voz alta, largo y tendido. Improvisa constantemente ante la ausencia de planes.
"El Sentado. Le gusta ensear desde su asiento. Puede ensear sobre cualquier tema con tal de permanecer sentado.
"El Pulido. Es un perfecto caballero, elegantemente vestido y amigo de todos; pero, observndole, es un maestro deficiente. Es valioso
socialmente; como profesional, inconveniente.
"El Pensativo. Se presenta en dos tipos:
a) El distrado o preocupado, que no siempre atiende las preguntas
del alumno o que da respuestas que no vienen al caso.
b) El profundo o inabordable. El alumno se siente 'casi siempre' culpable, como si realmente interrumpiera a 'un genio trabajando'.
"El Exhibicionista. Siempre est dispuesto a bromear. Pierde el respeto de los alumnos en razn directa a su capacidad para alardear. Por
lo general conoce su trabajo; pero su enfoque es tosco y tiene un falso
sentido de los valores. Es inseguro.
"El Fanfarrn. Hablar con autoridad hasta que una pregunta o discusin perfore la delgada pelcula de conocimientos que tiene sobre el
asunto. Siempre presenta excusas o pretextos sobre las precarias condiciones del ejercicio profesional.
"El Verdadero Maestro. Es amigable, creativo y entusiasta; conoce la
materia, tiene un plan, y a l se apega; sabe cmo presentar su trabajo de un modo interesante y atrevido y da pie a las preguntas y a las
reacciones de los alumnos. Confa en su capacidad para desempear
su trabajo, para impartir nuevos conocimientos y habilidades, pero no
teme decir "no lo s; pero vaya trabajar con ustedes para hallar la solucin".
211
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213
cente comprende tambin el conjunto de disposiciones atinentes, la clarificacin y valoracin de cargos, el reclutamiento, la seleccin, el nombramiento de personal, la estabilidad,
promocin y evaluacin del personal.
La carrera docente se regula a travs del Estatuto del Docente. La ley prev (Artculo 137) que aquellos docentes que
ingresen al sistema por los procedimientos establecidos en el
Estatuto y la Carrera Docente gozarn de estabilidad en su cargo, salvo violaciones a las normas legales o ticas. Sin embargo, en la prctica una vez contratados, los docentes permanecen en sus cargos hasta su jubilacin o su muerte. El ingreso a
la funcin docente es permanente, salvo casos de fragantes delitos contra la tica o la moral, son raros los casos de docentes
separados de su cargo por otras causas. Hechos tales como la
incompetencia profesional, la indisciplina o el no cumplimiento del calendario escolar, nunca son sancionados como faltas
graves en el ejercicio de la funcin docente.
214
a) Ser profesional de la educacin graduado de las escuelas normales superiores, universidades, institutos y entidades superiores de educacin o de reas afines, previa la observacin del requisito de convalidacin;
b) Ser graduado de instituciones de educacin superior en
los casos especificados por la presente ley;
e) Reunir las cualidades morales, ticas, intelectuales y
afectivas necesarias, as como los conocimientos y competencias requeridas para el ejercicio de la funcin especfica a desempear,"
La condicin de docente tambin la pueden adquirir titu-
En la anterior Ley 2909 de junio de 1951 se estableca que para ser docente se
requera tener 18 aos de edad para las escuelas del Nivel Primario y 21 para
el Nivel Medio. El Estatuto creado por la Ley 874 de julio de 1978, aade el
requisito de la nacionalidad dominicana.
215
216
T
a) Bloque de Orientacin
3
Educacin e Identidad
de loslas Docentes
3
Fundamentos del Currlculo
de la Educacin Dominicana
Psicologa y Desarrollo Human03
P C
O 3
O 3
O 3
b) Bloque de Especializacin
4 O 4
Procesos de Enseanza
Yde Aprendizaje
2 2 3
Didctica y Prctica
Docente Dominicano
1 2 2
Recursos para
el Aprendizaje Dominicano
c) Bloque de Profundizacin
Evaluacin Educativa
Prctica Docente
Gestin Escolar
Tecnologla de la
Informacin y la Comunicacin
Prerrequlsltos
3 O 3
063
2 O 2
122
Total de Crditos: 28
217
Sin embargo, la aplicacin.de este principio no ha sido posible a la fecha, debido a los conflictos que se generan con el
sector docente sindicalizado; hacia el futuro ser necesario
una discusin profunda con el sindicato docente, que permita lograr un consenso sobre la aplicacin de la Ley de Educacin 66-97 en todas sus dimensiones incluyendo la evaluacin
del docente y su sustitucin en caso de incapacidad para el
ejercicio de la funcin. Este acuerdo tendra un efecto muy positivo en el mejoramiento de la calidad de la enseanza.
La Ley de Educacin establece un privilegio especial para
los directivos del sindicato de docentes. As, en el Artculo 141
se precisa el derecho de los docentes a sindicalizarse y en el
nmero 142 se indica que "Los docentes electos para ejercer
funciones de carcter nacional en la organizacin magisterial
mayoritaria gozar de la inamovilidad durante el perodo de
su ejercicio (... )" Este beneficio es extensivo al 40% de los funcionarios sindicales electos, siempre que la suma no exceda la
proporcin de 1 por cada 5000 docentes. El privilegio de la
inamovilidad es privativo de los dirigentes sindicales de la
Asociacin Dominicana de Profesores, A.D.P. En este caso la
ley viola el principio universalmente aceptado de igualdad
de trato para todos los ciudadanos y excluye la posibilidad de
que sindicatos ms pequeos puedan desarrollarse.
La Ley prevee tambin la incompatibilidad de funciones a
los fines de evitar los conflictos de intereses. As, en el prrafo nico del Artculo 141 se precisa que "el desempeo simultneo de funciones directivas del sistema educativo y de una
organizacin magisterial son incompatibles". Ello no impide
que un directivo sindical pueda acceder a funciones directivas siempre que para ello obtenga licencia en el cargo que desempea en el sindicato, y responda a las directrices trazadas
por la SEE en el ejercicio de sus funciones gerenciales en la
organizacin escolar. Este es otro de los temas que en el futu-
218
ro deber ser discutido, ya que en la prctica la mayor proporcin de los directivos de centro pertenecen a la A.D.P., y
muchos de ellos tambin son dirigentes del sindicato.
30 Puntos
20 "
30 "
10 "
10
11
219
El Artculo 6 de la Orden Departamental Indicada, establece en 70 la calificacin mnima para considerar exitosa la participacin de un candidato. De los que tuvieron xito se selecciona el de mayor puntuacin. En caso de que ninguno alcance la puntuacin de referencia se declara desierto el concurso.
220
ficios contribuyen efectivamente al mejoramiento de sus condiciones de vida y de status social, todava es necesario estructurar un rgimen de seguridad social en beneficio del
personal docente y sus familiares que le permita al cuerpo
docente vivir con mayor dignidad y seguridad personal.
221
participacin que tendr el maestro organizado en los mecanismos de toma de decisiones. Otras veces es el propio
sindicato que se autoexcluye.
En gran medida, la falta de compromiso de la organizacin magisterial con los cambios educativos, explica su ausencia de los mecanismos de participacin y de concertacin
de las reformas. El activismo del magisterio y su compromiso fundamental ha estado del lado del reclamo de la evaluacin del desempeo y salarial. En esta lucha el sindicato ha
perdido la perspectiva en relacin al papel protagnico que
debera asumir con las grandes reformas y la calidad de la
educacin.
Si bien el salario bsico de los docentes ha sido incrementado en los ltimos aos, todava sigue siendo insuficiente
para cubrir sus necesidades, y sobre todo, para satisfacer las
expectativas que la sociedad tiene en relacin a este cuerpo.
Este hecho se ha constituido en el foco principal de las tensiones entre el Sndico docente y la Secretara de Estado de Educacin. La asociacin reclama constantemente un salario para los docentes de aula de cerca de 5 mil pesos (RD$5000.00)
por tanda. Este sueldo para un docente excelente pudiera
considerarse aceptable, pero para un docente cuyas competencias profesionales son insuficientes, resultara excesivo.
De cara al futuro es necesario arribar a un consenso con el
sector magisterial que haga nfasis en la necesidad de mejorar su condicin salarial en base a criterios objetivos fundamentados en la evaluacin de su desempeo, el cumplimiento del calendario escolar y la preocupacin demostrada por el
xito de los alumnos. En septiembre del 2002 se arrib a un
acuerdo entre ADP y la SEE que al consolidar los incentivos
estableci un sueldo base de conformidad con la escala siguiente:
222
ACUERDO DE CONSOLIDACIN
Salario Base
Ms Incentivos:
Nivel Bsico:
TituloAcadmico
Evaluacin del
RD$3,600.00 y RD$4,200.00
Desempeo
Tiempo en Servicio
Nivel Medio:
a) General: RD$144.00 y
RD$160.00, por sexto
b) Tcnico: RD$185.00
por octavo
223
por dotar a todos los nios de los libros de texto indispensables para tener xito en el proceso de formacin. En el 2003
la relacion de libros de texto por alumno es de 4.3: 1.
224
6.3. El educando
En la relacin pedaggica el educando es, en un primer momento, el ente que aprende. En la teora educativa moderna
se hace extensiva esta cualidad al docente. Ambos (docente y
educando) reciben y ejercen influencias mutuas que les conducen a algn tipo de aprendizaje.
En la relacin pedaggica tpica, la capacidad de ejercer influencias (educatividad) se le atribuye al educador; en cambio,
225
226
227
primitivas que aparecen en casi toda la escala zoolgica. Por ejemplo, el cambio de color que sufre el camalen ante variaciones del medio ambiente cae dentro de
este tipo de respuesta.
2. Respuesta condicionada. Los experimentos del investigador ruso I. P.Pavlov (1917) pusieron de manifiesto este tipo de aprendizaje. Comprende la sustitucin de un
estmulo (no condicionado) por otro (estmulo condicionado). Se le considera el tipo de aprendizaje ms simple.
3. Respuesta por condicionamiento operativo. B. F. Skiner (Nov. 1904),basado en los trabajos de Pavlov, observ que muchas respuestas no tienen estmulos externos
conocidos, de lo que dedujo la influencia del medio interno como elemento estimulante para la respuesta.
As, la emisin de una respuesta deseada es estimulada
(refuerzo) para que la misma se repita.
4. Respuesta inteligente. Es un tipo de respuesta que slo
aparece en algunos animales inferiores. Las experiencias en este caso fueron realizadas por Kohler utilizando un grupo de chimpancs. Este investigador observ
que a pesar de la repeticin reiterada de los ensayos la
nueva conducta no apareca, hasta que de forma brusca, casi sbita, como si se hubiera "comprendido la situacin total, aparece el nuevo comportamiento". De
ah el nombre de "inteligente".
228
de la Educacin
229
230
231
232
Aptitud
Aptitud
233
236
tintos a los tradicionales: alumnos, maestros, padres y administradores escolares. Entre ellos cabe mencionar a las asociaciones de la comunidad, las ONGs, los medios de comunicacin, los partidos polticos, las iglesias, los expertos, las empresas industriales y comerciales y las comunidades.
Estos nuevos actores establecen vnculos ms estrechos y
horizontales con la escuela y tienen responsabilidades concretas en la seleccin de los contenidos de la enseanza y en
la bsqueda constante de la calidad de la educacin, posibilitado un mayor grado de adecuacin entre qu ensear y las
aspiraciones sociales.
En otras palabras, se trata de establecer un espacio basado
en la ms amplia participacin de los ms variados sectores
sociales, como forma de acercar las decisiones a los usuarios
de los servicios educativos, de modo que la responsabilidad
con el xito del proceso de enseanza-aprendizaje sea compartido por todos.
La participacin responsable de nuevos actores es muy
conveniente no slo desde la perspectiva de la democratizacin de la escuela, sino tambin debido a que la misma es necesaria para adaptar la educacin a los problemas, a las aspiraciones, a los centros de inters de la poblacin beneficiaria,
especialmente cuando sta corresponde a sectores marginados.
De igual modo dicha participacin acrecienta la movilizacin de los recursos financieros, humanos y materiales necesarios para la eficiencia del sistema educativo.
Sin la participacin de dichos sectores el ideal de crear una
escuela nueva, creativa, capaz de adoptar, producir o rechazar innovaciones; en otros trminos, una escuela progresista
en actitud de modificar en forma permanente sus prcticas
educativas, resultara particularmente difcil.
237
AUTO-EVALUACIN
Las preguntas y reflexiones siguientes debes responderlas
en base a los conocimientos adquiridos. Recuerda que la finalidad es precisar lo que aprendiste en el curso de la lectura de
esta unidad. Tus respuestas debes comprobarlas siguiendo
las instrucciones que se te indican. Suerte!
1. Cmo caracterizas la relacin entre el docente y los
alumnos en a) la escuela tradicional; b) en la escuela
moderna?
2. Qu condiciones debera tener el docente de hoy para
responder a los cambios sociales, cientficos y culturales
de la sociedad del conocimiento?
3. Cules son las previsiones que la Ley 66-97 establece
para ejercer la funcin docente en el sistema educativo
dominicano? Consideras que tales previsiones son
adecuadas? Se cumplen?
4. Qu papel juega el INAFOCAM en la formacin de los
docentes?
5. Cmo incide el origen social de los alumnos en su
aprendizaje?
6. Puede la accin de la escuela promover socialmente a
los jvenes provenientes de sectores humildes?
7. Mediante cules procesos legitima la escuela a las clases sociales dominantes?
8. Qu papel juega la comunidad en el desarrollo de la
escuela?
9. Cules son los principios del aprendizaje? Qu implicaciones tienen estos principios en la organizacin del
diseo de la instruccin?
238
AUTO-COMPROBACIN
239
Bibliografa Complementaria
1. Ardila R.: Psicologa del aprendizaje. Siglo XXI, Mxico,
1970.
2. Bourdieu, Pierre et [ean-Claude, Passeron: La reproduccin lements pour une theorie du systeme d'ensegnement). Le sens comn, .Ed. De Minuit, Pars, 1970. 179 Pp.
3. Grinberg-Zylberbau, [acobo: Psicologa del aprendizaje.
Trillas, Mxico, 1976. 148 Pp.
4. Mark1und, Sixten: Democratizacin de la educacin en
Suecia. UNESCO, Pars, 1980.30 pp.
Protor, James O.: Tcnicas, notas, tpicos para maestros.
A.I.D., Mxico, 1963. 196 Pp.
5. Ponce, Anbal: Educacin y lucha de clases. Editora Universitaria, UASD. Santo Domingo, 1986,245 Pp.
6. G.: El currculo (su organizacin y el planeamiento del
aprendizaje). Ed. Kapelusz, Buenos Aires, 1973. 351 Pp.
7. SEEBAC: Diagnstico del sector educativo oficial. SEEBAC/O.T.P. Santo Domingo, 1985. 353 Pp.
8. Ley Orgnica de Educacin, No.2909 de fecha junio, 1951.
9. Ley No.874 de fecha julio de 1978que establece el "Estatuto del Docente y su Campo de Aplicacin".
Instituciones Educativas
242
Descripcin
El objeto de estudio de esta unidad lo constituye el estudio
de las distintas instituciones educativas que tienen un inters
particular por influir y controlar la concepcin filosfica e
ideolgica de la escuela. Entre esas instituciones se encuentran la familia, la Iglesia, los partidos polticos, los sindicatos
y el Estado.
Propsitos
1. Analizar el papel que juegan las diferentes instituciones
educativas en el desarrollo de la escuela como entidad
social y poltica.
2. Precisar el origen de las contradicciones entre diferentes agentes educativos, en particular entre la Iglesia y el
Estado moderno.
3. Analizar el rol de la familia en la educacin de las nuevas generaciones.
4. Analizar, de acuerdo con la Ley 66-97, el carcter ticoreligioso de la educacin dominicana y sus implicaciones prcticas.
Instituciones Educativas
243
SO).
En otros trminos, cada uno de esos agentes manifiesta
un inters legtimo por la educacin. Por lo tanto, invocan su
derecho a educar e impartir enseanza a la nueva generacin. Histricamente entre estos agentes se han suscitado
conflictos de importancia, sobre todo entre la Iglesia y el Estado, cuyos intereses momentneos en relacin a la escuela
se han manifestado si no diferentes, cuando menos en contradiccin. La historia de la educacin registra importantes
debates y enfrentamientos entre ambas instituciones. Los
pueblos de Francia, Espaa, Italia y Repblica Dominicana
han sido testigos en el curso de las ltima dcadas de tales
conflictos.
244
Instituciones Educativas
245
bien no se cumple en la actualidad, establece responsabilidades muy especficas para los padres y tutores en cuanto a la
educacin de los nios en edad escolar.
El "derecho a escoger el tipo de educacin para los hijos"
ha sido reivindicado por la Iglesia en su enfrentamiento con
el Estado por controlar y orientar la educacin.
El pas no ha estado exento de estos conflictos. En 1984, a
raz de la presentacin que hizo la SEEde un anteproyecto de
Ley Orgnica de Educacin que vena a sustituir la ley vigente, diferentes sectores, incluida la Iglesia, alegaron que el mismo contravena el sagrado derecho de las familias a elegir la
educacin de sus hijos. En este sentido el Episcopado Dominicano plante la necesidad de que el mismo fuese rehecho
para enmendar aspectos que consideraba claves, como la libertad de enseanza, que a su juicio estaba amenazada en el
referido anteproyecto. Es a la familia, de acuerdo con el Espiscopado, a quien le corresponde determinar el tipo de institucin que deben frecuentar los nios.
La Ley de Educacin 66-97, en su artculo 4, establece los
principios de la Educacin Dominicana; en el Literal G se precisa que "la familia, responsable de la educacin de sus hijos,
tiene el deber y el derecho de educarlos. Libremente decidir
el tipo y la forma de educacin que desea para sus hijos".
Ms adelante, en el artculo 12, la ley establece la libertad
de educacin entendida como "el derecho de los ciudadanos
a escoger para s o para las personas bajo su tutela el establecimiento educativo de su preferencia. Los padres o tutores
pueden escoger para sus hijos o pupilos, escuelas distintas de
las creadas por el Estado".
Con ambas disposiciones, la Ley 66-97 reconoci un viejo reclamo de sectores de la sociedad dominicana sobre la libertad
de eleccin del tipo de educacin para los hijos y sobre el establecimiento de los centros educativos privados para garantizar
246
7.3.
La Iglesia y la educacin
sido, desde la antigedad, indiscutible. A raz de la colonizacin, por ejemplo, la misma se extendi a travs de diferentes rdenes religiosas a las colonias del "Nuevo Mundo".
Disposiciones reales de 1520 establecan la enseanza en la
fe, y adems, la enseanza de la lengua castellana, en beneficio exclusivo de los hijos de los caciques (111, P. 40). Ambos
tipos de enseanza tenan por objeto garantizar la eficacia del
proceso colonizador mediante la "incorporacin" de los hijos
de los nativos a la cultura metropolitana, en especial, los hijos de los caciques cuya influencia en los dems garantizaba
la difusin de dicha cultura en la masa.
Las rdenes de los dominicos y de los franciscanos asumieron desde el principio esta tarea. Desde aquel momento
hasta nuestros das, la institucin religiosa ha ejercido una
notable influencia en la educacin nacional, no solamente
desde el punto de vista moral, sino tambin desde el punto
de vista cuantitativo.
En diferentes etapas de la historia nacional diversos pensadores han tratado de contrarrestar este predominio de la
Iglesia sobre la escuela.
Dentro de este contexto, es Eugenio Mara de Hostos, el
iniciador de las reformas educativas dominicanas, quien influenciado por el positivismo de A. Cornte, propugn en el
Instituciones Educat/vas
247
siglo pasado por una educacin laica, es decir, por una enseanza separada de toda pretensin religiosa y vinculada a la
ciencia experimental. Importantes figuras de la Iglesia le enfrentaron en su propsito. Hoy, un siglo despus, el Arzobispo Metropolitano de Santo Domingo, Monseor Nicols de
Jess Lpez Rodrguez, dijo de l lo siguiente:
"Hostos es el caso tpico del hombre que, a pesar de su cultura y
capacidad, no logra separar lo que es til de un sistema para conciliado con valores de otras corrientes de pensamiento, aunque estudiando sus escritos he llegado a la conclusin de que era adems
un hombre con graves prejuicios que le impedan ser imparcial en
sus enfoques y apreciaciones" (92).
248
mo. "La escuela catlica -sostiene el papa Juan Pablo II- est
esencialmente al servicio de la verdad revelada por Cristo y
custodiada y transmitida por la Iglesia. Slo poniendo como
fundamento la verdad, se puede formar una conciencia slida
e iluminada". Y aade: "[...] La escuela catlica debe formar en
el sentido de la caridad. No basta con formar su carcter, su
voluntad; hay que inculcarle la sensibilidad humana: o sea, el
respeto del prjimo, el sentido de la tolerancia democrtica, la
confianza y la compasin respecto a los dems" (92).
Las caractersticas del sistema pedaggico cristiano se
resumen a seguidas:
1. Ideal tico-religioso muy elevado.
2. Organizacin propia, muy slida, que llega a hacer de la
Iglesia un Estado dentro del Estado, y que conduce al
triunfo al cristianismo.
3. Dominio absoluto de la finalidad religiosa.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
7.4.
El Estado y la educacin
La consolidacin del Estado moderno trajo consigo un inters especial por la orientacin de la enseanza, antes atribucin exclusiva de la familia y compartida a partir de la
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Educacin y Pedagoga
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den ser ignorados. A la par de ellos, es indispensable introducir innovaciones que le permitan a la escuela cumplir mejor
con las nuevas exigencias del medio ambiente, sobre todo las
derivadas del desarrollo de las fuerzas productivas. En este
tenor B. Suchodolski, pensando en la sociedad del futuro y el
rol de la escuela dentro de ella, dice: "El trabajo de los hombres se basar cada vez ms en la ciencia, es decir, en la educacin constantemente renovada e incitadora a la reflexin
continuada" (132, P. 99).
He aqu el gran desafo de los pedagogos y dirigentes polticos. El futuro de la sociedad est en gran parte condicionado
por la capacidad de la escuela de renovarse a s misma y adaptarse al constante progreso de la tcnica. Para ello, es indispensable que las polticas educacionales se diseen pensando ms
bien en el progreso cientfico y cultural, sin renunciar a los valores del pasado. Si algo caracteriza a la sociedad de hoy (y del
maana) es justamente la rapidez con que los cambios se producen en todas las esferas de la vida social, sobre todo en las
actividades productivas y en el conocimiento. Por lo tanto, la
formacin que han de recibir los educandos debe dotarles de
las habilitaciones necesarias para que no slo puedan comprender y adaptarse a dichos cambios, sino tambin para inducir mediante acciones concretas la ocurrencia de los mismos. Entre la escuela y la sociedad hay, pues, una dinmica
permanente. La escuela influencia la sociedad y sta a su vez
ejerce influencias notables en aquella. Sin embargo, la dinmica de los cambios en la sociedad global y en particular en el
sector productivo es mayor que la dinmica de las transformaciones educativas. De aqu los desequilibrios, el descontento
con el rol de la escuela de producir capacidades, personas en
condiciones de satisfacer las diversas exigencias de la sociedad. Algunos incluso llegan a afirmar que la escuela en vez de
facilitar el desarrollo pleno de las capacidades de los nios
256
opera ms bien como un obstculo para ese desarrollo. Gilliard (53, :P. 14) sostiene al respecto que "la escuela es por excelencia un taller de esterilizacin. Le entregamos nios normales y ella se esfuerza por hacer de ellos hombres retardados... Hace de los nios pequeos viejos, falseando de un solo golpe la naturaleza de la niez y de la vejez [... ]".
Sea por sta o por otras razones, la escuela es cuestionada
por los polticos, los padres, los estudiantes, los periodistas,
los religiosos, los empresarios, los profesionales y los dirigentes educativos. Todos piden cambios, transformaciones en
funcin de sus propios intereses grupales o individuales.
Instituciones Educativas
257
Este proyecto se implement a partir de 1982 en comunidades de la zona rural y perifrica de la ciudad de Barahona. El mismo fue financiado con una
donacin de la Agencia Internacional para el Desarrollo (AID). La experiencia
acumulada por el proyecto permiti que, mediante la Orden Departamental
2'86 del 19 de marzo de 1986, se integrara a la estructura del Sistema Educativo Dominicano, el Departamento de Educacin a travs de la Radio.
.os objetivos de esta unidad son los siguientes:
'. Elaborar proyectos de extensin de la radio-educacin.
Crear series de programas de educacin popular no formal para transmisin
a nivel nacional (crear segmentos educativos instantneos).
Reforzar la educacin formal con el uso de las lecciones de radio matemtica.
258
esencial formar un hombre nuevo, crtico, reflexivo, consciente de sus responsabilidades personales y sociales,
con gran sentido patritico y en condiciones de participar en los cambios que la sociedad dominicana requiere.
Como innovacin en la estructura la ordenanza 1-95
crea el Nivel Inicial para los nios menores de 6 aos,
con carcter no obligatorio. Sin embargo, el Estado har los esfuerzos necesarios para generalizar este nivel y
alcanzar a todos los nios. El ltimo ao, p~ra los nios
de 5 aos, ser obligatorio y gratuito en todas las escuelas del sector pblico.
El Nivel Bsico se mantiene con una duracin de ocho
aos, dividido en dos ciclos de cuatro aos cada uno. Es
obligatorio para todos los nios de 6 a 13 aos.
El mayor cambio lo introduce la Ordenanza 1'95 en el Nivel Medio, cuya duracin es de cuatro aos. Los dos primeros
integran el primer ciclo, el cual es comn para los tres tipos de
bachilleratos: General, Tcnico y en Artes, permitiendo que
los jvenes interesados se puedan orientar hacia el trabajo
productivo. La modalidad en artes es nueva en el pas.
Es la primera vez que en el Sistema Educativo Dominicano se introducen cambios tan sustanciales. La magnitud del
esfuerzo que ser necesario para garantizar el xito del proceso de transformacin es considerable. El mismo deber tocar a la formacin y capacitacin del docente, los materiales
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263
maestros, recursos pedaggicos constituye un cambio cuantitativo. Asimismo, un aumento en el nmero de efectivos puede derivar en un deterioro de la calidad de la enseanza a
menos que se tomen medidas (econmicas, pedaggicas) para garantizar la adecuada atencin de los nuevos efectivos.
Los principales cambios educativos son de orden cualitativo. Tales como 10 son los relativos a los fines y objetivos del
sistema, los mtodos de enseanza, las estructuras y los contenidos curriculares. La Reforma de la Enseaza Primaria iniciada mediante la Ordenanza 1'86 afecta cada uno de estos
aspectos; por 10 tanto, la misma es de orden cualitativo. Igual
10 es la Transformacin Curricular (Ordenanza 1'95), cuyo
impacto en el sistema de formacin ser profundo, amplio y
afectar a todos sus elementos y la Ordenanza 1'96 que establece el sistema de evaluacin de los aprendizajes.
e) Los Procesos de Innovacin
Los cambios deliberados (innovaciones y reformas) no se
producen de un da para otro. Desde el momento que el mismo resulta necesario hasta que se toma la decisin de llevarlo a cabo transcurre cierto tiempo, muchas veces un largo perodo, durante el cual se realizan los estudios y negociaciones
necesarias para implementarlo. Varios procedimientos pueden ser empleados para lograr la transformacin deseada.
Havelock (71, P. 135) distingue tres modelos: el modelo de
investigacin y desarrollo, el modelo de interaccin social y
el modelo de resolucin de problemas.
El modelo investigacin y desarrollo implica el paso sucesivo
de la teora a la prctica: nacimiento de la idea, elaboracin de
los prototipos o programas experimentales, produccin y difusin en masa. En este esquema, la participacin de los usuarios en la concepcin de la innovacin es mnima. Los expertos son los que tienen la mayor cuota de responsabilidad.
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266
Instituciones Educativas
267
e) Ejecucin y Supervisin: Es la accin inmediata para poner en ejecucin planes y programas, as como la necesaria accin controladora en cuanto al cumplimiento de los
mismos y de las disposiciones legales y reglamentarias
correspondientes;
d) Apoyo: Se entiende como el suministro y mantenimiento de aquella serie de bienes, servicios y recursos, que
sin ser propios y exclusivos de la educacin, son indispensables para su realizacin y cumplimiento.
Para el cumplimiento de las funciones antes precisadas la
ley establece una estructura compleja integrada por ocho sectores funcionales, los cuales son responsables, a su vez de las
actividades siguientes:
a) El rgano de Decisin Superior lo constituye el Consejo Nacional de Educacin;
b) El rgano de Conduccin Superior lo constituye el Secretario de Estado de Educacin y, por delegacin, los
Sub-Secretarios;
e) El rgano de Planificacin est constituido por los servicios de Planificacin y Desarrollo Educativo;
d) El rgano de Asesoramiento Tcnico est conformado
por una de las Sub-Secretaras y los servicios tcnicos
pedaggicos;
e) Los rganos de Ejecucin estn conformados esencialmente por los organismos regionales, los organismos
distritales y los centros educativos;
f) El rgano de Supervisin y Control est conformado
por los servicios de Supervisin y Evaluacin;
g) El rgano de Apoyo Administrativo est conformado
por una de las Sub-Secretaras
h) Los rganos de Descentralizacin estn conformados
268
por los Institutos Descentralizados, por las Juntas Regionales, por las Juntas Distritales y las Juntas de Centros Educativos;
i) Los rganos de Coordinacin con la Comunidad estn
conformados por las asociaciones de padres, madres,
tutores y amigos de la escuela, por las fundaciones y
patronatos vigentes y por otras instituciones representativas de la comunidad.
La diversidad de organismos o sectores funcionales conduce en la prctica a la duplicidad de funciones y as, es evidente niveles de superposicin de funciones entre la Oficina de
Planificacin y los Programas financiados con fondos internacionales. Muchas veces estos organismos inducen las lneas
de poltica a seguir, como base al financiamiento que ellos estn dispuestos a ofrecer. Un ejemplo de ello es la decisin asumida en el primer programa de educacin inicial con fondos
del Banco Mundial que prioriz como poblacin meta a los
nios de 5 aos, cuando la oferta de campaa y de opinin del
rea de educacin inicial era beneficiar a los nios(as) de 3 a 5
aos. s Situaciones como stas se producen por la debilidad
del rgano de planificacin y la fortaleza econmica de la Oficina Ejecutiva de los Programas Internacionales.
Las funciones del Consejo Nacional de Educacin se establecen en el Artculo 78 de la ley, a saber:
5 El Programa de Gobierno ofertado por el P.R.D. para sustentar la candidatura de Hiplito Meja y Milagros Ortiz (2000-2004) tena como
meta para la educacin inicial lo siguiente: "Elevar la cobertura de la
educacin inicial hasta por lo menos el 50% de la poblacin de 3 a 5
aos, procediendo al mismo tiempo a mejorar su calidad por medio de
la utilizacin de mtodos y tcnicas de enseanza, y el desarrollo de
mecanismos de coordinacin y comunicacin que garanticen una articulacin efectiva entre la educacin preescolar y la enseanza bsica.
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a) Direcciones Regionales
b) Direcciones de Distritos Educativos
e) Direcciones de Centros.
Otras instancias tienen de carcter descentralizados, a saber:
a) Los Institutos descentralizados
b) Juntas Regionales de Educacin
e) Juntas Distritales de Educacin
d) Juntas de Centros Educativos.
En los ltimos aos, la SEE ha hecho un notable esfuerzo
para la descentralizacin de sus actividades y se han transferido responsabilidades y recursos financieros para que puedan cumplir con las mismas. A nivel del centro, por ejemplo,
se ha fomentado la innovacin educativa mediante proyectos
pedaggicos financiados con transferencias de recursos; tambin la formacin inicial y continua de los docentes ha sido
descentralizada y puesta bajo la responsabilidad exclusiva
del Instituto Nacional de Formacin y Capacitacin del Magisterio (INAFOCAM).
De cara al futuro, esta perspectiva de descentralizacin se
deber fortalecer, conservando los controles necesarios para
evitar que el proceso sea desnaturalizado.
276
AUTO-EVALUACIN
Al responder las preguntas siguientes debes recordar que
la intencin de las mismas es que verifiques por ti mismo lo
que aprendiste. Por ello, debes hacer el ejercicio de evaluacin
sin mirar el libro. Luego de escribir tus respuestas, puedes verificarlas en la hoja de auto-comprobacin. xito!
1. Por qu a la familia, al Estado y a la Iglesia se les denomina Agentes Educativos? Cul de ellos es ms importante en la educacin de las nuevas generaciones?
Por qu?
2. En qu medida puede el Estado intervenir en la educacin de los nios(as)?
3. A qu se debe el inters de la Iglesia y del Estado en la
educacin de los nios(as)?
4. Qu se debe entender por neutralidad o laicidad de la
institucin escolar? Es la escuela dominicana laica?
Por qu?
5. Cules valores fomenta la escuela dominicana en sus
principios y finalidades? Es nuestra escuela laica o
confesional?
6. Qu factores explican los cambios educativos en el Sistema Educativo Dominicano?
7. Cmo se relacionan la descentralizacin educativa y la
democracia poltica?
8. Qu papel juegan los partidos polticos en el desarrollo educativo del pas?
9. Cules son las funciones de los rganos Central y Regional de la estructura administrativa del Sistema Educativo Dominicano?
10. Se cumple en el pas el derecho de aprender de los nios(as)? Explique la respuesta.
Instituciones Educativas
277
AUTO-COMPROBACIN
278
Bibliografa Complementaria
1. Cassani, Juan Emilio: Fundamentos y alcances de la poltica educacional. Col. Nueva Pedagoga, Librera del Colegio, buenos Aires, 1972. 298 Pp.
2. Campillo Cuahtli, Hctor: Manual de historia de la educacin. Fernndez Editores, S. A. Mxico, 1973. 319 Pp.
3. Fermoso, Paciano: Teora de la educacin (una interpretacin antropolgica), Ed. CEAC, Barcelona, 1982. 365 Pp.
4. Garca Garrido, J. L.: Los fundamentos de la educacin social. Biblioteca de Ciencias de la Educacin, Editorial
magisterio Espaol, S. A. Madrid, 1971. 117 Pp.
5. Gimeno Sacristn, J., y Prez Gmez, A.: La enseanza:
Su teora y su prctica. Akal/Universitaria, Madrid, 1985.
478 Pp.
6. Le Thanh Kho: L' education compare. Armanad Coln,
Collection U. Pars, 1981. 315 Pp.
7. Ponce, Anbal: Educacin y lucha de clases. Editora Universitaria, UASD. Santo Domingo, 1986. 245 Pp.
8. Robin, G.: El currculo (su organizacin y el planeamiento
del aprendizaje), Ed. Kapelusz, Buenos Aires, 1973. 351
Pp.
9. SEEBAC: Diagnstico del sector educativo oficial. SEEBAC/O.T.P. Santo Domingo, 1985. 353 Pp.
10. Ley Orgnica de Educacin, No.2909 de fecha junio,
1951.
11. Ley No.874 de fecha julio de 1978 que establece el "Estatuto del Docente y su Campo de Aplicacin".
12. Ley General de Educacin No.66-97, Gaceta Oficial
No.9951, del 10 de abril de 1997.
280
Descripcin
En esta unidad se estudian los conceptos cultura y educacin y cmo estos se relacionan. Se destaca el hecho educativo como un hecho cultural y se analiza la cultura como un
hecho social; tambin se estudia los efectos de la "institucionalizacin" de la cultura en el xito escolar. Se estudia de
igual modo las relaciones entre valores culturales transmitidos por la escuela y la percepcin de los individuos sobre su
cultura y su xito escolar.
Propsitos
1. Analizar el concepto de cultura y su relacin con la escuela.
2. Precisar los efectos que tiene la clase social en las adquisicin e intemalizaci6n de los bienes y valores de la cultura.
3. Analizar el efecto de la transculturacin en la debilidad
de la cultura nacional y, por ende, en la formacin de la
identidad nacional.
281
282
Es evidente, sin embargo, que en este proceso algunos pueblos han podido desarrollar ampliamente sus potencialidades tecnolgicas 'dando lugar al surgimiento de sociedades
muy complejas caracterizadas por la tendencia hacia el empleo de medios tecnolgicos sofisticados desarrollados a partir de la electrnica, la robtica y los sistemas microcomputarizados. Otros pueblos no han alcanzado este nivel de desarrollo tecnolgico, mas no por ello se puede colegir que no lo
harn en el futuro.
Cualquier creacin del hombre, por simple que sta sea,
entra a formar parte de su historia, de sus creaciones culturales. As, tanto el saber popular como el saber cientfico entran
a formar parte de la cultura. Se habla entonces de culturas primitivas (cuando no han alcanzado un alto grado de desarro110) y culturas civilizadas (cuando la misma ha alcanzado el
grado de desarrollo indicado anteriormente). Por tanto no
puede hablarse de una nica cultura, sino de tipos de culturas diferentes. Aun al interior de una misma comunidad encontraremos manifestaciones culturales diferentes como lo
son, por ejemplo, la cultura urbana y la cultura rural.
Las creaciones materiales e institucionales no componen la
totalidad de la cultura que da originalidad y autenticidad a
la vida de una sociedad. Existe tambin -como bien seala V.
Hell- "la accin psicolgica y espiritual que estas obras, estas
realizaciones y estas instituciones ejercen sobre el grupo humano en tanto que ser colectivo y sobre todo el hombre, considerado no tanto como individuo, sino ms bien como la expresin de la finalidad de la idea de cultura" (58, P. 51).
El hombre adquiere la cultura por diversos medios. Desde
que nace hasta que muere est expuesto a la influencia de diversas formas de cultura. El proceso de socializacin contribuye a la integracin del individuo a su cultura y a su sociedad.
Ahora bien, de este proceso de socializacin lo que interesa a
283
284
"- El Patrimonio Social que designa el conjunto de relaciones que el individuo realiza con otros individuos que
son al menos capaces de ayudarle a guardar o acrecentar sus diversos tipos de patrimonio".
Aquellos individuos que nacen en ambientes familiares en
los cuales se disfruta de los beneficios derivados de los patrimonios indicados, por lo general tienen ms xito en la escuela. Contrario a la teora que sostiene que el xito escolar es
la consecuencia "natural" de las aptitudes de los individuos,
Bourdieu y Passeron postulan la tesis de que el xito en la escuela est ms bien condicionado por la mayor o menor afinidad entre los hbitos culturales de una clase con las exigencias del sistema de enseanza o bien con los criterios que all
definen el xito (20, P. 37).
En otras palabras, mientras mayor es el patrimonio de que
dispone el individuo, mayor es su afinidad con las normas,
procedimientos y cdigo lingstico que predominan en la
escuela y, por 10 tanto, las posibilidades de tener xito en la
misma son tambin sustancialmente superiores a las de
aquellos que proceden de ambientes desprovistos de tales patrimonios (obreros, campesinos, etc.). Para stos, sostienen
los autores de referencia, lila adquisicin de la cultura escolar
es aculturacin" (20, P. 37).
Ahora bien, en el supuesto de que se tomen decisiones fundamentales tendentes a redistribuir en forma equilibrada el
patrimonio econmico (fuentes de ingreso), en beneficio de
una mayor equidad social, esto no implica necesariamente
cambios fundamentales en el rol selectivo de la escuela. Las
investigaciones de Bourdieu dan al factor cultural un mayor
peso en el xito escolar: "La eficacia de los factores sociales de
desigualdad es tal que la igualdad de medios econmicos podra ser realizada sin que por ello el sistema universitario de-
285
286
287
288
289
Cfr: H. Tolentino
DiDD
290
AUTO-EVALUACIN
291
292
AUTO-COMPROBACIN
1. Respuestas a las preguntas Nos.1, 2 y 3: Leer las pgi-
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
293
Bibliografa Complementaria
1. Bourdieu, Pierre et [ean Clauade Passeron: La reproduction (lements pour une theori du systme d'ensignemte).
Le sens Comn, Ed. De Minuit, Pars, 1970. 279 Pp.
2. Belloin, Gerard: Culture, personnalit et soct. Editions
Sociales, Pars, 1973. 217 Pp.
Camoy, Martn: LA educacin y lucha de clases. Editorial
Universitaria, UASD. Santo Domingo, 1986. 245 Pp.
4. Suchodolski, Bogdan: Tratado de Pedagoga. Col. Historia, Ciencia y Socidad No.81. Ediciones Pennsula, Barcelona, 1978.497 Pp.
5. UNESCO: Lasftnalidades de la educacin. UNESCO/OIE.
Pars, 1981. 250 Pp.
Unidad Didctica IX
Educacin Dominicana
Problemas y Perspectivas
296
Descripcin
Esta unidad didctica ofrece una visin global sobre los
principales problemas cualitativos y cuantitativos de la educacin dominicana, destacando los grandes desafos que tendr que superar el pas para lograr una educacin de calidad
al alcance de todos y todas, y responder con eficacia y eficiencia a los desafios de un contexto cada vez ms cambiante y
competitivo.
Propsitos
1. Precisar las limitaciones que presenta el sistema educativo para lograr que todos los habitantes del pas accedan y permanezcan en el Sistema Educativo, al menos
hasta la educacin bsica completa.
2. Analizar las limitaciones que presenta el Sistema Educativo Dominicano para garantizar una educacin de
calidad para todos y todas.
3. Precisar los efectos que el bajo financiamiento de la
educacin produce en la calidad del producto,
4. Constatar los progresos logrados por el pas en materia
educativa en la ltima dcada.
5. Analizar los lineamientos estratgicos del plan de desarrollo de educacin para el periodo 2003-2012.
9.1.
297
298
Como quiera, el Estado Dominicano ha hecho un esfuerzo notable durante los ltimos 10 aos para garantizar a la
poblacin en edad escolar oportunidades diversas de educacin en todos los niveles aumentando en ms de 500 mil
nuevos efectivos del 1990 al 1999, aunque todava persisten
dficit de atencin atencin especial en las zonas rural y la
urbana marginal. No obstante, la permanencia de los efectivos del sistema hasta los niveles ms elevados en la pirmide escolar, luce ser hoy da una de las principales limitaciones del sistema.
299
300
1,689,205
Inicial
194,347
301
302
por ejemplo, como punto de referencia los materiales de construccin y el estado fsico de los centros educativos habra que
concluir que en la zona rural hay escuelas (lugar donde se imparten conocimientos) pero no edificios escolares.
Es, pues, evidente que cualquier poltica educativa que se
oriente hacia la satisfaccin de las necesidades de las grandes
mayoras del pas, debera tomar como punto de partida el
mejoramiento de las condiciones educativas de los habitantes
de la zona rural.
Revertir esta tendencia era una de las metas del Plan
Decenal en inters de que el mayor porcentaje de los habitantes del pas, pudiera en el mediano y largo plazo, alcanzar un
nivel de escolaridad que les permitiera participar de manera
adecuada en una sociedad cada vez ms cambiante y competitiva. Para el ao 2000 se esperaba que se redujera sustancialmente la repeticin y la desercin y, por ende, bajar la
sobreedad. Estos resultados permitiran garantizar la escolarizacin total de la poblacin y elevar el nivel educativo de la
misma.
Tal esperanza no pudo concretizarse y hoyes necesario
un nuevo esfuerzo de planificacin donde la meta anterior
deber ser incluida.
303
304
305
306
9.2.
Aspectos cualitativos
307
308
educacin inicial (un proyecto), Bsica (tres proyectos) y Media (un proyecto) cuyo monto ronda los 300 millones de dlares. Para la educacin de adultos el gobierno de Espaa,
dentro de sus compromisos con la Asociacin de Estados Iberoamericanos, ha comprometido fondos no reembolsables
por unos 30 millones de pesos y desarrolla iniciativas novedosas como Pralep y PREPARA, para el ltimo ciclo de bsica y
el bachillerato de Adultos.
Sin embargo, el ltimo informe de monitoreo del Currcu101 da cuenta de que se han producido avances en su implementacin, en especial se destaca una actitud ms democrtica y participativa en el docente, quien utiliza con mayor frecuencia tcnicas grupales de aprendizaje y emplea mayor
cantidad de medios didcticos impresos o no.
Leandra, Tapia: "Informe Monitoreo al Desarrollo del Nivel Medio", SEEDireccin General de Currculo, Marzo 2002.
309
310
9,381 200
118
4,144 187
135
288
786
240
2,141
97
61
248
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44
56
422 14,421
1,223
55
25
16,316 505
337
414
Total
922
DR
Tcnico-Profesional
1,559
Medio
Adultos
Lic.
19
213
Inicial
Bsico
MN Prof.
=
=
311
312
9.2.2. El financiamiento
El taln de Aquiles de la poltica educativa implementada
durante los ltimos 10 aos lo constituye el bajo porcentaje
del gasto pblico destinado a este sector. As, la inversin
per cpta del gobierno en educacin se coloc en 1990 en el
44% del gasto registrado en 1980, y la proporcin del gasto
pblico en educacin con relacin al PIB decreci de 2.1% a
menos de 1%. Los recU1:SOS del presupuesto nacional destinados a la educacin se colocaron en su nivel ms bajo en
1991 cuando apenas se consagr al sector educacin 5.1%
(SSa, P. 9).
Es importante destacar que con la implementacin del
Plan Decenal el sector educacin entr a formar parte de las
prioridades nacionales y en tomo al mismo se gener una
conciencia sobre su importancia estratgica en el desarrollo
nacional. Al efecto, la Ley de Educacin 66-97 estableci en
su artculo 197 la necesidad de destinar el 16% del gasto pblico total o el 4% del PBI para su financiamiento. Sin embargo, de 1.7% del PHI en 1997,cuando se aprob la Ley, se lleg a 2.7% del PBI cuatro aos ms tarde, en el 2001, creciendo en un punto porcentual.
313
La ley prev tambin que al menos el 20% del gasto pblico debe ser destinado a gastos de capital y hasta un 80% a
gastos corrientes. A pesar de que el primero sirve para financiar la expansin de la cobertura y la calidad del sistema, el
porcentaje destinado ha sido decreciente desde el ao 1995
cuando alcanz el 20% que consagra la Ley, a 10.0% del gasto en el 2000. Este comportamiento del gasto pblico en
Educacin es 10 que explica el por qu se acude con mucha
frecuencia a la concertacin de prstamos con organismos
internacionales para financiar el desarrollo educativo del
pas.
9.2.3. Perspectivas
De cara al futuro la SEE debe implementar polticas educativas orientadas a superar debilidades en los resultados del
Plan Decenal, identificadas en la evaluacin de medio trmino del mismo y los desafos derivados de las recomendaciones de Dakar.
La evaluacin del Plan Decenal se concluy en el ao 2000,
es decir, 8 aos despus del inicio desu implementacin. En
ese mismo ao se realiz una evaluacin independiente auspiciado por la AID y dirigida por el Doctor Sanguinetti. En
ambas evaluaciones se evidenciaron reas en donde el Plan
tuvo gran impacto y por 10 tanto se consideran fortalezas como 10 son la cobertura del sistema que se ampli en ms de
500 mil nuevos alumnos, infraestructura, formacin inicial
de los docentes mediante programas de becas, dotacin de
los libros de textos y otros recursos didcticos, incorporacin
de las NTIC en las aulas, aplicacin de las Pruebas Nacionales, durante 10 aos consecutivos, entre otros.
314
315
316
NOMBRE
EDUCACIN INICIAL
Universalizar la cobertura de educaci6n inicial con calidad adecuada
para la poblaci6n de cinco aos y
ampliar el acceso de los nios y nias entre 3 y 4 aos, enfatizando
aquellos grupos que estn en condciones de riesgo y vulnerabilidad.
Metas e indicadores
1. Incrementar progresivamente la
oferta de educaci6n inicial para
que al final del perodo se atienda:
a. Al 100%de los nios/as de 5
aos de edad ..
b. Al 70% del grupo de 3 a 4
aos de edad.
c. Al 20% del grupo de 2 aos
de edad.
2. Ampliar y adecuar la infraestructura escolar para atender las necesidades educativas de los nios y nias menores de 6 aos
de edad, hasta lograr que el 80%
de los centros pblicos de Nivel
Bsicocuenten con las condiciones ambientales (instalaciones
sanitarias, mobiliario, equipamiento y materiales pedag6gicos) para ofrecer el nivel inicial.
317
NOMBRE
EDUCAON BSICA
Objetivo
El sistema educativo dominicano alcanza la universalizacin de la educacin bsica mediante el acceso, la permanencia y la promocin de todos los
nios y las nias sin discriminacin
de ningn tipo que le garantizan
oportunidades de aprendizajes segn
sus necesidades para una vida digna
y una participacin en la sociedad.
Metas e indicadores
318
NOMBRE
Objetivo
Metas e indicadores
NOMBRE
319
Objetivo estratgico
El sistema educativo garantiza la formacin de la poblacin joven y adulta, mediante programas pertinentes y
adecuados que les permiten el desarrollo de competencias intelectuales
y conocimientos prcticos requeridos
para vivir en una sociedad globalizada y desempearse en los distintos
escenarios laborales.
Metas e indicadores
a. Una
cin
b Una
cin
320
NOMBRE
Objetivo estratgico
Metas e indicadores
321
NOMBRE
Objetivo estratgico
322
Introduccin
ALFABETIZACIN Y
EDUCACIN DE JVENES
y ADULTOS
NOMBRE
Objetivo estratgico
Metas e indicadores
NOMBRE
323
FORTALECIMIENTO DE LA
CALIDAD Y GESTIN
EDUCATIVA
Objetivo estratgico
Metas e indicadores
324
NOMBRE
GESTIN E INNOVACIN
CURRICULAR
Objetivo estratgico
Metas e indicadores
l. Asegurar que en el primer quinqueno, el 50% de los centros educativos de nivel bsico y medio, a partir de las directrices curriculares naconales, tengan formulados sus
Proyectos Institucionales de Centros
2.. Garantizar que el currculo sea pertinente y de calidad. Conforme a esta meta:
e. El 90% de los estudiantes utilizan con propiedad los conocimientos adquiridos para su desempeo en la vida cotidiana,
en los ambientes de estudios y
laborales.
f. El curriculo de los niveles y modalidades son valorados como
pertinentes y de calidad por todos los actores de la sociedad.
g. El 50% de los estudiantes que
concluyen el Nivel Bsico evidencian los conocimientos y las
destrezas requeridos para el
uso de la computadora.
h. El 100%de los egresados del nivel medio evidencian las competencias requeridas para utilizar con propiedad las nuevas
tecnologas de la informacin y
comunicacin.
NOMBRE
325
FORMACiN PERMANENTE Y
CONDICIONES DE LOS DOCENTES
Objetivo estratgico
La calidad de la forman de los docentes se incrementa de forma significativa para un ejercicio profesional reflexivo-aeativo en e! aula, centro y comunidad, que tiene como fundamento
una cultura de investigacin y cambio de la
prctica socic>educativa en el contexto de unas
condiciones que privilegien el trabajo y e! nivel
de vida de los docentes.
Metas e indicadores
1.
Lograr que todos los docentes y gestores alcancen una adecuada formacin profesional acorde con las nuevas exigencias del
sistema educativo y de la sociedad, de manera que al final del periodo:
f.
g.
h.
i,
j.
2.
3.
4.
326
327
AUTO-EVALUACIN
328
AUTO-COMPROBACIN
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La presente edicin de
Introduccin a las Ciencias de la Educacin,
de ngel Hemndez Castillo, consta de dos mil (2,000)
ejemplares y se termin de imprimir en marzo de 2003,
en los talleres grficos de Editora Bho
Santo Domingo, Repblica Dominicana
ISBN: .....95I'J-11-4