Organización y Planificación Escolar (Spanish Edition)

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Rosa M.a Santamaría Conde Alfonso Navarro jurado
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Prólogo
1. Marco conceptual de la Organización escolar
Objetivos
1.1. Introducción
1.2. La Organización escolar y la Teoría general de la organización
1.1.1. La Teoría general de las organizaciones y su implicación en la Organización

escolar
1.1.2. Teorías generales sobre organización
1.3. Aproximación al concepto de Organización escolar
1.3.1. La Organización escolar como práctica y tecnología
1.3.2. La Organización escolar como disciplina
1.4. Evolución histórica y contenidos de la Organización escolar
1.4.1. La etapa de la escuela como organismo
1.4.2. La etapa de la escuela como fábrica
1.4.3. La etapa de la escuela como comunidad
1.5. Los paradigmas de la organización de los centros escolares
1.5.1. Paradigma racional-tecnológico
1.5.2. Paradigma interpretativo-simbólico
1.5.3. Paradigma socio-crítico
1.5.4. Paradigma ecológico
1.6. Actividades para la reflexión
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2. La escuela como organización educativa
Objetivos
2.1. Introducción
2.2. Concepto y evolución histórica de escuela
2.2.1. La escuela como organización compleja
2.2.2. La escuela como sistema ritual
2.2.3. La escuela como burocracia
2.2.4. La escuela como organización paradójica
2.2.5. La escuela como ecosistema social y humano
2.2.6. La escuela como espacio del currículo
2.3. La gestión del conocimiento en la institución educativa
2.3.1. La organización de la institución educativa diferente
2.4. Hacia una nueva conceptualización de escuela
2.4.1. La escuela en la actualidad
2.4.2. La escuela del futuro
3. De la comprensividad a la concepción de capacidades y competencias en la

organización del centro educativo
Objetivos
3.1. Introducción
3.2. La escuela antecesora de la "reforma comprensiva"
3.2.1. El germen de la educación comprensiva
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3.2.2. La comprensividad en la necesaria modernización del sistema educativo
3.2.3. De la comprensividad a la calidad educativa en la reforma del sistema

educativo
3.3. La respuesta educativa ante la diversidad del alumnado en la escuela

comprensiva
3.4. La formación por competencias
3.4.1. ¿Qué se entiende por competencias e individuo competente?
3.4.2. Significatividad y trascendencia de las competencias básicas formuladas en la

legislación
3.5. Construcción de entornos organizativos en el desarrollo de competencias
4. Incidencia de la legislación en la organización y planificación escolar
Objetivos
4.1. Introducción
4.2. Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del derecho a la educación

(LODE)
4.3. Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de ordenación general del sistema

educativo (LOGSE)
4.4. Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el

gobierno de los centros docentes (LOPEGCE)
4.5. Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de calidad de la educación (LOCE)
4.6. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación (LOE)
4.6.1. Aspectos preliminares
4.6.2. Organización de las enseñanzas y su ordenación
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4.6.3. Equidad en la educación
4.6.4. Participación, autonomía y gobierno de los centros docentes
4.6.5. Evaluación e inspección del sistema educativo
4.6.6. Normativa estatal derivada de su desarrollo
5. La realidad institucional de la organización de centros educativos
Objetivos
5.1. Introducción
5.2. Organización de los recursos humanos
5.2.1. Organización del profesorado
5.2.2. Organización del alumnado
5.2.3. Organización de las familias
5.2.4. Organización de los servicios de apoyo al centro
5.3. Organización de los recursos materiales
5.3.1. Ubicación y edificio
5.3.2. Equipamiento y material didáctico
5.4. Organización de los recursos funcionales
5.4.1. El tiempo
6. El liderazgo y la dirección en las organizaciones educativas
Objetivos
6.1. Introducción
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6.2. Influencia del liderazgo en la organización y planificación escolar
6.2.1. Aproximación a los estilos de liderazgo
6.2.2. El liderazgo en los centros educativos
6.3. El ejercicio de la función directiva
6.3.1. Evolución histórica de la función directiva en España
6.3.2. El proyecto de dirección
6.3.3. Competencias del director
7. La planificación escolar a través de los documentos institucionales
Objetivos
7.1. Introducción
7.2. Documentos programático-permanentes
7.2.1. Proyecto educativo de centro
7.2.2. Reglamento de régimen interior
7.2.3. Proyecto curricular de centro/etapa
7.3. Documentos anuales
7.3.1. Programaciones de aula
7.3.2. Programación general anual / Plan anual del centro
7.3.3. Memoria anual
7.3.4. Plan anual de mejora
7.3.5. Modelo europeo de excelencia
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8. La organización escolar diferenciada
Objetivos
8.1. Introducción
8.2. La organización escolar en la escuela rural
8.2.1. Evolución de la escuela rural
8.2.2. Propuestas organizativas en el ámbito rural
8.3. La organización escolar en escuelas infantiles
8.3.1. Evolución de la educación infantil a través de la normativa
8.3.2. Propuestas organizativas en las escuelas infantiles
9. La evaluación de las organizaciones educativas y su incidencia en la planificación

escolar
Objetivos
9.1. Introducción
9.2. Evolución del concepto de evaluación en la práctica
9.3. Planificación de la evaluación
9.4. La evaluación al servicio de la mejora y la calidad de los centros educativos
9.4.1. Aproximación al concepto de calidad
9.4.2. Concepto de calidad educativa y calidad en las instituciones educativas
9.4.3. Predictores de calidad en las instituciones educativas
9.4.4. La gestión de calidad total (GCT) en educación
9.4.5. Diseño de la evaluación de centros educativos
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Bibliografia
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Las circunstancias educativas actuales, - incorporación de los grados en la universidad
española y reciente aplicación de la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) en los
niveles escolares no universitarios-, exigen a los profesionales de la educación, por una
parte, adaptarse a los nuevos enfoques funcionales y organizativos que conlleva la puesta
en práctica de la mencionada Ley, y por otra, enfocar la enseñanza superior hacia el
dominio de competencias básicas, necesarias para desenvolverse en la sociedad del
conocimiento.
Si existe un aspecto que ha cambiado significativamente en el ámbito de las

organizaciones, ha sido su enfoque y complejidad, ya sean de índole económica, política,
social o educativa. Esta obra no es ajena al momento y circunstancias en que nos
encontramos, donde el contexto socio-cultural, político, administrativo y legislativo
condiciona la ordenación escolar en muy diferentes formas. En relación a la Política
educativa, es palpable la ósmosis que se produce entre el sistema escolar y la opción
político-educativa, referida, por una parte, a la actividad específica del poder público
dirigida a solucionar los problemas sociales de la educación, y por otro, al "deber ser"
referido a la organización escolar.
Esta obra, sin relegar a segundo plano muchos aspectos de la política educativa,
focaliza su atención al campo de la organización escolar. Representa una contribución
científica y práctica para las instituciones dedicadas a la formación del profesorado,
incorporando temáticas extrapolables a otros ámbitos formativos. El contenido de la obra
permite que el lector pueda conocer los fundamentos y trayectoria normativa de la
organización y planificación escolar para afrontar con un mayor conocimiento el nuevo
enfoque organizativo que preside la nueva Ley de educación. Su estructura se atiene a
los principios a que debe ajustarse un buen texto y se acomoda a la flexibilidad
metodológica que presiden los nuevos estudios de grado, incorporando una serie de
actividades que favorecen el desarrollo de competencias, exigencia reflejada en los
documentos relativos al proceso de convergencia de las universidades al Espacio Europeo
de Educación Superior.
El primer capítulo, desde una perspectiva interdisciplinar e integradora de diversos

ámbitos de conocimiento educativo, trata de superar la visión parcelada y atomizada que
ha existido durante años entre las ciencias de la educación más vinculadas a la
Organización escolar. Pasa de considerar la relación meramente instrumental entre la
Didáctica y la Organización escolar a una visión integradora de ambas disciplinas, que
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avalan un concepto de escuela, como cultura y ámbito consistente de aprendizaje.
Asimismo, los dos autores delimitan los vínculos existentes y complementarios entre la
Organización escolar, la Política educativa, Administración educativa y Legislación
escolar, estableciendo las interrelaciones existentes entre las mencionadas disciplinas.
Tomando como referencia el lugar que ocupa la Organización escolar dentro de las
Ciencias de la educación, los autores se detienen en las distintas teorías de la
organización y la incidencia que tienen en las organizaciones escolares, los paradigmas
emergentes y corrientes escolares que han promovido su consolidación como ámbito
científico.
En el segundo capítulo se aborda el significado de escuela, desde que inicia su

andadura como institución educativa. Resulta evidente que la escuela es un reflejo de la
sociedad y, por ello, en la medida en que ésta ha evolucionado también lo ha hecho tal
institución. De hecho, los centros escolares, en los últimos años, han experimentado una
considerable apertura a la comunidad, pasando de ser considerados instituciones
centradas en la enseñanza formal a ser centros encaminados tanto a la instrucción como
a la formación de las personas, abarcando un amplio abanico de aspectos educativos
compartidos por las familias y la sociedad, en general. Estas circunstancias permiten a los
autores de la obra y estudiosos del tema atribuirle a la escuela actual una serie de rasgos
de carácter democrático que se dejan entrever a lo largo del capítulo: pluralista,
participativa, autónoma, flexible, de calidad, compensadora de desigualdades, liberadora,
promotora de valores, abierta y comprometida con la comunidad. Por otro lado, no se
puede obviar un hecho muy extendido en la sociedad, el protagonismo que están
adquiriendo las tecnologías de la información y la comunicación; ante esta situación, los
centros tienen un importante reto: introducir estos medios en la práctica educativa de
forma coherente, de modo que realmente se garantice la calidad de la enseñanza. Todo
ello implica importantes cambios metodológicos e, incluso, afecta a la concepción de la
escuela, como tal, que camina hacia la creación de centros o aulas virtuales. Este enfoque
representa una visión prospectiva de las organizaciones educativas, afectadas por una
serie de desafíos persistentes y emergentes que van a obligar a implantar una gran
variedad de estrategias organizativas, en ocasiones difíciles de compatibilizar.
No podía faltar un tercer capítulo dedicado al estudio diacrónico y trayectoria de la

escuela y los grandes hitos que han jalonado su configuración como organización
educativa. Se hace hincapié en constantes educativas, siendo el contenido de esas
constantes el que ha variado, según los tiempos y las exigencias sociales, económicas,
políticas y culturales. Cuando la educación se convierte en un bien social al que tienen
acceso todos los ciudadanos en igualdad de condiciones y sin discriminación alguna, se
hace necesaria una educación comprensiva e integradora que busca el desarrollo de
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capacidades y competencias en los individuos.
Un pensamiento que preside la segunda parte de este capítulo es el de escuela

comprensiva, la gran igualadora de los ciudadanos e introductora de una educación que
avala el desarrollo de capacidades y competencias. Se aborda el significado polisémico
del término competencia, el cual se presta a múltiples matices e interpretaciones,
dependiendo del contexto en que se aplique: sociolaboral, profesional o educativo. El
término competencia, incorporado en la enseñanza superior, a partir del proceso de
Bolonia, ha irrumpido con fuerza en las etapas de educación primaria y educación
secundaria obligatoria, a partir de la Ley Orgánica de educación (LOE, 2006), como un
elemento esencial del currículo. Las competencias en educación comportan un conjunto
de conocimientos, procedimientos, actitudes y capacidades individuales y sociales que se
complementan entre sí, a fin de que el individuo actúe eficazmente en el desarrollo de su
profesión. Las competencias integran, pues, saberes generales o específicos, teóricos o
científicos y prácticos. Tanto las enseñanzas universitarias como las de las etapas
obligatorias tienen como objetivo final contribuir a la adquisición de determinadas
competencias básicas, que a la larga, les permitan desenvolverse con autonomía y éxito
en la sociedad. En consecuencia, el diseño curricular, los centros y los profesores habrán
de garantizar el desarrollo de las aludidas competencias. Tales cambios no son una mera
cuestión técnica, sino de reconstrucción de significados y compromisos que
indudablemente se vislumbran mediante la lectura e impregnación del contenido del
capítulo, que puede derivar a la reconstrucción de la cultura organizativa de la institución
escolar.
Si el capítulo tercero presenta una descripción diacrónica de la institución escolar, el

cuarto capítulo se detiene en las leyes marco promulgadas a partir de la Constitución de
1978, destacando los aspectos que han tenido mayor incidencia en la organización y
planificación escolar. Conviene destacar el estudio pormenorizado que se hace de la Ley
en vigor (LOE, 2006), deteniéndose en los principios y fines que la presiden, en la
organización de las enseñanzas y su ordenación en las distintas etapas educativas. De
forma sucinta, se alude a las enseñanzas artísticas, las enseñanzas de idiomas, las
enseñanzas deportivas y la educación de personas adultas. Existe una referencia
específica al principio de equidad en la educación, que garantiza que todos los alumnos
(independientemente de su condición social, cultural, económica, etc.) alcancen el
máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional. En los últimos años, a raíz de
la promulgación de la Ley Orgánica de educación (2006), ha sido bastante numerosa la
normativa estatal y sobre todo autonómica, derivada de la misma. Para facilitar su
localización, este capítulo incorpora los Reales Decretos, órdenes y Resoluciones, sin
olvidar la extensa legislación que a nivel autonómico contribuye a desarrollar la normativa
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estatal.
El capítulo quinto se centra en una realidad más concreta y próxima al lector: la

organización de los centros educativos, es decir, la descripción de sus elementos,
estructura y relaciones que se establecen entre los mismos, los condicionantes que
interactúan y que caracterizan a dicha organización, teniendo en cuenta: el marco socio-
económico en el que se desarrolla, la legislación vigente que determina y facilita la
organización de los centros escolares en los niveles de educación obligatoria y post-
obligatoria, y un cierto grado de autonomía, que dota a los centros de carácter propio y
singular. Se analiza también la incidencia de los órganos de gobierno y de los órganos de
coordinación docente en la configuración de los centros escolares, así como las diferentes
modalidades de organización del alumnado y la estructura espacio-temporal, como
elemento fundamental en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Un punto
digno de destacar son los distintos cauces de participación de las familias en la
organización de los centros escolares.
El capítulo sexto aborda el tema del liderazgo como la capacidad de influir en el

comportamiento de otras personas, rol que constituye uno de los ejes más importantes
para el logro de los objetivos de cualquier organización y, en este caso, de las
organizaciones escolares. Los autores profundizan en la evolución, características y
estilos de liderazgo (instruccional, transaccional y transformacional), y su posible
incidencia en la organización y planificación de centros. Se detienen en la evolución que
ha experimentado la figura del director a lo largo de los años, desde una concepción
autoritaria hacia un enfoque más democrático y participativo; en las características y
competencias que debería tener el director, como líder de la institución, para conseguir
que los centros escolares lleguen a ser espacios de autogestión participativa y de calidad.
Diferencian entre el directivo, que orienta sus tareas a funciones más vinculadas a la
planificación, asignación de recursos, toma decisiones y encamina su actuación a la
consecución de unos objetivos frecuentemente condicionados por criterios de eficacia
etc., y el líder, asociado más a variables de tipo humano, como motivación, delegación,
comunicación, etc., cualidades que sin dejación de las otras funciones deben presidir
cualquier función directiva. Se plantea como deseable que todo directivo tenga un fuerte
componente de líder, conllevando un alto grado de aceptación por parte de todos los
miembros de la comunidad. Se realiza un breve recorrido por la normativa más
representativa que ha contribuido a regular el ejercicio de la dirección en los centros
escolares y una descripción más pormenorizada de la normativa actual.
El capítulo séptimo nos acerca a la realidad organizativa del centro, ya que delimita y
describe aquellos documentos que garantizan una cierta estabilidad en la planificación
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institucional e intentan garantizar la máxima calidad en los centros, tanto en su dimensión
organizativa como didáctica. Se trata de conseguir una articulación entre ambas
dimensiones y una acomodación a la realidad concreta de una escuela y al entorno donde
se encuentra ubicada. Los autores distinguen entre los documentos propiamente
organizativos y programáticos, cuya vigencia es relativamente larga, y los contingentes,
de carácter anual. Entre los primeros, se encuentran: el proyecto educativo de centro
(PEC), el reglamento de régimen interior (RRI) y el proyecto curricular de centro/etapa
(PCC). Por otro lado, los documentos que se realizan en cada curso son: las
programaciones de aula (PA), la programación general anual (PGA), el proyecto o
presupuesto económico del centro y la memoria anual. A estos hay que añadir los
documentos con carácter voluntario, como el plan anual de mejora, que está teniendo
muy buena acogida, y el modelo europeo de excelencia, una de las últimas iniciativas que
se está potenciando desde el Ministerio de Educación y las respectivas Consejerías
autonómicas, si bien su diseño, implementación y evaluación resulta complejo, lo que
está originando ciertas reticencias en su aplicación.
En el octavo capítulo se contempla la organización escolar de realidades educativas

con carácter propio, como son la escuela rural y las escuelas infantiles, ya que ambas
presentan una serie de peculiaridades organizativas que las diferencian de otras
instituciones educativas. Respecto a la escuela rural, se destaca que al desplazamiento de
la población rural a las zonas urbanas y el envejecimiento de su población del mundo
rural, hecho que ha derivado hacia una política de concentraciones escolares, en centros
comarcales, con la consiguiente utilización del transporte y comedor escolar. Por otra
parte, se abordan las escuelas infantiles, que imparten exclusivamente educación infantil,
entendiendo que el planteamiento de cada uno de sus ciclos es muy diferente, si bien es
cierto que comparten los mismos objetivos, áreas y principios metodológicos.
El último capítulo se detiene en la evaluación, que si tradicionalmente se ha focalizado

hacia el alumnado, en la actualidad, se ha incorporado a la totalidad del sistema educativo
y a cada uno de los elementos, participantes, programas, materiales curriculares, etc., así
como a las propias instituciones, decisión puesta de manifiesto en la LOGSE (1990) y
refrendada recientemente por la LOE (2006). A raíz de las nuevas directrices en materia
educativa, en los últimos años, la cultura de la evaluación va irrumpiendo en España de la
mano de los estudiosos, primero, y después de los responsables políticos. La inquietud
evaluadora ha cundido en todos los territorios del país, destacando el plan EVA (1996),
de evaluación de centros docentes, y la reciente creación de la ANECA (Agencia nacional
de evaluación de la calidad y acreditación). Dar cuenta sociopolíticamente de lo que se
está haciendo y aplicando en el sistema educativo tiene como consecuencia, cuanto
menos, la colaboración, compromiso y corresponsabilidad de todos los implicados en la
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educación.
En suma, esta obra representa una excelente contribución y ayuda para las
instituciones dedicadas a la formación del profesorado de los distintos niveles educativos,
proporcionándole una visión actual y profunda pero al mismo tiempo clari ficadora del
vasto campo de la organización y planificación escolar. Si, por una parte, el contenido de
los nueve capítulos goza de cierta autonomía, por otra, mantiene un carácter integrador
que permite encontrar el hilo conductor del discurso y avanzar desde los aspectos más
genéricos a temas y contenidos de carácter más específico. Asimismo, la estructura
formal de los capítulos, les confiere un carácter didáctico, con un apartado específico de
actividades para la reflexión, que huye de la enseñanza memorística y apuestan por el
aprendizaje por competencias.
Julia Boronat Mundina Universidad de Valladolid
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Objetivos
-Reflexionar sobre el fenómeno organizativo y su utilidad.
-Conocer y analizar las características de las organizaciones sociales en general y de

las organizaciones escolares en particular.
-Conocer las líneas directrices de las distintas teorías organizativas y su posible

incidencia en las organizaciones escolares.
-Analizar la evolución que ha experimentado la Organización escolar y su incidencia
-Conocer y analizar las características de los distintos paradigmas referidos a la

organización de los centros escolares.
1.1. Introducción
Históricamente la Organización escolar ha tenido una mayor dependencia con la

Didáctica porque estudia todo el ecosistema referido a la escuela, del cual forma parte el
currículo, siendo el ámbito de reflexión en el que se fundamenta la Didáctica y se
complementa con la Orientación educativa. Sin embargo, la relación entre Didáctica y
Organización escolar tiene unas peculiaridades muy específicas. Mientras que desde la
Didáctica se considera al currículo como el conjunto estructurado de conocimientos que
se deben adquirir, así como un sistema complejo de aprendizajes en el que se incluye el
contexto y la experiencia; desde la Organización escolar se contempla a la escuela como
una cultura y un ámbito consistente de aprendizaje. De este modo se ha superado una
relación simplemente instrumental de la Organización escolar (Santos Guerra, 2000).
Es evidente que en el terreno de la práctica no es fácil establecer delimitaciones, dado

que el acto didáctico se sitúa dentro de un contexto muy amplio que supera al
estrictamente escolar, aula-clase. Didáctica y Organización funcionan como un continuo,
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en el que los límites de los campos de conocimiento no están claros, ya que los
elementos que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en la escuela tienen
múltiples relaciones entre sí, de modo que en ocasiones llegan a suplantarse unos
elementos sobre otros. Para Gimeno (1981), la Organización escolar tiene una
conformación anular, que impregna, aglutina y rodea en un sistema propio las exigencias
planteadas por los demás elementos didácticos y por los imperativos de orden
psicológico, a través de una sistematización coherente. Es evidente que Didáctica y
Organización escolar se complementan, pero no se establecen relaciones inclusivas en
ninguno de los dos sentidos: ni la Didáctica es parte de la Organización escolar, ni
viceversa; se trata de dos ámbitos teóricoprácticos diferenciados aunque concurrentes.
Mientras para Benedito (1987) se establece una dependencia mutua, aunque subordinada
la Organización escolar con respecto a la Didáctica, para Santos Guerra (1987) la
Organización ha de considerarse de forma paralela a la Didáctica, no dependiente.
Por otro lado existe una cierta confusión terminológica en torno a algunas disciplinas
que resultan afines y se complementan. Es evidente que en la organización del centro
escolar confluyen una serie de variables que son difíciles de delimitar como propias de
una u otra disciplina. Los contextos socio-cultural, político, administrativo y legislativo
condicionan la ordenación escolar en muy diferentes formas. En relación a la Política
educativa, es palpable la ósmosis que se produce entre el sistema escolar y la opción
político-educativa. La Política educativa se refiere, por un lado, a la actividad específica
del poder público dirigida a solucionar los problemas sociales de la educación y, por otro,
al "deber ser" referido a la Organización escolar; en ambos casos pretende ser un servicio
al bien común de una colectividad. Así pues, la Política condiciona las posibilidades
educativas de los centros escolares, al establecer de una forma más o menos precisa las
líneas directrices por donde debe desarrollarse el proceso educativo en el contexto
general de la sociedad; en este sentido incide sobre las propuestas propias de la
Organización escolar (Batanaz, 1998). La manera en que actúa en general el poder
político para solucionar los problemas que plantea la convivencia en sociedad se reduce a
regular las conductas para la solución de dichos problemas (Legislación escolar), y
también a realizar las intervenciones que juzga necesarias, siendo competencia de la
Administración. En el ámbito educativo, esta Administración tiene normalmente un
carácter jurídico-político ligado a las líneas de acción de la Política educativa y referido
principalmente a las acciones macroestructurales del sistema. De todo ello se deduce que
la Organización escolar se encuentra vinculada con la Política educativa, Administración
educativa y Legislación escolar desde diferentes puntos de vista pero complementarios,
estableciéndose diversas interrelaciones entre dichas disciplinas. La siguiente figura
resume la vinculación que existe entre las disciplinas:
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Figura 1.1. Vinculación entre las disciplinas.
En definitiva, el gobierno de la educación por el poder político del Estado (Política

educativa), el conjunto de acciones para llevar a efecto las directrices de la Política
educativa (Administración educativa), el sistema de normas que concretan la acción
educativa del Estado (Legislación escolar), todo ello incide en mayor o menor medida en
la Organización escolar, que a su vez se encuentra condicionada o complementada por la
Didáctica y en menor medida por la Orientación Escolar y Profesional.
Tomando como referencia el lugar que ocupa la Organización escolar dentro de las
Ciencias de la educación, abordaremos las distintas teorías de la organización y la
incidencia que tienen en las organizaciones escolares, así como los contenidos y
paradigmas que se derivan del desarrollo de dicha disciplina.
1.2. La Organización escolar y la Teoría general de la organización
La disciplina que fundamenta la Organización escolar es la Teoría general de la

organización, donde confluyen distintos campos de conocimiento: sociología de las
organizaciones, psicología de las organizaciones, política de la organización, etc. En la
Teoría de la organización escolar coinciden, al menos, tres campos diferentes: el de la
Política educativa y su formulación legal, el de la Administración educativa y el de la
educación en sí, cada uno de ellos con unas tradiciones y valores concretos.
Santos Guerra (2000) introduce el concepto de Organización especial, con el fin de

justificar si todo lo que se sabe en la Organización escolar es aplicable a cualquiera de sus
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ámbitos y situaciones; así por ejemplo: ¿se puede decir que existe una Organización
escolar rural diferente a la urbana, o una Organización aplicada a la educación infantil
diferente a la de otros niveles?... Hay un hecho palpable, y es que la legislación
educativa, salvo algunas excepciones, no contempla la ubicación de los centros, ni el
tamaño de los mismos, ni las circunstancias socioeconómicas que podrían incidir en su
organización; da la impresión de que se da por supuesto que todos los centros de una
determinada etapa deben tener las mismas características y por lo tanto se deben
organizar de un modo similar. Ante este planteamiento podemos decir que, lo mismo que
sucede en el campo de la Didáctica, cada una de las ciencias o ámbitos de conocimiento
tiene una fundamentación común, al tiempo que unas dimensiones específicas de cada
ciencia.
Pero parece evidente que las escuelas, como organizaciones que son, tienen muchas
cosas en común con otras organizaciones, sobre todo si están situadas en el mismo
ámbito social. Ello viene justificado por la influencia que han ejercido las teorías
procedentes del campo industrial, comercial y de la administración pública en la
Organización escolar. A este respecto, Santos Guerra (2000) cree que esta circunstancia
no ha sido beneficiosa, ya que las escuelas tienen una entidad propia, a la que no siempre
son aplicables los rasgos de las organizaciones de otros campos.
1.2.1. La Teoría general de las organizaciones y su implicación en la Organización

escolar
Tal y como expresan Levine y White (1987), en la medida en que una teoría general
pretende explicar todas las realidades concretas, se hace más difícilmente aplicable a cada
una de ellas. Esto lógicamente afecta a la Teoría general de las organizaciones y su
influencia en la escuela como organización. Sin embargo, para que se produzca una
adecuada integración entre la teoría general y la Organización escolar es preciso huir de
dos tendencias opuestas (Santos Guerra, 2000: 70):
a)Aplicar la Teoría general de las organizaciones a la escuela como si se tratase de una

organización sin características peculiares.
b)Prescindir de todas las aportaciones de la Teoría general de la organización como si

la escuela no tuviese naturaleza organizativa.
Por otro lado, parece evidente que la Organización escolar y la Teoría de la

organización comparten inquietudes y problemas comunes. Ambas se mueven, al menos,
entre los siguientes elementos bipolares (Santos Guerra, 2000: 70-71):
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-Perspectiva autónoma versus perspectiva heterónoma. Las organizaciones tienen un
cierto componente de autonomía y autorregulación que se contrapone a la
dependencia que muestran respecto a la regulación externa.
-Perspectiva normativa versus perspectiva descriptiva. Desde la primera se encarga de

decir cómo han de ser las organizaciones, de prescribir, de normativizar, es decir,
en lo que deben ser. Desde la perspectiva descriptiva se centra en la descripción y
explicación de cómo funcionan, es decir, en lo que son.
-Perspectiva eficientista versus perspectiva humanista. Algunas teorías se centran en

la consecución de los logros propuestos, es decir, en la eficiencia. Otras, por el
contrario, se fundamentan en las relaciones humanas que propician y desarrollan,
es decir, en la comunicación interpersonal y en el bienestar de las personas que
integran las organizaciones.
-Perspectiva teórica versus perspectiva práctica. Las formulaciones abstractas,

puramente teóricas, se oponen a las prescripciones y recetas concretas que tratan
de guiar y de dirigir la acción organizativa.
-Perspectiva general versus perspectiva particular. Esta última se refiere a algún

aspecto concreto, o a un solo fenómeno o grupo de fenómenos en el marco de la
organización. Desde la perspectiva general se abarcan todos los elementos y
contempla la organización de forma holística.
-Perspectiva nomotética versus perspectiva idiográfica. Mientras la primera se refiere

a los aspectos relativos a la institución, al desempeño de papeles dentro de ella, así
como al carácter reglado y oficial; la idiográfica se centra en la dimensión personal
de sus integrantes.
En definitiva, la teoría organizativa de las instituciones escolares es subsidiaria de la

organización general, pero al mismo tiempo es complementaria cuando crea saber propio.
Sin embargo, no podemos obviar que la escuela, como organización, tiene unas
particularidades muy concretas. En este caso tendríamos que hablar de la especificidad
de la Organización escolar frente a las teorías generales de la organización (Santos
Guerra, 2000: 71-72):
-Carácter discontinuo de su actividad.
-Reclutamiento forzoso de su clientela, sobre todo en la escolaridad obligatoria.
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-Naturaleza problemática de su actuación.
-Carácter heterónomo de su normativa.
-Presión social sobre su funcionamiento.
-Naturaleza ambigua y contradictoria de sus fines.
-La etapa infantil y juvenil de sus destinatarios.
En todo caso, podemos afirmar que la Organización escolar no debe prescindir de la

Teoría general de la organización, aunque esto no significa que tenga que asumir
indiferentemente sus principios y fundamentos, ni tampoco supone que la Teoría general
sea en todo relevante en la aplicación a casos muy particulares, máxime cuando la
escuela como organización tiene unos componentes axiológicos, intencionales y
teleológicos que desbordan la finalidad puramente explicativa. Por todo ello, podemos
decir que la Teoría general de la organización es necesaria, pero no suficiente.
1.2.2. Teorías generales sobre organización
A lo largo de los años se han ido desarrollando una serie de corrientes que han explicado
y normativizado las organizaciones, en un intento de analizar las relaciones que existen
entre la teoría y la práctica dentro de dichas organizaciones. Lógicamente, estas
corrientes o modelos han incidido en la teoría organizativa de las instituciones escolares,
y de un modo especial en la descripción de su estructura y funcionamiento. A este
respecto, Bush (1986) sugiere que la mayor parte de las teorías sobre organización
presentan unas características comunes, resumiéndose en las siguientes: 1) tienden a ser
normativas en la medida en que reflejan las creencias sobre la naturaleza de las
instituciones educativas y la conducta de los individuos en ellas; 2) tienden a ser
selectivas al enfatizar ciertos aspectos de la institución a expensas de otros; y 3) están
basadas frecuentemente en la observación de la práctica de las instituciones. Lo cierto es
que las organizaciones en general, y más concretamente las organizaciones escolares, se
han ido haciendo cada vez más grandes y complejas, adoptándose fórmulas organizativas
mucho más diversificadas al amparo de las distintas teorías sobre organización.
A continuación, muy brevemente expondremos los rasgos más característicos de

algunas de las corrientes o tendencias que han servido de referente para interpretar y
explicar la organización de los centros educativos, sin embargo no hay que olvidar que
dichas teorías están inspiradas sobre todo en el ámbito empresarial, industrial o
comercial.
30
A) La teoría de la organización científica o management científico
Surge en los últimos años del siglo XIX y principios del XX, siendo Taylor el pionero
de lo que se llamó "movimiento para el control y gestión científica en la empresa", cuyo
objetivo principal es la racionalización del trabajo para conseguir mayores beneficios.
Desde esta perspectiva, se plantean una serie de procesos encaminados a mejorar la

eficacia de la empresa que se concretan en los siguientes aspectos: concepción eficientista
de la autoridad, definición clara de perfiles y funciones, control centralizado y riguroso,
división jerárquica de responsabilidades, canales sistemáticos y ordenados de
comunicación, análisis de tiempos y tareas. Sin embargo, en este planteamiento se
observa que bajo la capa de la ciencia y el rigor, se esconden planteamientos cargados de
ideología, defendiendo sobre todo los intereses de los que tienen el poder en la
organización y en la sociedad.
Pero las principales críticas que ha recibido esta teoría se fundamentan sobre todo en
lo siguiente:
-Se da poca importancia al elemento humano, a pesar de que la organización está

integrada por personas.
-La especialización extrema del operario en tareas muy fragmentadas facilita la

formación, estandarización y control, pero hacen dificultoso y poco satisfactorio el
trabajo para los operarios.
-Se centra en el hombre como un ser individual, aislado, pero ignorando su dimensión
social.
-Esta teoría se considera incompleta porque exclusiviza su interés en los aspectos

formales de la organización, omitiendo los aspectos informales y la dimensión
humana.
-Ofrece principios normativos y prescripciones estandarizadas sin tener en cuenta los

contextos en que van a ser desarrolladas y el carácter imprevisible de algunas
situaciones. Esto se debe, entre otras razones, a que concibe las empresas como si
existieran en el vacío, como si no tuvieran influencias y condicionantes externos.
-Los principios de esta teoría tienen escaso rigor y casi nula fundamentación
científica, al carecer de comprobaciones rigurosas de sus proposiciones y
principios.
31
A pesar de todo ello, para los que consideran que la escuela es una empresa, apoyan
la aplicabilidad de esta teoría a la organización de centros educativos, si bien es cierto que
dicha teoría no está pensada teóricamente para la escuela, aunque pueda ser discutible la
aplicación de algunos de sus principios. A este respecto, Martín-Moreno Cerrillo (1989:
25) señala que "el modelo de racionalización de trabajo de Taylor influyó notoriamente
en la organización de los centros educativos, desde la publicación de su célebre obra The
Principies of Scientific Management (1911), manteniéndose incluso su influencia en la
segunda mitad de nuestro siglo. Como consecuencia de esta influencia se empieza a
concebir el centro educativo como una empresa, se insiste en la clasificación homogénea
de los escolares, se realizan análisis para determinar el número rentable de alumnos por
profesor...".
Desde esta perspectiva, el objetivo principal de la institución escolar es incrementar la

eficacia, buscando la mejora permanente de su rendimiento, para ello es necesario
"establecer una cuidadosa y pormenorizada planificación en la que figuren unos objetivos
precisos, controlables, una dirección por objetivos y un minucioso control de calidad a
través de la comprobación de los resultados de una forma objetiva" (Batanaz, 1998: 88).
Ante este planteamiento Gimeno Sacristán (1982) se muestra muy crítico, argumentando
que este movimiento concibe al alumno como una máquina que se adapta pasivamente a
la asimilación de contenidos, que fomenta el sometimiento y la homogeneización, y que
pone el acento en el carácter jerarquizado y centralizado del sistema escolar.
Por último, tampoco debemos olvidar las aportaciones de Fayol (1916) que vinieron a
complementar los trabajos de Taylor. Plantea la existencia de elementos organizativos
comunes y polivalentes en su aplicación, que posibilitan una mejor racionalización del
trabajo, lo cual supone planificar, organizar, ordenar, coordinar y controlar. Analizó el
contexto organizativo desde una perspectiva más amplia que el taylorismo, apostando por
la división del trabajo, la autoridad, la disciplina, la unidad de mando y de dirección, la
subordinación del interés individual al general, la centralización, el orden, los
departamentos especializados, etc. Así pues, tal y como expone Martín-Moreno Cerrillo
(1996: 107), "es evidente la complementariedad entre los enfoques micro y macro-
organizativos de Taylor y Fayol". En cualquier caso, podemos decir que la corriente
taylorista-fayolista no ha pasado desapercibida en el ámbito educativo.
B) El modelo burocrático clásico o weberiano de organización
Es uno de los modelos de mayor arraigo en la teoría organizativa, fundamentado en

los postulados sociológicos-organizativos de Max Weber. Desde esta perspectiva la
organización es un problema político, "una forma de poder", un tipo de dominación legal,
32
racional e imparcial que evite subjetivismos y sea eficaz. Para ello, Weber (1947)
propone la burocracia entendida como una forma de organización humana que se basa en
la racionalidad, es decir, en la adecuación de los medios a los fines pretendidos. Por ello,
las características de esta burocracia se concretan en (Santos Guerra, 2000: 170):
-Carácter legal de las normas y reglamentos.
-Carácter formal de las comunicaciones.
-Carácter racional de la división del trabajo.
-Impersonalidad de las relaciones.
-Jerarquía de autoridad.
-Rutinas y procedimientos estandarizados.
-Competencia técnica y meritocrática.
-Especialización de la administración.
-Profesionalización de los participantes.
-Completa previsibilidad del funcionamiento.
Con ello, se pretende que se establezca una relación dinámica entre los medios y
recursos utilizados y los objetivos alcanzados por las organizaciones.
Sin embargo, tampoco podemos obviar las limitaciones que presenta esta teoría, y
que Chiavenato (1982) las resume en las siguientes:
-Internalización de las normas y exagerado apego a los reglamentos.
-Exceso de formalismo y de papeleo.
-Resistencia al cambio.
-Despersonalización de las relaciones.
-Categorización como base del proceso de toma de decisiones.
-Superconformidad con las rutinas y los procedimientos.
33
-Exhibición de señales de autoridad.
-Dificultad en la atención de clientes y conflictos con el público.
-Infravaloración de la organización informal.
En definitiva, con esta teoría se hace un especial hincapié en el establecimiento de

reglas y órdenes escritas que representan la extensión de la autoridad y la eliminación de
la incertidumbre, es decir, existe un componente jurídico que es esencial.
Los últimos estudios realizados en nuestro país (Arribas, 1983; Lázaro, 1984;
González-Anleo, 1985; Gairín y Darder, 1995) demuestran que esta visión burocrática
está subyacente en muchas de las actuaciones educativas que se centran en el desarrollo
minucioso de numerosos aspectos legales y reglamentarios, y que puede contradecirse
con la autonomía de los centros escolares que se reconoce formalmente.
C) El movimiento de las relaciones humanas
Desarrollado por Elton Mayo (1933) y sus colaboradores, también se denomina

"escuela humanística de la administración". Surge en Estados Unidos por la necesidad de
corregir la fuerte tendencia a la deshumanización del trabajo como consecuencia de la
aplicación de métodos rigurosos y científicos, a los cuales los trabajadores debían
someterse forzosamente, para lo cual propone humanizar y democratizar la
administración, sin olvidar tampoco la preocupación por la productividad y la eficiencia.
Con este planteamiento se pretende compatibilizar los intereses de los individuos con los
de la empresa.
Así pues, este movimiento mantiene que las relaciones humanas constituyen un factor
determinante en la productividad de cualquier organización, de ahí que se defiendan una
serie de postulados, tales como que el trabajador es un ser humano con una dimensión
individual y social, y como tal en sus actuaciones no siempre influyen elementos
estrictamente racionales, sino también actitudes, motivaciones, etc. Este planteamiento
dio origen a distintos estudios en tomo a la dinámica de grupos, el liderazgo, las actitudes,
la motivación... A este respecto, tal y como exponen Miller y Form (1951) esta teoría de
las relaciones humanas aportó una nueva visión de las organizaciones, cuyos rasgos
principales se centran sobre todo en:
-La introducción de las ciencias de la conducta humana en las organizaciones.
-La concepción humanista y democrática de las organizaciones.
34
-La atención a la relación y comunicación de individuos y grupos en las
organizaciones.
-La apertura a la participación de los trabajadores en la dirección de las

organizaciones.
Sin embargo, ante estas aportaciones no están exentas las críticas que se centran
sobre todo en el enfoque manipulativo de las relaciones humanas, que condiciona a los
individuos para que hagan cualquier cosa sin que su participación sea realmente libre. En
el fondo, admite como supuesto natural la división entre trabajadores y empresa, cada
uno con sus metas y sus intereses (Batanaz, 1998).
En el terreno de la Organización escolar, su influencia se constata en el desarrollo de

la democracia escolar, así como de la educación personalizada, compartiendo la
comunidad escolar proyectos educativos conjuntos. García Hoz y Medina (1986) señalan
los grandes principios que se derivan de esta teoría en la Organización escolar: principio
de unidad, de especialización funcional, de jerarquía y de coordinación; sin embargo, el
principal objetivo de esta corriente sigue siendo la eficacia y la productividad.
Por otro lado, hay que recordar que el movimiento de las relaciones humanas tuvo
una línea de continuidad posterior, destacando entre otros los trabajos de McGregor
(1960) sobre las teorías X e Y.Así pues, según la teoría X el hombre es por naturaleza
indolente, que le disgusta el trabajo, que no tiene aspiraciones ni quiere
responsabilidades, que es un ser egoísta al que le importan poco los objetivos de la
organización y se opone sistemáticamente al cambio; por el contrario, la teoría Y
defiende que el esfuerzo mental y físico en el trabajo es tan natural como el juego y el
descanso, que el hombre no es pasivo por naturaleza, siendo capaz de trabajar con
autodirección y autocontrol hacia los objetivos que se propone, al tiempo que considera
que la imaginación, el ingenio y la creatividad están bastante repartidos entre la
población, pudiendo ser utilizadas al servicio de la organización. En los años ochenta
Ouchi intentó superar ambas posturas con su teoría Z, defendiendo que la implicación de
las personas en una organización se consigue con el reconocimiento de su trabajo, así
como por la buena relación entre sus compañeros y entre superiores y subordinados
(Rodríguez Serrano, 2001).
D) La teoría general de sistemas
Desde la perspectiva sistémica se pretende describir el comportamiento de las

organizaciones, así como explicar la realidad como conjunto de interrelaciones entre los
componentes constitutivos y como proceso de funcionamiento ordenado encaminado al
35
logro de metas. Dicha teoría se fundamenta en tres premisas básicas (Santos Guerra,
178: 179): 1) los sistemas existen dentro de sistemas; 2) los sistemas son abiertos; y 3)
las funciones de un sistema dependen de la estructura.
Para Bertalanffy (1976), todo sistema posee una estructura y una forma de funcionar
en su medio, tendente al equilibrio y al mantenimiento de la identidad, de forma que los
elementos de dicho sistema - los objetos, las relaciones entre ellos, el medio en el que se
encuentra y su estructura - no tienen sentido en sí mismos, sino en función del todo. A
este respecto, si la organización es un sistema abierto se establece que: las organizaciones
son dependientes de sus entornos, las fronteras entre una organización y su entorno son
permeables y variables, y las entradas (inputs) y las salidas (ouputs) tienen profundos
efectos en las funciones organizativas. En definitiva, existe una red de interacciones entre
las fuerzas internas y externas a la organización (Martín-Moreno Cerrillo, 1996). Un
reflejo de ello es la estrecha interacción que se produce entre la escuela y su entorno más
inmediato.
Por otro lado, Griffiths (1964) expone el enfoque de la institución escolar desde el
punto de vista de los subsistemas sociales, produciéndose una mutua interacción con un
entorno (suprasistema) y entre sí: el centro escolar (subsistema organizativo), el distrito
escolar (comunidad local) y la comunidad social, son necesarios para alcanzar los
objetivos.
Según este planteamiento, la aplicación de la teoría general de sistemas a la

organización es un instrumento teórico capaz de ofrecer alternativas para renovar y
racionalizar mejor los problemas organizativos, a través de un proceso transformador de
unos objetivos en resultados; dicho proceso se realiza mediante una serie de actividades:
de decisión o directivas, operativas o de gestión, y de evaluación y control.
Como contrapartida, las críticas respecto a la teoría de sistemas aplicada a la

organización se refieren a: la naturaleza estática de algunas organizaciones, la
perpetuación de las instituciones, la imprevisibilidad de los mecanismos de entrada/salida,
y el carácter abstracto de la teoría.
En el ámbito escolar, el análisis de sistemas se ha aplicado a diversos niveles: al

sistema educativo en su conjunto, al análisis del aula como sistema o al sistémico del
centro escolar. En cuanto a las posibles contribuciones de la teoría general de sistemas a
la Organización escolar, Gómez Dacal (1996) destaca las siguientes: el análisis de las
organizaciones escolares como sistemas sociales abiertos, la identificación de los sistemas
que entran en la definición de las organizaciones escolares, la delimitación de los
subsistemas que integran las organizaciones escolares y sus relaciones, la definición del
36
entorno de las organizaciones escolares, y el desarrollo de modelos lógicos y matemáticos
para representar a las organizaciones escolares y a sus componentes e interacciones. Por
ello, para Gómez (1996: 43), la aplicación de la teoría general de sistemas a la
Organización escolar no ha hecho más que empezar, si bien es previsible que incremente
su presencia en este dominio científico en la medida en que esta disciplina pedagógica
pase a tener como objeto propio el estudio de un tipo peculiar de organizaciones
escolares, y deje de ser considerada una mera sistematización de saberes acerca de cómo
disponer los elementos materiales y personales de los centros de enseñanza.
E) La teoría del desarrollo organizativo
Surge en los Estados Unidos en los años sesenta, en tomo al desarrollo planeado de la
organización, o lo que es lo mismo, cambio planificado. Según Achilles (1983), el
desarrollo organizativo "es un proceso dinámico, dialéctico y continuo de cambios
planeados a partir de diagnósticos realistas de situación", para ello se analizan cuatro
variables fundamentadas en los conceptos de cambio y capacidad adaptativa: 1) el medio
ambiente: turbulencia ambiental, explosión de conocimiento, tecnológica, de la
comunicación...; 2) la organización, para sobrevivir en un ambiente dinámico y mudable;
3) el grupo social, considerando aspectos de liderazgo, comunicación, relaciones
interpersonales, conflictos y luchas de intereses; y 4) el individuo, resaltando sus
motivaciones, actitudes, necesidades, intereses, etc. (Santos Guerra, 2000: 175).
La mayoría de los autores, consideran que el desarrollo organizativo se centra en los

siguientes aspectos (Santos Guerra, 2000: 175-176).
-La constante y rápida mutación del ambiente.
-La necesidad de continua adaptación.
-La interacción entre la organización y el entorno es constante.
-La interacción entre el individuo y la organización ha de ser positiva.
-Los objetivos individuales y los objetivos de la organización pueden ser compatibles.
-El cambio organizativo debe ser planificado.
-La necesidad de participación y de compromiso.
-El incremento de la eficacia y del bienestar de la organización dependen del

conocimiento.
37
-El Desarrollo organizativo es una respuesta a los cambios.
-Un objetivo esencial de las organizaciones es mejorar la calidad de vida.
-Las organizaciones son sistemas abiertos.
Así pues, en el desarrollo organizativo confluye el concepto de cambio aparejado al

de desarrollo, siendo este último un proceso lento y gradual que conduce al conocimiento
de la organización y a la plena realización de sus potencialidades. A este respecto,
Chiavenato (1982) entiende que el desarrollo de una organización facilita:
-Un conocimiento profundo y real de sí misma y sus posibilidades, así como del
medio ambiente en el que opera.
-Una planificación adecuada, así como la realización positiva de las relaciones con el
medio y con sus participantes.
-Una estructura interna suficientemente flexible con condiciones para adaptarse en el

tiempo a los cambios que ocurren.
-Los medios suficientes de información del resultado de esos cambios y de la

adecuación de su respuesta adaptativa.
En definitiva, con la teoría del desarrollo organizativo se pretende provocar cambios

estructurales en la organización formal así como en el comportamiento de los individuos,
concretándose en los siguientes aspectos: modificación de estrategias organizativas, de
normas y de la motivación de los equipos, mejora de la colaboración intergrupal y de la
planificación y, por supuesto, adaptación a un nuevo ambiente. En este sentido,
Rodríguez Serrano (2001: 74) sostiene que "esta teoría se ha orientado tanto a los
cambios en las estructuras organizativas, como a los cambios de comportamiento, para
conseguir la mejora de los individuos y de las instituciones educativas".
Sin embargo, esta teoría no está exenta de críticas, las cuales se centran sobre todo en
lo siguiente: 1) Considerarla esencialmente terapéutica, alejada de los reales objetivos de
la organización, a costa de los intereses económicos. 2) Impulsa el entrenamiento de
habilidades en las relaciones humanas, pero no abarca técnicas de dirección y
entrenamiento, ya que hace hincapié en los aspectos emocionales de la conducta. Y 3) las
aplicaciones del Desarrollo organizativo no han sido contrastadas científicamente en
cuanto a la capacidad que tienen para facilitar el logro en la consecución de objetivos.
En el ámbito escolar su incidencia ha sido importante. Para Martín-Moreno Cerrillo
38
(1996: 173-174), la meta del desarrollo organizativo es la institucionalización del cambio,
desarrollando la capacidad del centro escolar para la resolución de problemas, según un
enfoque organizativo flexible que aborde las siguientes fases: el diagnóstico de los
problemas, la respuesta a los problemas, y la evaluación de las respuestas a los
problemas. En definitiva, el cambio propuesto debe resolver o, al menos, reducir los
problemas de la organización, de lo contrario perderá valor.
Como puede deducirse de todo ello, las distintas teorías generales presentadas sobre
organización tienen algunos aspectos que son más o menos aceptados, y otros que
lógicamente son debatibles, criticables, e incluso rechazables. Lo que sí es cierto es que
dentro de estas teorías no todos los principios o planteamientos son válidos para
cualquier tipo de organización, hay aspectos que tendrían cabida en el ámbito puramente
empresarial y no en el ámbito educativo. Por ello, en general la aplicabilidad de dichas
teorías a la organización de centros educativos se encuentra condicionada por la
posibilidad de adaptación a estas organizaciones, que tienen unas peculiaridades muy
concretas.
1.3. Aproximación al concepto de Organización escolar
La teoría de la organización escolar supone la implicación de un conjunto de saberes, en

donde se constatan una serie de diferencias conceptuales debidas a la ausencia de un
vocabulario uniforme de investigación asumido por los estudiosos de la Organización
escolar, de ahí que exista una falta de consenso en cuanto a dicho término, de tal modo
que dependiendo de tendencias y autores, así como de la evolución que experimenta el
sistema educativo, encontramos alusiones a organización, administración, ordenamiento,
gestión, planificación..., reflejándose en expresiones tales como:
-Planificación de actividades.
-Organización de recursos humanos, materiales y funcionales.
-Instrumento para lograr unas metas que mejoren el rendimiento y calidad de los
centros.
-Buena disposición de elementos.
-Conjunto de técnicas e instrumentos de planificación.
El concepto de Organización escolar, como un conjunto sistemático de

conocimientos, depende en gran medida de cómo se entienda la organización del centro
39
escolar como objeto de conocimiento. Podemos decir que, en términos generales, la
Organización escolar puede entenderse como "una noción técnica y administrativa que
trata de reagrupar y articular los diversos elementos que concurren en el funcionamiento
interno de un sistema escolar" (Diccionario de Ciencias de la Educación. Santillana,
1993). Sin embargo, en función del criterio que se tome como referencia, se establecen
distintas definiciones del concepto de Organización escolar. Veamos algunas de ellas:
Pedro de Alcántara (1900: 8) entiende por Organización escolar "el conjunto de las
disposiciones oficiales de carácter general y los medios particulares de acción por cuya
virtud se establecen y aplican los principios, las leyes y las prácticas por las que se rigen
las escuelas en general y particularmente consideradas".
Rufino Blanco (1927) y Hernández Ruiz (1954) ya hablaban de la buena disposición

de los diferentes elementos.
García Hoz (1964) decía que "la Organización escolar será la ordenación de los
distintos elementos de la escuela hecha con el fin de que todos concurran adecuadamente
a la educación de los escolares".
Arribas (1977) señala que "la Organización escolar tiene por objeto ordenar todos los
elementos que inciden en la función educadora hacia un objetivo claro y concreto:
estimular y facilitar el desarrollo de la personalidad de todos los elementos de la
comunidad en que está localizada".
Moreno (1984) la define "como disciplina pedagógica que tiene por objeto el estudio
de la realidad compleja de la escuela para establecer un orden en dicha realidad, orden al
servicio integral de los estudiantes".
Sáenz Barrio (1985: 29) nos da la siguiente definición acerca de la Organización

escolar: "El estudio de las instituciones docentes, tanto en su dimensión jurídico-
administrativa como pedagógica, así como las relaciones institucionales en el entorno,
propio de una entidad abierta a la comunidad social y política".
Martín Bris (1991) señala que "la Organización escolar facilita la ordenación de los
elementos que configuran la organización y propone fórmulas para establecer las
relaciones entre ellos, sirviéndose de instrumentos técnicos de planificación".
Gairín Sallán (1993) afirma de la Organización que es "la disciplina que estudia la
interrelación más adecuada de los elementos que intervienen en una realidad escolar con
vistas a conseguir la realización de un proyecto educativo".
40
Lorenzo Delgado (1994) alude a que "la Organización escolar recoge el estudio de ese
escenario ordenado, organizado, organizable que es la escuela".
Batanaz Palomares (1998: 61) contempla que "la Organización escolar es la rama
científica de la Pedagogía que tiene como objeto propio la búsqueda y estructuración
sistemática de conocimientos interrelacionados coherentemente entre sí y obtenidos por
métodos idóneos sobre la institución escolar, entendida ésta como organización compleja
y dinámica, con la doble finalidad de explicar la realidad de la escuela en el contexto
social en el que se inscribe y de promover dinamismos racionales de predicción en orden
al progreso de la misma, estableciendo principios básicos de acción orientados a la
mejora de la realidad escolar".
Cantón Mayo (2004: 35), teniendo en cuenta las distintas definiciones sucedidas a lo
largo de los años, entiende que la Organización escolar es "la Ciencia de la Educación
que estudia e interviene integradamente en todos los aspectos concernientes a los centros
educativos considerados en las múltiples dimensiones de empresas educativas, de
mecanismos de control y poder social, en su dimensión estructural, en sus aspectos
ocultos, en su posibilidad de intervención y en su necesidad de mejora".
Por nuestra parte, entendemos la Organización escolar como la disposición, arreglo u

ordenación consciente, estructural y funcional de fines, personas y recursos de la escuela,
en relación de interdependencia sociocultural, política, administrativa y legislativa,
orientada al logro del desarrollo de los objetivos educativos conjuntamente planteados.
A la vista de éstas y otras definiciones, puede concluirse que el objeto de estudio de la

Organización escolar viene constituido por los elementos de la escuela (Sáenz Barrio,
1993), de modo que podemos hablar de:
-Carácter dinámico de la organización.
-La escuela como entidad compleja.
-Ordenación o disposición adecuada de elementos.
-Facilita las relaciones entre las personas.
-La acción escolar o la educación como núcleo articulador.
-Necesita instrumentos para la organización y planificación.
En función de ello, la Organización escolar implica una serie de aspectos que pueden
41
resumirse en los siguientes:
-Ordenación, disposición, articulación, coordinación, arreglo, sistematización, es decir,

conocimiento del fin a que se dirige la organización, de modo que la organización,
por un lado, es un instrumento para la consecución de unos fines previstos sujetos
a ajustes constantes; y por otro, posibilita la intervención de las distintas partes
(individual, grupal, global) en su diseño, en su regulación y en su posible
modificación, dado que la razón de ser de los elementos de un todo es el todo que
pretende organizar.
-El término organizar sugiere tanto la acción de organizar - sentido dinámico - como el
efecto de organizar - sentido estático-.
-La acción de organizar lleva implícita la eficacia, la correcta ordenación o

disposición, la normatividad. A este respecto, García Hoz (1974) señala que la
organización "es un intento de poner cada parte en la situación que le corresponde,
no en virtud de su modalidad o exigencia propias, sino en función y al servicio del
todo en cuya constitución entra o ha de entrar".
-La organización combina sus elementos constitutivos y los hace interdependientes e

interrelacionados. La Organización escolar, cuando estudia la escuela como
organización, se interesa por detectar y conocer los recursos y los elementos que la
componen, con el fin de hallar las relaciones existentes y las que deberían
establecerse. Según el Diccionario de Ciencias de la Educación (Santillana, 1983),
organizar el trabajo escolar es "investigar metódicamente la coherencia máxima de
los diversos elementos para lograr los objetivos fijados en la institución".
-Organizar implica rentabilizar una serie de recursos encaminados a conseguir la

calidad y mejora de dicha organización.
-Organizar supone lograr un equilibrio entre la eficacia y la eficiencia.
-Hoy en día, organizar también implica tener en cuenta el espacio virtual y la

incidencia de las tecnologías de la información y la comunicación en las
organizaciones educativas.
Pero por otro lado, Santos Guerra (2000: 63-64) se muestra más crítico, al constatar
que algunos elementos sustantivos a la Organización escolar pasan más desapercibidos,
como por ejemplo: el carácter ético de la organización, el entramado cultural que
constituye la organización en funcionamiento, la influencia de la contextualización en un
42
momento y en un entorno determinados, el carácter holístico, la dimensión ideológica,
etc.
Así pues, es evidente que definir el concepto de Organización escolar no es fácil, y su

complejidad va más allá de una posible definición más o menos aceptada, "el problema
reside, más bien, en saber quién y cómo fija los fines, de qué naturaleza son y a quién
sirven en último término. Y, sobre todo, qué sucede con la configuración organizativa en
sí misma. Porque puede ser un modo de alcanzar fines que no se habían pretendido"
(Santos Guerra, 2000: 65).
En definitiva, son numerosos los autores que han intentado definir, en la medida de lo
posible, el concepto de Organización escolar, ajustándose a la evolución que ha ido
experimentado la escuela y las implicaciones que se han derivado a lo largo de los años;
este hecho está condicionando que continuamente se esté revisando la definición y
alcance de la Organización escolar, de ahí que muchas de las definiciones puedan ser
válidas y a la vez debatibles.
1.3.1. La Organización escolar como práctica y tecnología
Es indudable que la Organización escolar tiene connotaciones de actividad práctica; sin

embargo, cabe preguntarse por el sentido que adquiere tal actividad, y si la organización
es tan sólo práctica.
Reducir la Organización escolar a mera práctica implica olvidar su objeto y confundir

su conceptualización. La Organización escolar es cuanto menos una tecnología que
implica conocimientos y fundamentos sobre las posibilidades de la acción práctica; es
decir, proporciona un saber que supone un conocer el objeto y no meramente pensar
sobre él, esto es, unión entre teoría y práctica. Así pues, la esencia de la tecnología radica
en la utilización de teorías científicas y su consiguiente adaptación para conseguir unos
determinados fines. De ello se deduce la necesidad de formar buenos tecnólogos en el
ámbito de la Organización escolar, es decir, personal que "conociendo las teorías y
modelos de organización, delimite adecuadamente el marco organizativo en función de
determinados planteamientos didácticos" (Gairín Sallán, 1996: 116). Por todo ello,
podemos decir que tecnología, teoría y práctica conforman un sistema de relaciones
múltiple, complementándose mutuamente, como consecuencia de la variedad de factores
que inciden; tal y como señalan García Hoz y Medina (1986: 34), "la Organización
escolar es una práctica reflexiva, diríamos, apoyada en un saber científico y en una
habilidad técnica que la facilita, y cimentada en unas ideas de valor que sirven de
finalidad a la acción organizativa".
43
A este respecto, no debemos olvidar el estudio realizado por Martín-Moreno Cerrillo
(1996: 65-69), que entiende la organización de los centros educativos como: ciencia
aplicada (un saber), como un arte (un hacer) y como una práctica reflexiva (un saber
hacer). Para ello argumenta lo siguiente:
-La organización de centros educativos es una ciencia aplicada porque se dirige a

problemas prácticos, y sólo puede desarrollarse un conocimiento organizativo
válido poniendo a prueba las teorías en sus aplicaciones sobre la realidad.
-El desarrollo de la organización como ciencia aplicada viene mostrando con

frecuencia su incapacidad para resolver los problemas que se encuentran en la
práctica, debido a la dificultad para relacionar los conocimientos adquiridos a
través del análisis teórico y los adquiridos por medio de la experiencia. Esta
situación puede subsanarse con el desarrollo del arte por parte del profesional,
"que es capaz de hacer su labor con tan exquisito sentido de la condición humana
que solamente pueden aplicarse a su trabajo términos como obra de arte u obra
maestra" (Martín-Moreno Cerrillo, 1996: 67).
-Por último, en ocasiones la explicación científica de los fenómenos referidos a la

organización de centros escolares no siempre conduce a la mejora de la práctica,
de ahí que deba utilizarse la intuición documentada y por consiguiente la práctica
reflexiva.
En definitiva, los distintos estudios vienen a demostrar que la Organización escolar

puede ser abordada desde distintas perspectivas, ya que como señala Lorenzo Delgado
(2000: 25), "tiene dimensiones normativas, junto a las descriptivas; es teorética y se
orienta a la práctica; busca normas de validez general para toda la población, a la vez que
la comprensión de los procesos y rasgos individuales".
1.3.2. La Organización escolar como disciplina
Entendemos por disciplina al conjunto de conocimientos, considerados en sus relaciones

sistémicas, que se desarrollan históricamente, ligados a las condiciones socioculturales y
económicas donde se generan y aplican. Por ello, podemos considerar a la Organización
escolar como "la disciplina que estudia la interrelación de los elementos que intervienen
en una realidad con vistas a conseguir la mejor realización de un proyecto educativo"
(Gairín Sallán, 1996: 123). De este modo, la disciplina hace referencia a su doble
condición de ciencia y tecnología. La Organización escolar es ciencia porque agrupa
sistemáticamente a un conjunto de conocimientos científicos; y es tecnología en la
medida en que procura su aplicación a la práctica.
44
En una primera aproximación, la Organización escolar como disciplina delimita que
sus fundamentos básicos se centren en: 1) la Teoría de la organización, que posibilita
modelos de análisis e interpretación de lo que ha de ser una organización y su
funcionamiento; y 2) la Teoría de la escuela, en cuanto define el marco al establecer los
fines y presupuestos que deben orientar el proceso de organización. Así pues, la
Organización escolar mantiene relaciones con las Ciencias de la organización y con las
Ciencias de la educación, aunque ello no impide que esté claramente definida y
concretada en el marco educativo, ya que sólo en éste adquieren sentido sus
planteamientos, aunque no por ello hay que obviar la incidencia de otros modelos ajenos
al marco escolar.
Por otro lado, Martín-Moreno Cerrillo (1996: 478) concluye su estudio afirmando
que: "la organización de centros educativos es una disciplina pedagógica de carácter
científico-aplicado y reflexivo artístico que estudia el conjunto de dimensiones, cuya
interrelación versátil permite configurar tanto el marco institucional como entornos para
los procesos de enseñanza-aprendizaje (educación formal y no formal), con el objetivo
de planificar y desarrollar de forma coherente proyectos de centro educativo
contextualizados en la comunidad".
De todo lo expuesto anteriormente, se deduce:
-La Organización escolar es una disciplina aplicada.
-La Organización escolar como ciencia, tecnología y práctica se fundamenta en las

Teorías de la Organización y en las Teorías de la Escuela.
-Se entiende el término escuela como referido a una realidad delimitada para la
educación sistemática, implicando tanto a los procesos de educación formal como
no formal e informal.
-El currículo se desarrolla dentro de la escuela.
-La Organización escolar se circunscribe al ámbito específico de las instituciones

educativas.
Así pues, la Organización escolar tiene entidad propia y como tal debe ser tratada,
aunque lógicamente esto no resulte fácil, máxime cuando los centros educativos están en
una constante evolución, confluyendo una serie de factores sociales, económicos y
culturales difíciles de controlar.
45
1.4. Evolución histórica y contenidos de la Organización escolar
Tal vez la primera sistematización del conocimiento pedagógico en nuestro país sea en
1854, cuando Mariano Carderera elaboró el primer Diccionario de Pedagogía
(Diccionario de educación y métodos de enseñanza), en el cual la Organización escolar
aparece diluida y fusionada con la Didáctica, al indicar que la didáctica o arte de enseñar
comprende "los métodos de comunicar la instrucción y los medios de organizar y dirigir a
los alumnos". Al mismo tiempo se esbozan los contenidos de Organización de las
Escuelas, referidos a mobiliario, material escolar, clasificación y agrupamientos,
admisión, distribución del trabajo y el tiempo, y programas.
Posteriormente, en 1900, Pedro de Alcántara García en su Organización pedagógica

de las Escuelas incluye la Organización escolar como una de las partes de la Pedagogía,
claramente separada de la Didáctica, y estructurada en dos partes: general o
administrativa (referida al conjunto de todas las escuelas del país), y particular o
pedagógica (relativa a cada una de las escuelas) y que abarca los siguientes contenidos:
clasificación de alumnos, organización de la enseñanza, trabajos preparatorios, disciplina
y economía, régimen higiénico y material, y anejos de las escuelas y obras post-
escolares. Estas dos partes de la Organización derivan en un nuevo concepto:
Organización administrativa-pedagógica, estando subordinado el aspecto pedagógico por
el administrativo, de modo que se conjugan tres núcleos: Administración educativa,
Organización interna de la escuela y Legislación.
Es evidente que este planteamiento de Organización escolar tenía en principio una

buena fundamentación, sin embargo, la mayoría de los estudios posteriores no siguieron
esta línea de investigación, y hubiese sido de gran utilidad para el desarrollo
epistemológico de la Organización escolar.
Tras esta primera etapa, que según Lorenzo Delgado (1995) denomina de
Alumbramiento, la evolución histórica de la Organización escolar se centra en tomo a tres
metáforas o etapas que corresponden a diferentes visiones o teorías, algunas de las cuales
se han dado simultáneamente en el tiempo:
-La etapa de la escuela como organismo
-La etapa de la escuela como fábrica
-La etapa de la escuela como comunidad
Desde este planteamiento, veamos los aspectos más representativos de cada una de
46
estas etapas y cuál ha sido la concepción que se ha tenido respecto a la Organización
escolar y su incidencia en la escuela, teniendo en cuenta la influencia de las
circunstancias políticas, sociales, económicas y culturales en dichas instituciones
educativas.
1.4.1. La etapa de la escuela como organismo
Parte de la idea de que la escuela es un conjunto de elementos o miembros que tienen

que cumplir un cometido para que la escuela como organismo funcione. Dicho
planteamiento implica una visión racionalizada y formalizada de la institución escolar.
Uno de los máximos exponentes de esta etapa es Rufino Blanco y Sánchez que, a
través de sus obras: Bibliografía Pedagógica (1909), Teoría de la enseñanza (1912) y
Organización escolar (1927), concibe la escuela como un organismo complejo cuyos
elementos son órganos, estableciéndose una estrecha dependencia entre Organización
escolar y Didáctica, como corrobora su definición de la Organización escolar y de clara
influencia herbatiana: "la buena disposición de los elementos para educar a los niños por
medio de la instrucción".
A lo largo de estos años se sucedieron una serie de estudios (referidos a Ruiz Amado,
Luzuriaga, Ballesteros Sáinz, o Sánchez Sarto), que fueron contribuyendo, aunque de
manera muy lenta, a la consolidación de un estatuto epistemológico sólido referido a la
Organización escolar, si bien es cierto que las aportaciones nuevas fueron escasas, ya que
se evitó profundizar en su clarificación y diferenciación epistemológica. Sin embargo, en
1954, Hernández Ruiz dirige su Organización escolar, en la que concibe la escuela como
un organismo integrado por la totalidad de sus miembros, incluyéndose los siguientes
contenidos: historia de la escuela, concepto y clases de escuelas, graduación y
clasificación de alumnos, Organización escolar diferenciada, edificio y material,
asistencia, coeducación, disciplina, calendario, obras circumescolares, evaluación,
orientación, dirección e inspección.
En resumen, la metáfora de la escuela como organismo vivo implica una visión de la

escuela bastante determinista, racionalizada y formal, siendo predecible su actividad dado
que no se establece relación con ningún elemento externo.
1.4.2. La etapa de la escuela como fábrica
Se introduce en España en los años sesenta y es la más extendida y generalizada durante

muchos años. De corte racional-tecnológico, apuesta por una escuela gerencialista y
eficientista y en la que la enseñanza puede regularse técnicamente, ya que siempre que se
47
sigan los pasos oportunos está garantizada la calidad. En definitiva, según Lorenzo Filho
(1965) la escuela se entiende como una empresa que "debe producir bien o rendir
utilidad". Esta visión empresarial de la escuela implica que la organización se centre en:
planear, instrumentar, seleccionar personal, dirigir, coordinar, informar y evaluar.
La Ley general de educación de 1970 se hizo eco de esta perspectiva organizativa,

respaldando oficial y legalmente la metáfora eficientista de la escuela como empresa, que
por cierto fue una ley de gran trascendencia dentro del panorama educativo español al
introducir importantes novedades sobre todo en lo que se refiere a la educación general
básica (EGB). En tomo a dicha Ley, diversos autores han tratado de justificar el centro
escolar como empresa educativa, que pretende alcanzar unos objetivos, al tiempo que ha
ido delimitándose el ámbito de la Organización escolar, desarrollándose diversas
direcciones según se trate de textos para la formación del profesorado o textos
procedentes de Inspectores o técnicos de la Administración educativa. Así por ejemplo,
Sáenz Barrio (1985) en su libro Organización escolar (manual para el alumnado de
Magisterio) aborda aspectos tales como: la Organización general de un centro de EGB,
elementos personales, elementos materiales, elementos funcionales, Administración
escolar, Organización escolar diferenciada. Por otro lado, la visión de Gómez Dacal
(1980) en su libro El centro escolar plantea que el centro docente debe seguir una
dinámica organizativa en tres fases: 1) definición de objetivos y fines de la escuela; 2)
delimitación de responsabilidades y funciones; y 3) diseño de la estructura organizativa
que se centra en la dirección y gestión, funciones auxiliares y docencia. Como puede
observarse, la relación y dependencia de la Administración escolar con respecto a la
Organización escolar es mucho mayor en el planteamiento de Gómez Dacal. Esta
circunstancia que podría parecer banal, no lo es tanto: si durante el período previo a 1970
se intentó delimitar la Organización escolar en relación con disciplinas afines como
Legislación y Administración educativa, argumentando una naturaleza epistemológica
diferente, nuevamente en algunos textos de los años ochenta vuelve a plantearse una
relación ambigua y dependiente entre dichas disciplinas.
Paralelamente, Gimeno Sacristán (1981) plantea una nueva relación entre

organización y currículo, de modo que la Organización escolar se encuentra supeditada a
las teorías del currículo, es más, se considera que la organización junto con los objetivos,
contenidos, etc., forma parte del currículo, perdiendo su autonomía. Hay que decir que
este modelo está bastante generalizado y cuya trascendencia es evidente en el actual
sistema educativo, concibiendo el currículo como "el conjunto de objetivos,
competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada
una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley" (art. 6.1. de la Ley Orgánica de
Educación, 2006). En cualquier caso, se entiende que el currículo tiene sobre todo
48
sentido dentro del centro educativo al que sirve de escenario para llevarlo a cabo,
incidiendo claramente en la organización y gestión del mismo.
1.4.3. La etapa de la escuela como comunidad
Este planteamiento trata de equipararse con la "enseñanza en equipo" o la escuela de la

"arquitectura abierta". Así pues, se entiende que la escuela como comunidad educativa
debe potenciar los mecanismos internos de participación de todos sus miembros
(profesorado, alumnado, familias), con el fin de satisfacer las necesidades de la
comunidad circundante (Tyler, 1991).
Dentro de esta metáfora se pueden distinguir dos visiones diferentes dependiendo de

la asignación que se da a la participación de los miembros de la comunidad educativa:
comunidad personalizta y comunidad democrática (Lorenzo Delgado, 1995).
A) La comunidad educativa personalista.
Vinculada a la educación personalizada se introduce con la Ley general de educación

de 1970. En este caso la participación tiene un carácter voluntarista, de sugerencia y
orientación deseable.
La idea de "personalizar la educación", que para García Hoz (1971) se trata de

orientar la acción educativa hacia la singularidad, autonomía y apertura, y el hecho de
que la comunidad educativa participe, implica lógicamente una determinada organización
de la escuela que afecta tanto a la agrupación del profesorado como del alumnado.
B) La comunidad educativa democrática.
Con la Ley Orgánica reguladora del derecho a la educación (LODE, 1985), la

participación se transforma en un derecho, en obligatoriedad con capacidad decisoria,
que se refleja claramente en los consejos escolares de centro. Se trata de una
participación real de la comunidad educativa (padres, profesorado, alumnado, municipio,
personal no docente) en el control y gestión de los centros, e incluso del sistema
educativo. Al mismo tiempo, asistimos a una nueva concepción educativa que ha
supuesto un cambio profundo en los planteamientos de la Organización escolar,
fundamentándose en una enseñanza en equipo y agrupamientos flexibles.
Realizado un breve recorrido por las distintas metáforas, es evidente que no podemos
hablar de etapas enmarcadas en un período de tiempo concreto, sino que en cada una de
ellas coexisten de una forma natural, aunque se incida en cada momento en una
49
determinada concepción de la escuela, tomando como referencia el paradigma
funcionalista.
Actualmente se apuesta por una apertura hacia otros paradigmas y la

internacionalización de la Organización escolar, lo cual va a suponer una nueva
conceptualización de dicha disciplina, que viene avalada por un nuevo perfil de escuela
que se está demandando a partir de las leyes básicas que regulan la educación. Se
apuesta por una escuela: participativa, pluralista, compensadora, liberadora, autónoma,
no discriminadora, atenta a la diversidad, comprometida con los valores, abierta a la
comunidad, de calidad, orientadora, flexible en sus estructuras, versátil, etc. Tal y como
señal Lorenzo Delgado (1995: 106), "el momento actual, finalmente, se puede catalogar
de globalización del conocimiento organizativo". Hoy en día no tienen sentido las visiones
unilaterales y excluyentes, apostándose por planteamientos multiparadigmáticos. En
cualquier caso, las distintas iniciativas e investigaciones en tomo a la Organización escolar
van principalmente encaminadas a: 1) la necesidad de contextualizar y contrastar las
aportaciones exteriores hacia referencias propias, con el fin de garantizar la constitución
de un conjunto de conocimientos claros, consensuados racionalmente e influyentes sobre
la práctica. Y 2) la creación y consolidación de plataformas académicas y profesionales
donde se desarrolle una reflexión sistemática coherente sobre los problemas organizativos
de las instituciones escolares, así como la difusión de los resultados de las distintas
investigaciones (Batanaz, 1998: 48).
Por otro lado, es evidente que la evolución que ha experimentado la Organización

escolar ha condicionado el contenido de la misma. Partimos de la idea de que la
Organización escolar puede considerarse como (Gairín Sallán, 1996: 131132):
-Una disciplina que estudia la interrelación de los elementos que intervienen en la

realidad escolar, con el objeto de conseguir la mejor realización del proyecto
educativo.
-Una ciencia, tecnología y práctica, cuyos fundamentos básicos se centran en la

Ciencia de la organización y las Ciencias de la educación.
-Una realidad delimitada para la educación sistemática, abordando tanto los procesos
de educación formal como educación no formal.
-Un ámbito específico de las instituciones escolares, considerando sistemáticamente

su entorno más próximo e inmediato.
Para empezar, conviene hacer alusión al primer esbozo de contenidos referidos a la
50
Organización escolar, reflejados en el Diccionario de Educación y Métodos de Enseñanza
de Mariano Carderera (1854). En él se determina que los contenidos correspondientes a
"organización de las escuelas" son: el mobiliario, el material escolar, la clasificación y
agrupamiento de los alumnos, la distribución del trabajo y del tiempo y los programas.
Lógicamente estos contenidos resultaron insuficientes, y progresivamente se han ido
ampliando, o mejor dicho ajustándose a los nuevos paradigmas; para lo cual, a lo largo
de los años algunos de los contenidos han caído en el olvido, mientras que otros se han
reforzado, todo ello con el objeto de configurar los contenidos propios de Organización
escolar.
A este respecto, según Lorenzo Delgado (1995) el proceso de construcción de los

contenidos de la Organización escolar se desarrolla a través de dos etapas que responden
al proceso histórico gestado por una comunidad científica.
a)Desde 1866 con Carderera hasta 1954 con Hernández Ruiz, en el que se abordan
los siguientes contenidos: mobiliario, material escolar, clasificación y agrupamiento
de alumnos, distribución del trabajo y el tiempo, programas, disciplina y edificio
escolar.
b)A partir de 1964 con García Hoz, los contenidos anteriores se integran en una
estructuración muy generalizada entre los autores y de naturaleza funcionalista.
Así pues, en este período los contenidos de Organización escolar se centran sobre
todo en: teorías de la escuela, Organización escolar diferenciada, elementos
personales de la escuela, elementos materiales de la escuela y elementos
funcionales de la escuela.
Actualmente, tal vez las propuestas más aceptadas sobre los contenidos de
Organización escolar se centren en autores tales como Sáenz Barrio (1985), Gairín Sallán
(1988), Zabalza (1990) o Lorenzo Delgado (1995), constituyendo todos ellos un buen
referente. No obstante, tampoco debemos desdeñar otras posibles clasificaciones de
contenidos referidas a la organización de centros educativos, ya que a este respecto el
hecho de que la escuela sea una organización compleja y multifacética, posibilita que la
incidencia mayor o menor de determinados contenidos se realice en función del punto de
vista que se tome como referencia. En cualquier caso, ninguna clasificación de
contenidos sobre Organización escolar debemos considerarla como algo cerrado e
inamovible. La delimitación de los contenidos propios de la Organización escolar es
variada aunque con unos referentes comunes que se concretan sobre todo en los
elementos humanos, materiales y funcionales; si bien es cierto que el enfoque adoptado
se encuentra condicionado por diversas circunstancias. A este respecto Gairín Sallán
51
(1996: 146-147) matiza lo siguiente:
-La Organización escolar puede considerarse en alguna medida como un instrumento

facilitador del currículo, con lo cual existe la posibilidad de establecer una relación
con otras disciplinas como la Didáctica y la Orien tación escolar, así como incluir
referencias al sistema educativo y a perspectivas comparadas.
-En general, las distintas propuestas de contenidos se entienden como relación de

tópicos, en la que el tipo de estudios a realizar y las características del alumnado
será lo que determine las prioridades a realizar y el espacio temporal a dedicar.
-El estudio de los contenidos básicos propuestos puede abordarse como una sucesión
de tópicos o bien agruparse bajo unidades globales.
Desdeuna perspectiva metodológica, las posibilidades de actuación son variadas, tales

como: el estudio de casos, la simulación, el contraste, etc.
El estudio de la Organización escolar también puede enfocarse en la perspectiva de la

construcción "ideal" de las instituciones, si bien es cierto que en la mayoría de los
casos es preferible enfocar los análisis en la dirección del conocimiento real de los
centros educativos. En esta línea, tienen una mayor incidencia las variables sobre
las que se puede intervenir con el fin de lograr una mejora de las instituciones.
-El estudio de la Organización escolar debe incorporar al análisis teórico la dimensión

práctica, abordada tanto en las aulas de formación como en centros educativos
específicos para prácticas.
Por otra parte, el estudio de Cantón Mayo (2004) defiende que la selección de los
contenidos propios de Organización escolar ha estado condicionada por el contexto, la
priorización de posibles temas y condicionantes espacio-temporales, y la selección de
temas relevantes, de aspectos prácticos y concretos, así como de los distintos niveles de
profundización curricular. A la vista de todo ello, cabe concluir que la delimitación de los
conceptos de Organización escolar seguirá siendo objeto de estudio e investigación,
condicionada en buena medida por la evolución que experimente la escuela, como
organización dinámica que es.
1.5. Los paradigmas de la organización de los centros escolares
Todo el estudio realizado a lo largo de los años en tomo a la Organización escolar se ha

sistematizado en escuelas o líneas de investigación que han dado lugar a grandes
52
concepciones epistemológicas o paradigmas; sin embargo, este concepto es algo complejo
y profundo. Así por ejemplo, Kuhn (1970) distingue entre teoría y paradigma,
argumentando que la primera se presenta ampliamente explicitada, mientras que el
paradigma sólo es parcialmente explícito, además de incluir el compromiso explícito de
una comunidad de científicos con un determinado cam po conceptual. No obstante,
Masterman (en Sáez Carreras, 1989) ha identificado hasta veintiún significados del
término paradigma en la obra de Kuhn.
Por otro lado, Gage (1963) ha definido los paradigmas como "modelos, pautas o
esquemas... maneras de pensar o pautas para la investigación que, cuando se aplican,
pueden conducir al desarrollo de la teoría". Y Ritzer (1975) elabora una definición más
amplia de paradigma, al considerar que "es una imagen fundamental del contenido de una
ciencia. Sirve para definir aquello que va a ser objeto de estudio, las cuestiones que se
van a formular, la forma en que van a formularse, y las reglas a seguir a la hora de
interpretar las respuestas que se obtengan. El paradigma es la unidad más amplia de
consenso dentro de una ciencia y sirve para diferenciar una comunidad científica (o una
subcomunidad) de otra. Recoge, define e interrelaciona los diferentes ejemplos
(generalmente, logros científicos reconocidos), las teorías, y los métodos e instrumentos
que existen dentro de ella".
En cualquier caso, no existe una definición de paradigma que sea totalmente asumida
por la comunidad de científicos; pero tomando como referencia las posibles
interpretaciones, podemos decir que existe un conjunto de paradigmas que han intentado
abordar la organización de los centros educativos, proporcionando diferentes
concepciones y clasificaciones de diversa índole. Sirva de ejemplo la división que
establecen Martín Moreno-Cerrillo y Mario de Miguel.
Martín Moreno-Cerrillo (1996) plantea dos perspectivas alternativas de la

organización de centros educativos:
1)Los enfoques racionalistas eficientistas, que conciben las organizaciones como

creaciones sociales intencionales que se proponen unos objetivos explícitos, y que
para conseguirlos se guían por roles, normas y reglamentos.
2)Los enfoques naturales, de tipo interpretativo y de sistema abierto, ponen su énfasis

en los procesos y acontecimientos espontáneos. Según este modelo los integrantes
de la organización no comparten los mismos objetivos, pero coinciden en el interés
por la supervivencia de dicha organización.
Por otro lado, Mario de Miguel (1989) divide los enfoques conceptuales sobre
53
organización en:
-Enfoque racional versus social, según se justifique en función de unos objetivos

alcanzados o no sea ésta la principal valoración.
-Enfoque abierto versus cerrado, en relación con su entorno.
-Enfoque estático versus dinámico, desde la perspectiva del cambio.
-Enfoque técnico versus cultural, según se considere la estructura y funcionamiento

de la organización a partir de criterios lógico-formales o, por el contrario, se
considere que cada organización tiene su cultura y personalidad, y por lo tanto
deben analizarse los aspectos simbólicos.
-Enfoque positivo versus interpretativo, según el paradigma de la investigación con

que se proporcionan los conocimientos.
Es evidente la falta de unanimidad en las clasificaciones de estos enfoques, además

del carácter parcial que pueden tener, de ahí que se necesite un criterio de análisis más
amplio, profundo y abierto que permita un análisis mucho más completo de las grandes
visiones conceptuales en torno a la Organización escolar. Es el criterio que aportan los
paradigmas, si bien es cierto que entre cada uno de ellos hay diferencias sustanciales en
cuestiones epistemológicas, naturaleza de la teoría, componente ideológico, naturaleza de
la práctica de la Organización escolar, y en el tipo de formación que se precisa.
En términos generales podemos destacar tres paradigmas, considerados

tradicionalmente, que inciden en la Organización escolar:
-El paradigma racional-tecnológico
-El paradigma interpretativo-simbólico
-El paradigma socio-crítico
A éstos puede añadirse un cuarto paradigma: el ecológico (Lorenzo Delgado, 1995),

que trata de jugar un papel integrador de los otros anteriores.
Veamos los rasgos más característicos de estos paradigmas, tomando como referencia
su proyección en la organización de centros escolares.
1.5.1. Paradigma racional-tecnológico
54
Según autores, también denominado: técnico-racional, racional, positivista, funcionalista,
tecnológico-positivista, tradicionalista, clásico, tecnológico, etc.
Se trata de un conocimiento de naturaleza empírico-analítica, centrado en el aspecto

técnico, planteándose el estudio de las organizaciones como entidades racionales
encaminadas a la consecución de determinadas metas. Por ello, desde esta visión, la
escuela se entiende como una organización para conseguir determinados objetivos, para
lo cual se dota de una estructura y unas normas explícitas de funcionamiento.
Así pues, según este paradigma (Lorenzo Delgado, 2001: 29-30):
-La escuela es una entidad real y observable.
-Interesan sus manifestaciones externas y concretas (normas publicadas, estructuras

bien definidas...).
-El fin de la escuela es conseguir con eficacia sus fines.
-Las prácticas organizativas que se desarrollan en su seno son neutras, objetivas.
-Se ven las organizaciones como realidades uniformes, intrínsecamente ordenadas.
-Las metas que persiguen las escuelas son explícitas.
-Organizar es buscar las técnicas más rentables para conseguirlas.
-Los procesos organizativos pueden ser predichos, moderados y manipulados gracias

a una buena planificación.
-El control técnico y externo es consustancial en la gestión.
-El conflicto es un problema que hay que suprimir en cuanto surge. La buena
organización no tiene problemas.
-La toma de decisiones en la escuela es un problema técnico, de optar, entre varias

alternativas, por la más rentable y eficaz.
-Los responsables de la organización son "ingenieros sociales", "tecnólogos de las

relaciones".
-Se sustenta en una ética autoritaria. Sólo deciden "los de arriba", los técnicos: ellos
son por tanto los responsables éticos de opciones tomadas.
55
-Los directivos son técnicos.
Las críticas a este paradigma racional-tecnológico se centran sobre todo en que ignora
los rasgos específicos de la institución escolar como organización, en tanto en cuanto: sus
metas pueden caracterizarse de ambiguas y vagas, a lo que contribuye también la
complejidad de la persona y de sus relaciones, así como la vulnerabilidad de las escuelas
a la incidencia del medio externo (Gairín Sallán, 1996). A pesar de todo, las aportaciones
de este paradigma al desarrollo de las organizaciones ha sido importante; y es más, en
determinados ámbitos educativos ha proporcionado "un medio de trabajo estable,
ordenado, comprensible y previsible" (Lorenzo Delgado, 1995).
Pero tampoco podemos olvidar las distintas iniciativas o manifestaciones que han
surgido al amparo del paradigma racional-tecnológico que, en cierta medida, supone la
aplicación práctica del mismo, teniendo una clara proyección en la organización de los
centros escolares. Dichas manifestaciones se centran principalmente en:
a) La gestión de calidad, surgida en el ámbito de las organizaciones empresariales,

trata de adecuarse a las instituciones educativas. Su objetivo principal es lograr la calidad,
mediante la implicación de todas las personas de la organización, especialmente de la
dirección, y el desarrollo de unos procesos concretos: formación, dinamización, técnicas
de control y mejoras, comunicación y trabajo en equipo, todo ello con la intención de
satisfacer al cliente, que en el caso de la escuela se referiría a la satisfacción del personal
del centro y del estudiante.
La calidad es el valor más genuino compartido por aquellas organizaciones que se

encuadran dentro de un movimiento genérico denominado gestión de calidad total, que
ha tenido importantes derivaciones hacia la Organización escolar, destacando, entre otros,
los estudios de López Rupérez (1994) y Gento (1996) que realizan una trasposición
desde el ámbito empresarial al educativo. De esta forma López Rupérez (1994) entiende
que la gestión de calidad de los centros escolares se encuentra condicionada por los
siguientes aspectos: la selección de las herramientas de calidad (personal, recursos,
procedimientos), la formación vinculada al plan de carrera profesional, el sistema de
reconocimientos y recompensas, operando a través de la motivación, y por último el
ejercicio de la dirección, entendida más como liderazgo que como jefatura.
Por su parte, Gento (1996) propone un modelo de gestión de calidad concebido por:
1) unos elementos predictores de calidad - disponibilidad de medios personales y
materiales, diseño de estrategias y gestión de recursos-; y 2) elementos identificadores de
calidad - satisfacción de todo el personal del centro y el efecto de impacto-. Todo ello se
fundamenta sobre el liderazgo, ejercido especialmente por la dirección.
56
Actualmente, la consecución de la calidad de la enseñanza (que afecta también a la
organización) se está convirtiendo en uno de los principales objetivos de los centros
escolares. Hoy se habla de círculos de calidad, en los que la organización se
"descompone" en grupos de trabajadores que se entienden, programan y desarrollan, tras
un análisis colegiado de los problemas, proyectos puntuales de organización (Lorenzo
Delgado, 2000: 37).
b) La teoría Z de Ouchi (1982). Como ya hemos señalado con anterioridad, dicha

teoría oriental trata de superar a las teorías occidentales, las teorías X e Y de McGregor
de marcado carácter individualista. Si la teoría X plantea que el hombre huye de
responsabilidades y tiene aspiraciones limitadas, y la teoría Y defiende que la
organización debe propiciar que sus trabajadores desarrollen sus potencialidades y
responsabilidades al servicio de los objetivos de la misma, la teoría Z parte de que el
hombre es un ser social y como tal puede realizarse en el ámbito laboral, enfatizando la
gestión participativa a través de: empleo a largo plazo, toma de decisiones colectivas,
responsabilidad individual, lenta evaluación y promoción, control informal implícito con
medidas explícitas formalizadas, vías moderadamente especializadas para la carrera, y la
preocupación holística, incluyendo a la familia.
e) Las escuelas eficaces, de origen anglosajón. Surgen, al igual que la gestión de

calidad, a raíz del informe Coleman (1966), en el que se cuestiona la "validez" de la
escuela, al poner de manifiesto que las circunstancias familiares y ambientales son
determinantes en el nivel de realización escolar de los alumnos (MartínMoreno Cerrillo,
2007). Como consecuencia, en los años sesenta y setenta se desarrolla el llamado
movimiento de las escuelas eficaces, y que en estos momentos vuelve a ser objeto de
interés y estudio.
Son varias las definiciones en tomo a escuela eficaz, y tal vez una de las más
aceptadas se refiera al "grado en el cual cualquier organización, como sistema social,
dotada de ciertos recursos y medios, cumple con sus objetivos sin malgastar esos medios
y recursos y sin someter a sus miembros a un esfuerzo excesivo" (Cantón Mayo, 2001:
20). Por su parte, Martín-Moreno Cerrillo (1996: 158) haciendo alusión a Lipsitz (1984)
señala que el término de escuelas eficaces se viene utilizando para designar a un modelo
de centro educativo caracterizado por una fuerte estructuración y disciplina, que pretende
un adecuado rendimiento académico por parte del alumnado.
A este respecto, han sido numerosos los estudios y, por ejemplo, Davis y Thomas
(1992) consideran que la escuela eficaz se caracteriza entre otros aspectos por: un activo
liderazgo instructivo, un clima de orden y seguridad en la escuela, unas elevadas
57
expectativas sobre el rendimiento y un énfasis en las habilidades básicas (lectura,
escritura...). En la misma línea, en los trabajos de Purkey y Smith (1983) se proponen
una serie de variables organizativas y procesuales que contribuyen a la eficacia de la
escuela, destacando entre otras: gestión de la escuela, fuerte liderazgo del director,
estabilidad del profesorado, un programa con objetivos claros, participación y apoyo de
los padres, reconocimiento del éxito académico, maximización del tiempo de aprendizaje,
apoyo institucional externo, sentimiento colectivo de comunidad, control, orden y
disciplina en el ambiente escolar, etc. Si hacemos alusión a algunas de las investigaciones
realizadas en nuestro país, podemos destacar el estudio de Marchesi y Martín (1998) en
el que se determinan once factores que inciden en las escuelas eficaces: liderazgo
profesional, visión y metas compartidas, ambiente favorable de aprendizaje,
concentración en la enseñanza y el aprendizaje, expectativas elevadas, refuerzo positivo,
seguimiento del proceso, derechos y responsabilidades de los alumnos, enseñanza
intencional, una organización para el aprendizaje, y cooperación familia-escuela.
Ante todo ello, cabe la posibilidad de que puedan identificarse las escuelas eficaces
con las escuelas de calidad; sin embargo, hay importantes diferencias, tal y como se
demuestra en el siguiente cuadro (Cantón Mayo, 2001: 28):
Cuadro 1.1. Diferencias entre eficacia y calidad.
Las últimas tendencias apuestan por una complementariedad entre eficacia, eficiencia,
calidad y mejora constante, convirtiéndose en las líneas directrices en la organización de
los centros escolares.
58
1.5.2. Paradigma interpretativo-simbólico
Según autores, también denominado: hermenéutico, fenomenológico, cultural, holístico,

etc.
Plantea una visión de la organización de la escuela y de la educación más naturalista,

centrándose más en estudiar los procesos que los resultados. Además entiende que la
organización va más allá de lo que pueda verse y medirse, es también lo que esa realidad
significa para sus miembros. Para este paradigma, no hay teorías científicas capaces de
explicar la realidad en su conjunto, porque no existen leyes de carácter permanente que
regulen la conducta de las personas (Batanaz, 1998).
Podemos resumir los rasgos más sobresalientes de este paradigma en los siguientes
aspectos (Lorenzo Delgado, 2001: 29-30):
-La escuela es una construcción cultural.
-Interesan también sus significados. Las "cosas" significan algo distinto para cada
miembro de la organización.
-El fin de la organización es construir una cultura colaborativa.
-Las prácticas organizativas son inseparables de los valores que implican.
-La cultura que es la escuela está integrada por subculturas específicas y dinámicas.
-En la escuela hay numerosas metas y procesos ocultos y latentes.
-Organizar es generar valores que incardinen, mediante procesos de mejora e

innovación, en la cultura organizativa.
-La escuela es una organización "débilmente articulada" (Weick, 1976); es una

"anarquía organizada" (Mach y Olsen, 1972).
-El autocontrol es un elemento de desarrollo organizativo.
-El conflicto no es deseable, pero existe y no debe sofocarse autoritariamente.
-La toma de decisiones es un problema deliberativo y de valoración entre posibles

opciones.
-Los responsables ejercen un liderazgo compartido.
59
-La ética sustentadora es relativista: depende de los significados personales o del
grupo.
-Los directivos son creadores de significados e interpretaciones de lo que ocurre en la

organización.
La aportación más importante que este paradigma ha dado a la organización se refiere

al estudio de la cultura escolar, y más concretamente a la cultura de colaboración
condicionada por el clima que se configura en la institución, entendiendo que las
relaciones interpersonales son las que sobre todo determinan los procesos culturales. Por
el contrario, una de las mayores críticas a este paradigma se centra en la limitación
derivada del relativismo y subjetivismo al que están sujetos sus hallazgos, así como una
ausencia de compromiso hacia el cambio y transformación de las organizaciones.
1.5.3. Paradigma socio-crítico
Según autores, también denominado político o del cambio radical. Se fundamenta en la

idea de que la estructura de toda organización responde a los intereses de grupos de
poder, de modo que sus mecanismos de legitimación, control y ejercicio se convierten en
objeto de estudio. Como señala Gairín Sallán (1996), con este paradigma, "la
organización como tal se considera una construcción social mediatizada por la realidad
socio-cultural más amplia, lo que exige para su comprensión valorar las condiciones que
la configuran y que le dan un significado particular". Con el ello, se pone de manifiesto la
dificultad para despolitizar las organizaciones educativas.
Según Lorenzo Delgado (2001: 29-30), los rasgos definitorios del paradigma socio-
crítico se centran en los siguientes:
-La escuela es una dinámica micropolítica, integrada por grupos y camarillas.
-Las escuelas son espacios políticos.
-El fin es la transformación social y no sólo educativa.
-La acción organizativa es una acción moral.
-Las organizaciones están sometidas a vaivenes de grupos y camarillas.
-Los procesos ocultos están al servicio de las clases dominantes.
-Organizar es transformar, mejorar las estructuras académicas y sociales.
60
-La escuela es un campo de batalla y un escenario más de dominación.
-El control es democrático, participativo y consensuador.
-El conflicto entre grupos es la dinámica que hace cambiar la institución.
-La toma de decisiones es un compromiso moral y valorativo que se ejerce

democráticamente.
-Los responsables son analistas críticos, capaces de detectar las dependencias y

ataduras ideológicas del grupo.
-Toda la actividad organizativa es pública y, por tanto, sustantivamente ética.
-Los directivos son líderes sociales.
Así pues, dicho paradigma sitúa a la escuela en la corriente "micropolítica", de forma

que plantea que en la escuela se producen los mismos conflictos, procesos políticos y
contradicciones que en la sociedad global, en una defensa continua por defender los
intereses personales o grupales, con el objeto de mantener o conseguir el dominio sobre
el resto del grupo. Pero al mismo tiempo, plantea la necesidad de conocer las
posibilidades, estrategias y métodos que contribuyan a la transformación de las
instituciones educativas, entendiéndose que no es posible dicha transformación sin
modificar las estructuras políticas envolventes de sistema escolar. Este excesivo énfasis
en las estructuras macro es una de sus mayores críticas.
1.5.4. Paradigma ecológico
Aunque no se trata de un paradigma "clásico", lo cierto es que en los últimos años está
teniendo, por sí solo, una cierta importancia en el ámbito de la Organización escolar,
precisamente en un intento por conciliar los planteamientos anteriormente expuestos.
Dicho paradigma, defendido y difundido sobre todo por Lorenzo Delgado (1995), nace
ligado al desarrollo de la ecología, cuyas aportaciones han trascendido a la escuela al
considerarla un ecosistema humano y social.
Las características más sobresalientes de este paradigma pueden resumirse en las

siguientes:
-Aparece como una síntesis de ciencias diversas y de métodos de investigación

diferentes.
61
-Tiene un carácter interdisciplinar, al converger varias disciplinas.
-Estudia cualquier realidad de forma holística o global hasta llegar a una visión
integradora total.
-Está basado en una concepción interactiva de los fenómenos y de la realidad, de

modo que "todo está relacionado con todo".
-Lleva implícita una nueva concepción ética, una ética de la sobriedad que se
proyecta en valores tales como la interdependencia colectiva o la supervivencia
global. Es la ética del hombre autorrealizándose con otros hombres.
Si partimos de que la escuela es un ecosistema, podemos hablar de la Organización

escolar desde una perspectiva ecológica, donde inciden, según Duncam (1959) una serie
de elementos básicos en cualquier ecosistema humano: una población, un medio
ambiente, una tecnología y un nivel de relaciones organizadas. En función de ello se
pueden explicitar los contenidos básicos de la Organización escolar, que toman como
referente el currículo, que es lo que da unidad. Fuente: Lorenzo Delgado (2001: 49).
Figura 1.2. La interrelación de elementos en el paradigma ecológico.
Analizados los paradigmas más representativos, es evidente que ante esta pluralidad
62
los distintos autores opten por alternativas diferentes que oscilan entre la integración o la
superación de dichos paradigmas. Mientras para unos, hay que intentar integrar los
distintos paradigmas, de forma que coexistan principios no incompatibles de cada uno de
ellos, para otros, es necesario que exista un paradigma que supere e integre a todos ellos
al poseer mayor capacidad explicativa. En general, la postura mayoritaria se centra en la
convivencia de los distintos paradigmas, argumentando que la aplicación de cada uno de
ellos puede ser especialmente apropiada en función de cada caso concreto, ya que en la
organización de los centros educativos - como sistemas abiertos y dinámicos - inciden
una serie de condicionantes difíciles de controlar. En cualquier caso, este es uno de los
aspectos más debatidos dentro de la Organización escolar, y lo cierto es que en los
últimos años se está haciendo un esfuerzo por acercar posturas en cuanto a la
integración-superación de paradigmas.
Actividad n° 1. Realizar un mapa conceptual en el que se refleje la situación de la

Organización escolar en el marco de las Ciencias de la educación.
Actividad n° 2. Realizar un breve estudio de la evolución del concepto de Organización

escolar, tomando como referencia las distintas definiciones que se han
presentando en el tema.
Actividad n° 3. Tomando como referencia la actividad n° 2, elaborar una definición de

Organización escolar en la que se integren las aportaciones realizadas por los
distintos autores.
Actividad n° 4. Realizar un estudio comparativo de las principales teorías organizativas y

los posibles tipos de organizaciones escolares que pueden derivarse de las
mismas. Poner ejemplos concretos en los que se demuestre la incidencia de las
teorías de la organización en las instituciones educativas.
Actividad n° 5. Elaborar una teoría general de la organización personal aplicable a la

organización de centros educativos.
Actividad n° 6. Hacer un listado (clasificación) de posibles contenidos concretos que

pueden ser abordados desde la Organización escolar.
Actividad n° 7. Tomando como referencia las características de los distintos paradigmas,

plantear posibles alternativas organizativas de los centros escolares en función de
uno u otro paradigma.
63
64
65
Objetivos
-Analizar el concepto de escuela y el consiguiente desarrollo histórico que ha

experimentado.
-Analizar la importancia de la organización de los centros escolares en la actualidad y

en el futuro.
-Reflexionar acerca de los aspectos políticos, económicos, sociales y culturales que

condicionan el desarrollo de centros escolares.
-Comprender la influencia de la sociedad del conocimiento en la organización y

planificación de las instituciones educativas. ................
-Analizar y evaluar la incidencia de la escuela en la sociedad.
2.1. Introducción
En España el concepto de escuela se remonta a los primeros siglos, de ahí que en la Edad
Media se hablase de escuelas hispano-romanas, escuelas visigóticas, escuelas árabes,
escuelas judías, escuelas eclesiásticas, escuelas gremiales, escuelas palaciegas o de
formación del caballero, escuelas municipales y escuelas humanísticas. Posteriormente en
los siglos XVI y XVII se hablaría de las escuelas de la Reforma (escuela popular y
escuela de humanidades) y de las escuelas de la Contrarreforma (escuela elemental y
escuela de gramática). A partir del siglo XVIII se produce una importante renovación en
el ámbito escolar al empezar a intervenir el Estado en la planificación y dirección de la
enseñanza, de tal modo que fue a finales del siglo XIX principios del XX cuando la
escuela se constata que es una necesidad para el progreso del país, de ahí que
progresivamente se fuera ampliando la creación de escuelas al tiempo que se apostaba
por una enseñanza básica obligatoria y gratuita. Hoy en día en nuestro país la escolaridad
obligatoria y gratuita está garantizada para todas las personas de los seis a los dieciséis
años de edad.
66
Actualmente hay que destacar que las escuelas se han democratizado y ello ha
supuesto el derecho y el deber de que toda la comunidad educativa se implique en la
organización y funcionamiento de los centros, lo cual ha implicado cambiar mentalidades
y por tanto la escuela debe dar respuesta a estos nuevos planteamientos.
Es evidente que la escuela es un reflejo de la sociedad y por ello en la medida en que

ésta evoluciona también lo hacen las instituciones educativas. Y en esta línea los centros
escolares en los últimos años han experimentado una considerable apertura a la
comunidad, dejándose de considerar centros exclusivamente para enseñanza reglada en
horario lectivo. De este modo, la escuela como institución educativa por antonomasia se
centra tanto en la instrucción como en la formación de las personas, abarcando un amplio
abanico de aspectos educativos que deben ser compartidos por las familias y la sociedad
en general. Cada vez se le exige más a la escuela y en ocasiones está llegando a suplir
aspectos que hasta hace poco eran competencia exclusiva de la familia. Y por otro lado,
destacar que a la escuela está llegando el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación (que tan extendido está en la sociedad), lo cual está implicando
importantes cambios metodológicos, afectando incluso a la concepción de la escuela
como tal que camina hacia la creación de centros virtuales.
Podemos decir que la escuela, al día de hoy no tiene peligro de que desaparezca, pero
lo que sí es cierto es que la escuela en los últimos años está experimentando una serie de
cambios que están afectando directamente a su concepción. Atrás ha quedado la idea de
centros educativos cerrados al entorno y en los que sólo se impartía "materia"; ahora la
escuela está en una constante adaptación a las necesidades y demandas de la sociedad.
En esta línea Santos Guerra (2007) señala los cuatro pilares en los que se apoya una
organización que educa son: racionalidad, flexibilidad, permeabilidad y colegialidad. Todo
parece indicar que sobre esta realidad los docentes tienen que trabajar.
2.2. Concepto y evolución histórica de escuela
Etimológicamente, el término escuela parte de la voz griega skolé (que significa ocio,
tiempo libre y estudio); de ésta se deriva el vocablo latino schola, como lugar donde se
realiza la enseñanza, así como la doctrina que se enseña o aprende, añadiéndose una
acepción social, es decir, el conjunto de discípulos que siguen los mismos principios
doctrinales. Dicho vocablo latino es el antecedente más inmediato de escuela. Sin
embargo, a lo largo de la historia de la educación, la conceptualización de escuela ha ido
evolucionando conforme a las demandas socio-culturales del momento. La escuela surge
cuando la educación asistemática y difusa se revela como insuficiente para responder a
las nuevas exigencias sociales, de este modo la escuela se convierte en transmisora de un
67
gran bagaje cultural y de valores con la ayuda de especialistas más o menos preparados
para ello.
Son muchas las definiciones que se han vertido en torno a la escuela, algunas de ellas
son las siguientes:
-Trilla (1985) considera que la escuela "es una institución específicamente educativa,
es decir, un medio creado expresamente para cumplir alguna función pedagógica".
-San Fabián (1993) afirma que la escuela "es un contexto anticipador de la sociedad".
-Tedesco (1995) entiende que la escuela es una institución total, ya que "la escuela es
un producto del proceso de modernización y, como tal, siempre ha estado
sometida a la tensión entre las necesidades de la integración social y los
requerimientos del desarrollo personal".
-Lorenzo Delgado (1995), considera que la escuela "es un ecosistema social y

humano".
-Gairín (1996) define la escuela como "un lugar específico de la educación

sistemática".
-González González (2003) entiende el centro escolar como una organización para el
desarrollo del currículo y la enseñanza.
Por nuestra parte, entendemos que la escuela es una comunidad específica, abocada a
la virtualidad y versatilidad, dentro de la comunidad educativa, que actúa como situación
de aprendizaje formal y ámbito de convivencia democrática, donde maestros y discípulos
interfieren en su formación personal sistemática, promoviendo conocimientos y valores
individuales y sociales, y desarrollando aptitudes que permitan a la persona su autonomía
y criterios propios capaces de dirigir su compromiso conductual ético.
De todo ello se deduce que tras diversas concepciones de la escuela (como institución
familiar, religiosa, social, cultural...), hoy la escuela se considera que es una institución
específicamente educativa en la que confluyen múltiples elementos y relaciones entre los
mismos. A este respecto, Batanaz (1998: 226) propone una definición de escuela que
trata de aglutinar las distintas perspectivas: "la escuela es la institución social encargada
de organizar y realizar - de forma no excluyente sino compartida con otros agentes
personales y sociales - la educación sistemática, es decir, la que se planifica y realiza
conforme a principios, normas y pautas de acción preestablecidos, y que abarca las
68
dimensiones educativa, institucional y orientadora, en una situación en la que, tanto los
valores como los conocimientos y destrezas se construyen de forma compartida en un
contexto social determinado por antecedentes, intenciones y metas personales que
conducen a procesos de cambio".
En cualquier caso, la escuela es una organización que difiere sustancialmente de

cualquier otro tipo de organizaciones, a pesar de mantener unas características comunes.
Como argumenta Rodríguez Serrano (1992: 11), "en los proyectos de la escuela, como
institución educativa, se pueden determinar objetivos y actividades, distribuir funciones,
definir canales de comunicación, etc., pero los resultados no pueden predecirse con
certeza, ni generalizarse; así como tampoco se pueden controlar todas las variables de un
contexto". Precisamente esta impredecibilidad hace que entendamos la escuela, ante
todo, como una organización compleja, paradójica, en la que se desarrollan una serie de
rituales, algunos de éstos burocráticos; todo ello dentro de un ecosistema social y
humano que sirve de marco al currículo.
2.2.1. La escuela como organización compleja
Como puede deducirse, la escuela es algo más que una mera institución educativa e
implica una serie de condicionantes que va a determinar su conceptualización. En
principio la escuela como organización tiene (Gairín Sallán, 1996: 102):
-Fines, objetivos y propósitos que orientan la actividad.
-Grupo de personas con relaciones interpersonales ordenadas.
-Realización de funciones y actuaciones que tiendan a la conclusión de unos fines

determinados.
-Búsqueda de eficacia y racionalidad.
Pero paralelamente, la escuela tiene una serie de características que la diferencia de

otras organizaciones, y que pueden resumirse en las siguientes (Gairín Sallán, 1992):
-Indefinición de metas. El centro escolar debe responder a una serie de objetivos

múltiples y diversos que la sociedad demanda, que en muchas ocasiones carecen
de priorización y son ambiguos, lo que crea cierta incerti dumbre en cuanto a la
actuación y responsabilidad de las personas implicadas.
-Naturaleza de las metas. Se encuentra condicionado por esa indefinición

anteriormente señalada. Pero además la naturaleza de lo educativo exige el
69
mantenimiento de valores que atañen al modelo organizativo.
-Ambigüedad de tecnologías. La actividad educativa depende de situaciones y

circunstancias que casi siempre derivan a la particularidad individual, por lo tanto
es difícil tener tecnologías que clarifiquen procesos organizativos.
-Falta de preparación técnica. La complejidad de la realidad escolar hace inviable la

existencia de un modelo único de profesor, lo cual implica que los profesionales
sean capaces de redefinir acciones en cada contexto, actuando con flexibilidad.
Además, el funcionamiento de la organización precisa de otros técnicos no
docentes y de tiempo para el propio proceso de organización.
-Debilidad del sistema. Amplitud de la organización informal, contraposición de

estructuras y metas, indefinición de funciones, etc., contribuyendo a establecer
relaciones no siempre estables entre los diferentes componentes del sistema, con lo
cual existe una cierta tendencia, por parte de algunos autores, de que consideren a
la escuela como una realidad débilmente estructurada.
-Vulnerabilidad. El hecho de que la escuela tenga un carácter abierto frente al entorno,

la hace susceptible a los cambios de ambiente, influenciándose por la realidad
cultural, social, política o económica.
A todo esto hay que añadir otras características que la definen como: un modelo de
dirección no profesionalizado y participativo, una autonomía limitada, una inestabilidad
de personal, una falta de tiempo para la gestión, una diversidad de alumnado, etc.
A la vista de todo lo expuesto anteriormente, hay un aspecto que parece

incuestionable, y es que la escuela es una organización compleja, a lo que Owens (1983:
84) señala que "tiene todo un `andamiaje de roles' que comprende su estructura formal.
Estos roles han de ser ocupados por individuos que se 'comporten' de acuerdo con las
normas establecidas para el desempeño de los mismos". Por otro lado, tal y como indica
Santos Guerra (2000: 101-109), la escuela como organización que educa debe apoyarse
en cuatro pilares:
1.Racionalidad, es decir, la disposición lógica de los elementos y de la dinámica

organizativa para la consecución de unos objetivos.
2.Flexibilidad, en el sentido de que la escuela tiene que adecuarse a las exigencias de

la práctica, así como a los cambios que se producen en la sociedad.
70
3.Permeabilidad, referida al hecho de que la escuela debe permanecer abierta al
entorno, no sólo al próximo sino también a la sociedad en general.
4.Colegialidad en sus estructuras y funcionamiento, evitando una organización en

torno a la individualidad y favoreciendo la participación.
De todo ello se deduce que la escuela es una organización especial y compleja, en la

que las relaciones humanas son prioritarias, unas relaciones que van a condicionar la
acción educativa; a ello hay que añadir la influencia que ejerce la sociedad y poderes
públicos en la organización de los centros escolares, llegando a determinar una forma de
enseñar y de organizar muy concreta.
2.2.2. La escuela como sistema ritual
En el marco de la organización escolar se desarrollan procesos de socialización que

determinan la conducta de los individuos, y que consciente o inconscientemente los
asimilan y los hacen propios mediante los rituales, que se practican de manera natural
como si se tratara de formas espontáneas de conducta. Estos rituales se encuentran
condicionados por presupuestos ideológicos, metodológicos, morales, etc. Los rituales en
la escuela cumplen una doble función: por un lado, ocultan la ideología que no se
explicita y, por otro, manifiestan los principios en los que se basa la cultura de la escuela.
Así pues, a través de la repetición de los rituales en la escuela se produce la socialización,
al tiempo que se transmiten los valores y las creencias de la cultura dominante. Los
comportamientos informales que se producen de forma natural y reiterada, condicionan,
en cierta medida, el contenido formal de la enseñanza.
La cultura organizativa de la escuela es analizada desde diferentes perspectivas

(González, 1994):
-La cultura como algo que posee la organización, es decir, las organizaciones
escolares tienen cultura.
-La cultura como variable externa a la organización, esto es, la cultura del entorno
influye y determina sus prácticas internas.
-La cultura como variable interna de una organización, que viene a ser como una
sociedad con sus propios patrones culturales.
Es evidente que la escuela como sistema de ritos influye en la conducta de los

individuos, adoptando modelos de actuación concretos.
71
2.2.3. La escuela como burocracia
Atendiendo a lo expuesto por Santos Guerra (2000: 86), la burocracia es un sistema

administrativo que se adapta a las necesidades de las distintas organizaciones, entre las
que podemos incluir a la escuela, ya que, en mayor o menor medida, cumple las
características que definen a la burocracia:
-Áreas jurisdiccionales fijas y oficiales, dirigidas por normas, reglamentos, estatutos,

etc. En el ámbito escolar se puede identificar con los consejos escolares,
seminarios, ciclos, departamentos, etc.
Principiosde jerarquía y niveles de autoridad graduada que aseguran un sistema

ordenado. En la escuela el equipo directivo tiene autoridad sobre los profesores y
éstos sobre los alumnos.
-La administración está basada en documentos escritos, en reglas fijas. En la escuela

existen unas prescripciones que guían la práctica pedagógica y otras que
determinan la gestión.
-Administración dirigida por funcionarios preparados. En el caso de la escuela pública

muchos de los profesionales tienen rango de funcionarios, o en cualquier caso
tienen contratos legales.
-Administración planificada según líneas generales de acción estable. En la escuela se

sigue un currículo básico y se planifica de forma institucional.
Por su parte, Martín-Moreno Cerrillo (1996: 114) establece las consecuencias de

aplicar el enfoque burocrático a la organización de los centros educativos, las cuales
pueden resumirse del modo siguiente:
-Rígido establecimiento de objetivos.
-Exceso de regulaciones escritas.
-Control autoritario.
-Preferencias por medidas cuantitativas.
-Enfoque sumativo de la evaluación, en lugar de formativo.
-Reducción de riesgos al mínimo y, consiguientemente, de la innovación.
72
-Aislamiento del exterior (sistema cerrado).
De todo ello se deduce que la burocracia tiene diversas acepciones: para algunos es
una forma de organización justa, racional y eficaz, mientras que para otros se identifica
burocracia con papeleo, retraso e ineficacia. Últimamente, se tiene la sensación de que la
escuela está excesivamente burocratizada, que son numerosos los documentos que de un
modo reiterado deben cumplimentarse, revisarse o modificarse, que existe un deseo
exagerado del cumplimiento estricto de la ley (legalismo), todo ello está condicionando la
organización del centro escolar.
2.2.4. La escuela como organización paradójica
La escuela como organización presenta alguna ambivalencia, produciéndose ciertas

contradicciones. Algunas de estas contradicciones pueden resumirse en las siguientes
(Santos Guerra, 2000: 92-98):
a) Racionalidad versus ambigüedad. La escuela, por un lado tiene una estructura

jerárquica, una fuerte articulación y coordinación, y por otro tiene un cierto grado de
indefinición, de flexibilización y de incertidumbre.
b) Profesionalización versus proletarización. Etzioni (1969) considera que las escuelas

son organizaciones semiprofesionales, en donde trabajan profesores que están a medio
camino entre la condición de profesionales y la de proletarios. A este respeto, se
argumenta lo siguiente:
-Los profesionales de la enseñanza, a unos les falta preparación técnica en el campo

específico (maestros), y a otros les falta preparación específica relacionada con la
experiencia (licenciados).
-El docente tiene el campo de actuación acotado, pero no del todo. Ciertamente, sólo
él puede evaluar dentro del sistema, pero también son muchos los que pueden
enseñar.
-Los docentes sólo son autónomos parcialmente, tanto frente a las organizaciones
como frente a su público.
-Los docentes carecen de códigos propios (no de ética) y de mecanismos

profesionales para resolver los conflictos.
En definitiva, según esta perspectiva el docente no es un profesional en sentido

estricto, ya que no es un colectivo autorregulado, ni plenamente autónomo en su proceso
73
de trabajo, y tampoco tiene un campo específico acotado por las leyes.
e) Dimensión nomotética versus dimensión idiográfica. Hoyle (1996) se refiere a

dicha ambivalencia, argumentando que toda organización tiene tres componentes
esenciales: personas, estructuras y recursos. Así pues, la dimensión que se refiere a la
estructura se denomina nomotética porque es la más predecible y está guiada por
normas, refiriéndose a las instituciones como actividades reguladas, a los papeles que
asumen los miembros de la organización y a las expectativas que tienen las personas. Por
otro lado, la dimensión idiográfica se refiere a las personas, porque representa lo
impredecible, lo particular, lo personal. De este modo, los individuos pueden incidir sobre
las estructuras, la personalidad se manifiesta por encima del papel que desempeña cada
individuo en la organización, y las necesidades de los individuos se manifiestan en la
forma de relacionarse y de actuar en la organización. De esta doble dimensión,
nomotética e idiográfica, se deducen dos concepciones: la que considera a las estructuras
como si fueran independientes, y la que considera que las estructuras no tienen
independencia respecto a la conciencia de las personas, centrándose en los caminos por
lo que se construyen socialmente.
d) Macropolítica versus micropolítica. La escuela tiene dos dimensiones: una referida

al contexto macro en el que se instala, al que sirve y que la rige; y otra hace referencia a
las características de cada escuela en su contexto concreto. Desde el punto de vista
macropolítico, la escuela como organización es heterónoma, tiene unos fines ambiguos,
tiene carácter discontinuo, vive independientemente del éxito, tiene una tecnología
problemática, es una institución jerárquica, tiene poder de expedir titulaciones, recibe una
fuerte presión social, etc. Por otro lado, desde la dimensión micropolítica, la escuela tiene
entre otros aspectos: cultura propia y diversas subculturas internas, diversidad de metas,
red de relaciones articuladas de manera informal, costumbres y rutinas propias, etc. En la
realidad, se produce una combinación tanto de la dimensión macropolítica como de la
micropolítica, esta última es la que confiere a la escuela como una organización
impredecible, única, llena de valores... influenciada por los aspectos legislativos, políticos,
sociales, culturales y económicos (macropolítica).
e) Enfoque "managerial" versus enfoque del "déficit". San Fabián (1990) hace un
análisis del enfoque managerial contraponiéndolo al enfoque del déficit, dentro de la
perspectiva funcionalista. Así pues, el enfoque managerial estudia la escuela desde el
punto de vista de su correcta dirección, caracterizándose por ser: pragmática (busca la
eficacia inmediata), restrictiva (se centra en la eficacia, el control y la evaluación),
normativa (se refiere al deber ser) y selectiva (se dirige a directores e inspectores). Desde
esta perspectiva, es normal que los teóricos se centren en la productividad, eficacia,
74
disciplina, rendimiento, etc. Por ello, los principios de la organización tienen carácter de
estáticos, rigurosos, técnicos, indiscutibles y científicamente verificables. Por el contrario,
desde el enfoque del déficit, el análisis de las diferencias de rendimiento es el objeto de
estudio. Las organizaciones se presentan como deficitarias al ignorarse el contexto socio-
ideológico.
2.2.5. La escuela como ecosistema social y humano
Los últimos estudios, destacando entre otros el de Lorenzo Delgado (1995), apuestan por
una concepción de la escuela en función de un ecosistema, lo cual se corresponde con el
paradigma ecológico de la Organización escolar. Así pues, la escuela como ecosistema:
-Es una comunidad humana.
-Posee un nivel biótico y otro cultural.
-Sus componentes y elementos son interdependientes.
-La organización del ecosistema es núcleo fundamental en la escuela.
-Analiza la escuela como una perspectiva global y holística.
-Posee los cuatro elementos exigibles a todo ecosistema humano según Duncam
(1959): una población, un medio ambiente, una tecnología y un nivel de relaciones
organizadas.
En definitiva, la escuela es la confluencia de un espacio físico y cultural en el que se

ha institucionalizado la educación. A este respecto, Lorenzo Delgado (2001) desde la
visión del ecosistema social y humano considera que la escuela está integrada por una
población de profesores, alumnos, padres, representantes municipales, etc., que
establecen una estructura relacional que posibilita la reconstrucción de la cultura y el
conocimiento alcanzado por la sociedad (currículo), poniéndose en comunicación e
intercambio permanente con el medio, a través de su condensación o adaptación
pedagógica mediante ciertas herramientas o tecnologías (proyecto educativo, concreción
del currículo...). Así pues, el ecosistema escuela se presenta como una organización
dinámica en la que el currículo vehicula toda la cultura, es decir, constituye (Lorenzo
Delgado, 1995: 213):
-El objeto de asimilación pedagógica por los alumnos con la mediación de profesores,
padres, etc.
75
-La razón de que las relaciones se estructuren de una u otra manera.
-El generador de una tecnología mediante la cual adquiere forma concreta la actividad
del ecosistema.
-El motor de la innovación y enriquecimiento de la cultura escolar y de su

incardinación en la comunidad local.
En definitiva, se fundamenta en la importancia que llega a tener el contexto en los

procesos de enseñanza-aprendizaje. A este respecto el estudio de Cantón Mayo (2004)
señala que dicho proceso se produce en un espacio físico-social limitado por una serie de
condicionantes que afectan al proceso instructivo, tanto en su dimensión relacional como
tecnológica. De ello se deduce la influencia que puede llegar a tener en el entorno en el
éxito o fracaso de la práctica docente.
2.2.6. La escuela como espacio del currículo
La escuela representa el marco donde se desarrolla el proceso educativo y donde se

realiza el currículo. En términos generales, podemos decir que el centro educativo es el
espacio o entorno en donde se desarrolla el proceso de enseñanzaaprendizaje, y en donde
tiene lugar la práctica pedagógica. De este modo, tanto la organización institucional como
curricular se interrelacionan.
Pero no hay que olvidar que dentro de las instituciones educativas confluyen tanto el
currículo explícito como el implícito u oculto. Es decir, en la escuela se transmiten o se
enseñan una serie de conocimientos y destrezas, que forman parte de ese currículo
explícito u oficial que es asumido por toda la comunidad educativa y fácilmente
evaluable. Paralelamente, a través del currículo oculto se transmiten una serie de
actitudes y valores, difíciles de controlar y evaluar.
Tal y como señala Gairín Sallán (1996: 208), "hablar de currículum supone realizar
consideraciones didácticas y organizativas, en la medida en que, además de recoger
supuestos teóricos, contenidos y procesos instructivos, contempla de manera coherente y
relacionada el marco organizativo considerado como necesario para lograr determinadas
intencionalidades educativas". Esto explica la dependencia mutua que se establece entre
práctica curricular y la escuela como organización.
2.3. La gestión del conocimiento en la institución educativa
Las nuevas maneras de entender las organizaciones han propiciado la introducción de un
76
concepto nuevo respecto a la noción clásica de puesto de trabajo; este concepto, más
amplio y de mayor versatilidad, es el de ocupación (López Camps y Leal, 2002).
Los sistemas actuales de producción, de carácter integral y con capacidad para

responder a las múltiples variables ocupacionales, requiere que los profesionales se
entreguen a diversas operaciones, incluso las imprevistas, con el fin de aplicar
creativamente sus conocimientos en beneficio de la mejora continua de su actividad y de
la actividad de la organización.
En la sociedad del conocimiento, las actividades de los profesionales van más allá de
las tareas operacionales estrictas, para situarse en la gestión de flujos de información.
Esta manera de entender las organizaciones asume que sus resulta dos dependen,
básicamente, de la calidad de las competencias de sus miembros y del aprendizaje de las
propias organizaciones. De aquí, la imposición de la mejora continuada de las
competencias de los profesionales, originada y generada por sistemas de gestión del
conocimiento. Estas organizaciones serán cualificantes: las personas aprenden mejorando
sus competencias y transmitiendo sus aprendizajes a la organización que enseña y
aprende al mismo tiempo. Es un doble camino de flujo y reflujo, de ida y de vuelta
(López Camps y Leal, 2002), donde las organizaciones disponen de personas con
recursos, más que de recursos humanos.
A partir de los cambios introducidos por las tecnologías de la información y de

comunicación, la Unión europea ha incorporado la perspectiva del aprendizaje
permanente y la gestión del conocimiento en todos los ámbitos de las políticas públicas, a
fin de dar respuesta a la adaptación de las personas a los cambios rápidos. En este
modelo de aprendizaje y gestión del conocimiento de las organizaciones destacan los
siguientes elementos:
-El paradigma formativo está centrado en el aprendizaje, en quién aprende, cómo

aprende, qué aprende, para qué aprende y de qué se sirve para aprender.
-Correlativo al anterior elemento surge la potenciación del autoaprendizaje y las

estrategias de carácter funcional.
-Lo que conlleva "aprender a aprender" constantemente y a lo largo de la vida de las

personas.
-Posibilidad de adaptar los aprendizajes a las características de las personas y a sus

intereses.
77
-Cambio del papel del formador y de los agentes formadores.
-Extensión de los agentes de la enseñanza.
-El conocimiento deja de ser una posesión individual para convertirse, a través de
redes, en un activo de la organización.
-El conocimiento es el nuevo capital de la organización.
-La organización aprende al animar a sus miembros a conservar y difundir los

conocimientos, las habilidades y las actitudes, procurando que todos aprendan y
que ello sirva para mejorar la propia actitud de la organización.
-El comportamiento de la organización es el de una comunidad de aprendizaj e.
-Los recursos humanos han de coordinarse vertical y horizontalmente, constituyendo

de la organización un sistema.
El conocimiento era valioso en la sociedad industrial, pero en la sociedad del

conocimiento, además de valioso, está incorporado en sus bienes o servicios. Ante tal
emergencia, las organizaciones experimentan gestionando la innovación y el cambio,
organizándose inteligentemente, organizándose para aprender, siendo creadoras de
conocimiento o considerando su capital intelectual, y todo ello a fin de estructurarse en
tomo al conocimiento (Guarro, 2005). El efecto de estos procesos en las organizaciones
da lugar a las organizaciones que aprenden y al aprendizaje organizacional o proceso para
detectar y corregir errores.
Senge (1995) define la organización que aprende como aquella en la que las personas
están continuamente desarrollando su capacidad de crear el futuro, intercambiar el
conocimiento y aumentar la eficiencia de la organización. Pero la gestión del
conocimiento consiste, fundamentalmente, en la mejora de los recursos de conocimiento
existentes, "se trata de conseguir que un grupo de personas no extraordinarias produzcan
resultados extraordinarios" (Marina, 2000).
2.3.1. La organización de la institución educativa diferente
La escuela, como organización con características identitarias propias, tiene que

gestionarse como una institución inteligente que garantice los requerimientos de la
sociedad e incorpore la iniciativa creativa, la innovación, la capacidad de influir y la
autoconfianza. Ante este panorama cabe preguntamos: ¿cómo hacer para que una
comunidad educativa sea diferente?...; si seguimos el panorama organizativo empresarial
78
(Martín, 2001), la cultura de una institución está determinada por la misión que ha de
cumplir u objetivos mediales y finales, la visión o tipo de institución que se quiere y los
valores que regulan su funcionamiento. Misión, visión y valores conforman la cultura de
una organización.
La misión de la escuela actual es la de educar enseñando en el respeto, la igualdad, la

tolerancia y demás valores democráticos, transmitiendo la cultura codificada en las
distintas áreas de conocimiento, a fin de que las personas puedan incorporarse al
conjunto social y laboral con garantía de formación, competencias y saberes.
La visión de la escuela es una declaración entitativa y de intenciones, expresada en la

filosofía del centro, en su identidad e ideario y en la planificación pedagógica y curricular.
Los valores sirven de referencia a los miembros de la comunidad educativa y marcan

el estilo de la institución y de sus líderes, la comunicación y la interacción de sus
miembros, la ética y la estética, las normas y los códigos internos. En definitiva, es la
base del comportamiento de la institución, reflejado en los reglamentos de organización y
funcionamiento de la misma, que viene a ser la puesta en acción de la misión y de la
visión de la escuela, esto es, los principios básicos y las pautas que determinan el
ejercicio de derechos y deberes.
Ordenar y plasmar declarativamente la misión, la visión y los valores exige

planificación y determinación de estrategias, las mismas que han de configurar el ser de la
institución, el hacer, el estar y su proyección social. Las estrategias han de surgir con
carácter temporal, aunque deben marcar, en líneas generales, el sello distintivo. Las
estrategias deberán revisarse periódicamente y siempre que exista voluntad real global de
aplicación y posibilidad de participación individual y grupal, asistida por la dirección del
centro. Es evidente que la renovación de estrategias lo será siempre para alcanzar los
objetivos propuestos.
O'Hara (1994) afirma que las estrategias deben aplicarse cuando se desee:
-Establecer un punto de partida al margen de expresiones individuales e

individualizadoras.
-Fijar unas señas de identidad propias, señalando unos valores internos, conocidos y
reconocidos por toda la comunidad.
-Atender las exigencias del entorno.
79
-Descentralizar los objetivos, a fin de dar posibilidad al liderazgo global de la
institución.
-Establecer pautas de actuación comunes, conocidas, aceptadas y puestas en acción

por todos.
-Ayudar en la toma de decisiones, con objeto de coordinar el alineamiento de

actuaciones de toda la comunidad.
Las estrategias que se originan desde la gestión del conocimiento o capital intelectual
conllevan la posibilidad de difundir, distribuir y utilizar el conocimiento en beneficio de la
institución educativa. Consecuentemente, los docentes habrán de adecuarse tanto a la
creación de cultura, distribución y utilización como al mundo laboral. Siguiendo la
propuesta de Martín (2001: 219-227), recogida del Club Gestión de Calidad (1998), los
requerimientos actuales reclamados a los profesionales de la educación en la gestión del
conocimiento son:
a)Liderazgo o capacidad global para el desarrollo de la institución en tomo a un

proyecto común.
a.1)Habilidades para dirigir personas y aunar voluntades.
a.2) Implicación personal comprometida.
a.3)Capacidad para dirigir reuniones y puestas en común de ideas.
a.4)Conocimiento sobre relaciones humanas, asesoramiento individual y

delegación de responsabilidades.
b)Trabajo en equipo.
b.1)Habilidades para trabajar en equipo y vincular éxitos al conjunto.
b.2)Toma de decisiones, que incluye el para qué, qué, quién, con qué, dónde,
cuándo.
b.3)Relaciones interpersonales.
b.4)Conocimiento sobre dinámica de grupos, reuniones efectivas, creación de

grupos y trabajo en red.
e)Gestión del cambio y participación.
80
c.1)Habilidades para la adaptación del organigrama y la organización del
trabajo.
c.2)Orientación al cambio, desde la estimulación para la innovación. c.3)

Multifuncionalidad.
c.4)Conocimiento de instrumentos para la mejora continua y la gestión del

cambio.
d)Ética en la relación interpersonal.
d.1)Habilidades para respetar los valores universalmente aceptados y respetados

por todos, respeto a las personas y aceptación de las reglas socialmente
establecidas.
d.2)Conocimiento de normas de educación y convivencia, deontología

profesional, ética y responsabilidad social.
e)Cultura básica empresarial o conocimiento de tareas directivas de responsabilidad.
e.1) Habilidades y capacidades emprendedoras e iniciativas.
e.2)Capacidad para detectar oportunidades para desarrollar servicios eficientes y

prácticos.
e.3)Organización y gestión adecuadas a los objetivos propuestos.
e.4)Captación de recursos.
e.5)Conocimientos de sistemas de gestión.
f)Identificación de problemas o capacidad para analizar y relacionar problemas para

darle el tratamiento resolutivo oportuno.
f.1)Habilidades analíticas y sintéticas en la resolución de situaciones complejas.
f.2)Conocimiento de técnicas de resolución de problemas, seguimiento de

indicadores y técnicas de análisis de documentación y aplicación normativa.
g)Creatividad aplicada a la innovación y cambio.
g.1)Habilidades para modificar situaciones habilitando elementos distintos a los

contemplados en el sistema.
81
g.2)Desarrollo del pensamiento inductivo.
g.3)Conocimiento de técnicas de dinámica de grupos.
h)Gestión de proyectos.
h.1)Habilidades para trabajar en equipo y vincular el éxito a la totalidad de la

comunidad.
h.2)Habilidades para planificar, organizar y comunicar proyectos y resultados

inteligibles para todos, optimizando los recursos habidos.
h.3)Orientación de resultados, a fin de alcanzar los objetivos propuestos.
h.4)Conocimiento de dirección y gestión de proyectos, metodología y técnicas

aplicables, liderazgo y habilidades en la gestión de proyectos.
i)Procesos de expresión de los servicios ofertados.
i.1) Habilidades de planificación y gestión de actividades de la comunidad

educativa, capacidad de escucha, asertividad y empatía.
i.2)Conocimiento de las características psicosociales de los estudiantes: quiénes

son, cuáles son sus motivaciones e intereses, de qué medios disponen, etc.
j)Autoaprendiza'e y desarrollo personal para mejorar la gestión del conocimiento, la

eficacia de las personas, el desarrollo profesional y el asesoramiento individual y
grupal.
j.1) Habilidades para ser autocrítico, reconociendo las propias carencias y

ordenando las posibilidades para la obtención de objetivos.
j.2)Saber buscar información para orientarla a la práctica.
j.3)Conocimiento de técnicas de autodiagnóstico y de estudio individual.

Búsqueda de información en Internet, Intranet.
k)Calidad creando e impulsando proyectos, herramientas e impulsores.
k.1) Habilidades para ordenar el conjunto de factores que afectan a una

determinada situación.
k.2)Convertir en hábito la mejora continua para la gestión de la calidad total.
82
k.3)Conocimiento de los conceptos básicos de TQM y de las herramientas de la
calidad.
1)Comunicación para la participación y el consenso.
1.1)Habilidades para transmitir los mensajes con precisión, motivar, persuadir y

negociar.
1.2)Saber buscar información, seleccionarla y comunicarla.
1.3)Conocimiento de habilidades comunicativas que permitan la participación

motivadora.
Como puede constatarse de todo ello, cada vez son más las exigencias que se
reclaman a los docentes, con el objeto de contribuir a la mejora y calidad de los centros
lo cual debe tener una clara repercusión en el proceso educativo del alumnado.
2.4. Hacia una nueva conceptualización de escuela
Cada vez son más las responsabilidades que se asignan a la escuela. Hoy ya no sólo se la
considera como una institución que enseña o transmite contenidos, es mucho más lo que
se le está pidiendo: en muchas ocasiones la escuela está asumiendo responsabilidades que
serían más propias de la familia, o al menos deberían producirse una corresponsabilidad.
Por ello, la escuela tiene unas funciones que paulatinamente se están ampliando y que
pueden resumirse del modo siguiente (Lorenzo Delgado, 2001: 50-51):
-La escuela está llamada a preservar y aumentar el acervo cultural de los pueblos, lo
históricamente acumulado (función histórica).
-La escuela transmite determinadas visiones de la realidad natural, social o cultural

que se encuentran legitimadas democráticamente o, en otros casos, responden a
los intereses de ciertos grupos detentadores del poder (función política e
ideológica).
-La escuela satisface necesidades que van surgiendo en la sociedad en cada momento
histórico (función social).
-La escuela dedica la mayor parte de su actividad a las tareas de transmisión y

reconstrucción de conocimientos científicos, culturales y artísticos necesarios para
interpretar, desenvolverse y mejorar la compleja sociedad actual. Dicha función se
realiza a través del currículo (función científicocultural).
83
En definitiva, la escuela cubre unas funciones que son explícitas y reconocidas
individual o socialmente (formar, socializar, instruir...), y otras funciones que están
latentes u ocultas (reproducción de la cultura dominante, servir a los intereses de grupos
de poder...). En cualquier caso, la escuela debe estar en una constante evolución con el
objeto de dar respuesta a las distintas demandas sociales, culturales y económicas.
2.4.1. La escuela en la actualidad
En los últimos años, desde varios sectores, se ha hecho una reiterada alusión a la crisis de
la escuela. Esta pretendida crisis se encuentra condicionada por la inexistencia de un
modelo estable de sociedad, que por otro lado es lo normal, ya que en la sociedad actual
confluyen distintos modelos (rural, industrial, post-industrial) que lógicamente demandan
diferentes planteamientos educativos. Además, a esta circunstancia se añaden otros
factores, entre otros: la indefinición de políticas educativas coherentes y estables
derivadas de la falta de consenso, la democratización de la enseñanza, la resistencia al
cambio, la inadecuación de los medios o los planteamientos educativos que se formulan
para el mañana teniéndose que desarrollar con los medios de hoy (Gairín Sallán, 1996:
42-43). A este respecto tampoco hay que olvidar el rápido desarrollo de los
conocimientos científicos, así como la transformación técnica y la evolución continua de
determinantes sociológicos. En definitiva, la posible crisis de la escuela no surge por una
causa única, sino que viene determinada por la interacción de varias de ellas.
Hoy podríamos hacemos varias preguntas: ¿sirve la escuela a la sociedad?...,

¿posibilita la escuela la promoción social?..., ¿la escuela es la mejor fuente del saber?...,
¿qué influencia están teniendo las nuevas tecnologías en el ámbito escolar?... Dar
respuesta a estas y otras preguntas no es una tarea fácil. En la escuela confluyen una
serie de circunstancias que en ocasiones son difíciles de controlar. La escuela se
desarrolla en una sociedad concreta, condicionada por factores de índole político,
cultural, económico, al tiempo que debe satisfacer los intereses y necesidades de las
personas como individuos. A este respecto Navarro Jurado (1998: 39-40) se muestra
contundente cuando señala que "los centros educativos como organizaciones participan
de unos fines relacionados con los medios y contextos que los promueven y se
configuran como sistema escolar al servicio del sistema educativo. El sistema educativo
actúa en el sistema social devolviéndole los individuos que éste entregó, informado y
formados según sus necesidades".
Han sido numerosos los estudios que han debatido sobre la crisis de la institución
escolar, aportando soluciones, dentro de las cuales nos encontramos con dos alternativas:
a)Los que abogan por la eliminación de la escuela, argumentando que está
84
exclusivamente al servicio del actual sistema social que es injusto. Forman parte de
esta corriente de desescolarización autores tales como Goodman (1973) o Illich
(1974).
b)Los que defienden cambios para que la escuela pueda responder eficazmente a las
exigencias de la sociedad.
Esta última alternativa parece la más conveniente, ya que apostar por una
desescolarización supondría considerar a la escuela como la causa de todos sus defectos,
obviando la influencia de la sociedad. Esta posición no es la correcta, ya que escuela y
sociedad son dos realidades estrechamente relacionadas y complementarias. Así pues,
debemos entender la escuela como parte integrante de la realidad social. Para que la
escuela sea realmente eficaz es necesario que se concreten los objetivos que se esperan
de ella, teniendo en cuenta sus posibilidades y limitaciones.
El estudio de Martín-Moreno Cerrillo (2007) pone de manifiesto que actualmente las

organizaciones educativas están afectadas por una serie de desafíos persistentes y
emergentes que obligan a implantar una gran variedad de estrategias organizativas a veces
difíciles de compatibilizar. El hecho es que hoy en día la escuela trata de dar respuesta a
las numerosas demandas y necesidades sociales, culturales y económicas que en
ocasiones son contradictorias. Ya en el preámbulo de la Ley Orgánica de ordenación
general del sistema educativo (LOGSE, 1990) se explicitaba con claridad cómo las
nuevas políticas educativas "conceden una gran relevancia a la educación y a la
formación tratando de adaptarlas a la apertura del espacio individual, político, cultural y
productivo, a la mayor rapidez y complejidad de los cambios de todo tipo, propiciando su
prestación más prolongada a mayor número de ciudadanos, promoviendo las mejoras
necesarias para garantizar su calidad".
Pero por otra parte, en la actualidad nadie cuestiona la necesidad de que exista "una
escuela para todos", atendiendo a la diversidad de todo el alumnado, no sólo de los que
presenten deficiencias físicas, psíquicas o sociales (alumnos con necesidades educativas
especiales). A este respecto, Martín-Moreno Cerrillo (1996) señala que la organización de
un centro educativo debe fundamentarse en dos supuestos: 1) las deficiencias socio-
fisico-psíquicas entre los individuos se sitúan en un continuo, y 2) todo estudiante ha de
ser objeto de una atención individualizada didáctica y educativa dentro de un enfoque
normalizado. Para lo cual se ofrecen alternativas organizativas variadas y flexibles,
aplicables a la totalidad del alumnado, y que pueden concretarse en aspectos tales como:
aulas especializadas para alumnos con necesidades educativas especiales durante un
determinado espacio de la jornada escolar, apoyo al aula habitual por parte de
85
profesionales especialistas, una adaptación organizativa que incluya la programación de
estrategias coherentes y diversificadas, la potenciación de la acción tutorial como apoyo
continuado al proceso educativo, la elaboración de un proyecto educativo de centro
(PEC) para la diversidad o el desarrollo del pensamiento del profesorado, todo ello
dentro del marco de la normalización. Actualmente se habla de la necesidad de una
escuela inclusiva que garantice la igualdad de todos los alumnos dentro de un contexto
social amplio, de ahí que debamos entender la inclusión como una proyección más allá
de lo estrictamente escolar.
Por otro lado, cada vez es más frecuente que en los centros educativos confluyan
colectivos muy diversos: alumnado "normal", alumnado sociocultural y/o
económicamente desfavorecido, alumnado inmigrante o de minorías éticas, alumnado
con necesidades educativas especiales... A este respecto, en el preámbulo de la Ley
Orgánica de Educación (LOE, 2006) se explicita con claridad que uno de los principios
fundamentales de dicha Ley es "conseguir que todos los ciudadanos alcancen el máximo
desarrollo posible de todas sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales,
culturales y emocionales para lo que necesitan recibir una educación de calidad adaptada
a sus necesidades. Al mismo tiempo, se les debe garantizar una igualdad efectiva de
oportunidades, prestando los apoyos necesarios, tanto al alumnado que lo requiera como
a los centros en los que estén escolarizados". Para ello establece como fines del actual
sistema educativo español los siguientes (art.2):
a)El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos.
b)La educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la

igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de
trato y no discriminación de las personas con discapacidad.
c)La educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios

democráticos de convivencia, así como en la prevención de conflictos y la
resolución pacífica de los mismos.
d)La educación en la responsabilidad individual y en el mérito y esfuerzo personal.
e)La formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en común, la
cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los pueblos así como la
adquisición de valores que propicien el respeto hacia los seres vivos y el medio
ambiente, en particular al valor de los espacios forestales y el desarrollo sostenible.
f)El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje,
86
confiar en sus aptitudes y conocimientos, así como para desarrollar la creatividad,
la iniciativa personal y el espíritu emprendedor.
g)La formación en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingüística y cultural

de España y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad.
h)La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, de conocimientos

científicos, técnicos, humanísticos, históricos y artísticos, así como el desarrollo de
hábitos saludables, el ejercicio físico y el deporte.
i)La capacitación para el ejercicio de actividades profesionales.
j)La capacitación para la comunicación en la lengua oficial y cooficial, si la hubiere, y

en una o más lenguas extranjeras.
k)La preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa en la

vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsa ble y con
capacidad de adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad del
conocimiento.
En definitiva, hoy desde el marco legislativo se apuesta por una renovación de la

institución escolar, una renovación que lógicamente va a afectar a los distintos elementos
que interactúan en ella; y es que la escuela no puede permanecer al margen de la realidad
social, cultural, y también económica y política, de ahí que el proceso de adaptación sea
continuo.
2.4.2. La escuela del futuro
Partiendo de la idea de que la escuela es necesario que exista, a pesar de los defectos y
problemas que pueda tener, es bueno determinar cómo debe proyectarse hacia el futuro,
y más concretamente, qué objetivos persigue la educación a corto, medio y largo plazo.
En el Seminario técnico internacional de prospectiva general y educativa celebrado en

Madrid en 1982 se abordó un nuevo concepto de educación, tanto en su dimensión
temporal (formación permanente y recurrente) como en su dimensión espacial (la
sociedad como educadora y la escuela como integradora de las influencias). En la misma
línea, Colom (1984) analiza la educación en la postmodemidad, y en concreto
refiriéndose a la sociedad post-industrial, partiendo de un cambio en el concepto de
cultura que implica nuevos conceptos de ciencia y de saber, requiriendo de espacios que
cumplan dos niveles de exigencia:
87
a)Un nivel formal cuyo objetivo será la transmisión del saber (especialmente
lenguajes), introduciendo cambios importantes en la estructuración didáctica y en
el currículo.
b)Un nivel cultural basado en la experiencia, que se desarrollará en el hogar, en

instituciones cívico-comunitarias y en la calle.
Ante este panorama, se defiende la idea de que la escuela ocupa un lugar privilegiado
en cuanto a posibilitar aprendizajes, sin embargo no se reserva la exclusividad, dado que
se amplían los espacios especializados para propiciar distintos aprendizajes. Por otro
lado, Lobrot (1984) entiende que en un futuro habrá animadores más que maestros en el
sentido tradicional, y cuya función principal será ayudar al alumnado en su evolución
personal. Asimismo, García Garrido (1986), considera que la escuela, desde el punto de
vista de la estructura, debería ser:
-Abierta de los distintos proyectos educativos, e incitadora y promotora de la libre

participación en el proyecto educativo común.
-Regionalizada, que permita la autoordenación de las realidades educativas concretas.
-Participativa, que promueva la participación de todos los miembros de la comunidad.
-Creativa e incitadora de la autoemulación y de la autoevaluación educativa.
-Esencialmente pedagógica, que responda a la naturaleza de la actividad educativa.
-Unitaria e indivisible en subsistemas estamentales cerrados.
-Reticular o capilar, capaz de posibilitar el perfeccionamiento educativo de todas las

personas.
-Sencilla, asequible, no costosa.
Las distintas visiones que nos han aportado los autores señalados acerca de la escuela
del futuro tienen en común lo siguiente: la forma de enseñar y de aprender debe
evolucionar hacia modelos más abiertos y participativos, huyendo de los patrones
tradicionales. Por otra parte no podemos obviar que los centros escolares caminan hacia
la sociedad del conocimiento en la que la utilización de las tecnologías de la información
y la comunicación están adquiriendo un especial protagonismo, ante esta situación los
centros tienen un importante reto: introducir estos medios en la práctica educativa de
forma coherente de modo que realmente se garantice la calidad de la enseñanza. La tarea
88
no resulta fácil, y sería interesante que desde las distintas Administraciones se asegurase
1°) una adecuada formación por parte del profesorado, y 2°) una adecuada
infraestructura y dotación y actualización de material que conlleve metodologías
innovadoras y eficaces.
En definitiva, la escuela debe adaptarse a los nuevos cambios que se sucedan en la

sociedad. Posiblemente en un futuro la escuela pierda parte de su protagonismo como
institución educativa, tal y como la consideramos ahora, y se proceda a ámbitos
educativos mucho más amplios y complejos, en los que las nuevas tecnologías y la
virtualidad ocuparán un lugar destacado en el proceso de enseñanzaaprendizaje.
Actividad n° 1. Realizar un listado de organizaciones educativas clasificándolas según

impartan enseñanza reglada / no reglada.
Actividad n° 2. Tomando como referencia los distintos conceptos de escuela que se han
presentado en el capítulo, elaborar una definición de "escuela" propia, destacando
cuáles son los elementos que se consideran básicos de la misma.
Actividad n° 3. Realizar un listado de los aspectos que son propios y exclusivos de las
organizaciones escolares donde se imparte la enseñanza básica: destinatarios,
temporalidad, objetivos, relaciones que se establecen entre los integrantes, etc.
Actividad n° 4. Realizar un paralelismo entre la escuela tradicional y la moderna,

centrándose en los siguientes ámbitos: papel del profesorado y del alumnado,
metodología empleada, objetivos propuestos y consiguiente evaluación,
organización de los espacios y recursos didácticos.
Actividad n° 5. Determinar cuáles son los rasgos que caracterizan a la escuela como
institución educativa por excelencia y que la diferencia de otro tipo de
organizaciones. Realizar un "retrato robot" de un modelo de escuela "ideal".
Actividad n° 6. Dentro de la sociedad del cocimiento:
¿Cuálespodrían ser las notas distintivas de las instituciones educativas?...
-¿Cómo inciden las tecnologías de la información y la comunicación en la

organización y planificación de los centros educativos?...
-¿Qué cambios se están produciendo en las instituciones educativas?..., y
89
¿afectan a todas por igual?...
Actividad n° 7. Investigar y reflexionar sobre la siguiente pregunta: ¿cómo incide la

apertura del centro escolar a la comunidad en la organización del mismo?
Ventajas e inconvenientes.
90
91
Objetivos
-Describir y analizar la evolución de la escuela hasta la "reforma comprensiva".
-Evaluar las necesidades sociales, sus demandas y la respuesta de la escuela a las

mismas.
-Analizar las relaciones que existen entre comprensividad y calidad en educación.
Analizarla respuesta educativa que ofrece la escuela comprensiva.
Conocer las características de la formación en un sistema de capacidades y

competencias.
-Describir y explicar la significatividad y trascendencia de las competencias básicas

formuladas por la legislación y su implicación en la construcción de entornos
organizativos apropiados.
3.1. Introducción
Históricamente, la tarea de la escuela ha pasado por sucesivos estadios. Nace para

enseñar exclusivamente. Con el paso del tiempo, la sociedad tiene otras necesidades
añadidas al sólo conocimiento de las cinco reglas - sumar, restar, multiplicar, dividir y la
regla de tres-, lectura y escritura, y doctrina y moral católica, y le encomienda, además,
el aspecto formativo, esto es, enseñar educando. En la actualidad, la escuela ha pasado a
ser un centro educativo, y su objetivo final es educar enseñando. Al mismo tiempo, sus
recursos humanos - alumnos, profesores, padres y personal de administración y servicios
- conforman una comunidad educativa dentro de un microcontexto determinado.
92
La evolución diacrónica del cometido de la escuela viene diseñada, preparada,
organizada y normativizada legalmente, bien atendiendo a principios de centralización o
de descentralización. En todo caso, la escuela se ha movido buscando mejoras para la
sociedad. Parece correcto pensar que las mejoras en educación siempre han estado y
estarán vinculadas a algo. Esta vinculación ha quedado asumida por (Navarro Jurado,
2005):
-La identificación y, particularmente, selección de necesidades culturales, instructivas

y formativas de la sociedad.
-La organización y desarrollo de la enseñanza que acallara las necesidades surgidas.
-La configuración de un sistema de enseñanza, genéricamente conocido como sistema

educativo.
-La organización, administración y legislación sobre el mismo, a tenor de la política

educativa habida.
-La detección de necesidades formativas de los docentes hasta su total

profesionalización.
-La creación y perfeccionamiento de infraestructuras materiales, personales y

funcionales.
-La dotación económica.
-El sistema de información, adaptación y control del proceso así como de los recursos
apropiados para su eficacia y eficiencia.
-La creación y aplicación de un sistema organizativo basado en el control de la

bondad del proceso y productos en el sistema.
-La aplicación de referentes de calidad según descriptores facilitados por los clientes
internos y externos.
-La implantación de la cultura de la constante evaluación.
-La consideración de los conocimientos como recurso capital de los profesionales

adscritos al sistema, que tienen capacidad para transmitirlos mediante la gestión del
conocimiento.
93
El desarrollo diacrónico de la escuela, hasta la actualidad, hace hincapié en constantes
educativas, siendo el contenido de esas constantes el que varía según los tiempos y las
exigencias sociales, económicas, políticas y culturales. Cuando la educación se convierte
en un bien social al que tienen acceso todos los ciudadanos en igualdad de condiciones y
sin discriminación alguna, se hace necesaria una educación comprensiva, congregadora,
integradora que busca el desarrollo de capacidades y competencias en los individuos.
La introductora de la educación por capacidades y competencias es la educación

comprensiva, la "gran igualadora" de los ciudadanos; pero ¿cuáles son las prioridades
actuales de la educación?..., podemos agruparlas en torno a los siguientes ejes (Navarro
Jurado, 2005):
1.Configuración de la sociedad del conocimiento, de la información, de la educación y

del aprendizaje, en lo que los centros educativos son ineludibles y casi exclusivos
en la responsabilidad de la educación de los más jóvenes.
2.Búsqueda de la excelencia educativa como sistema y praxis, como interacción de

ideologías y pueblos.
3.Equilibrio integrador de saberes, de objetivos y contenidos cognitivos, emocionales

y sociales, junto a la formación profesional y general.
4.Desarrollo de una cultura evaluadora.
5.Profesionalización y perfeccionamiento de los docentes.
6.Prosecución de objetivos de igualdad.
7.Considerar que las organizaciones nos organizan, enseñan y aprenden.
8.Radicar las instituciones dentro de su entorno.
9.Entender que la calidad es un proceso de flujo y reflujo nacido en la normativa legal

y puesto en práctica por cada profesor en su aula.
10.Compatibilizar las antinomias pedagógicas surgidas.
11.Disponer la educación desde el paradigma educativo y docente del aprendizaje

permanente.
Actualmente, con la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006), las competencias
94
básicas se introducen con fuerza en el currículo de educación primaria y educación
secundaria obligatoria, lo cual está teniendo una repercusión en la práctica educativa, así
como en la organización y planificación de los centros escolares.
3.2. La escuela antecesora de la "reforma comprensiva"
Para el siglo XIX, la escuela era la "gran igualadora". Pero tanto la educación como la
escuela surgen desde la configuración política y social. El siglo XIX heredó el
pensamiento de los ilustrados y los ideales de la Revolución francesa, que ni la más
severa censura consiguió detener en España.
Hasta su fallecimiento, en 1788, Carlos III luchará por la transformación de su reino.

Su cometido fue poner en práctica reformas ideológicas institucionales, sociales y
económicas que abrieran la mentalidad española a Europa. Para ello, hubo de contar con
el apoyo de ministros e intelectuales reformistas y de la naciente burguesía. La política de
Carlos III fue beneficiosa al país: instauró el orden civil, creó numerosos centros de
enseñanza, removió los contenidos educativos y escolares, fomentó la agricultura,
promovió el comercio y fundó bancos y compañías comerciales. Parecía que los efectos
de la Ilustración se alargaban a España, pero como toda evolución, ésta se determinaría
por un proceso natural.
Palacio Atard (1947) afirmaba que la Ilustración pretendía desembarazar al hombre

de los lazos que lo vinculaban a la tradición y a las antiguas creencias. El despotismo
ilustrado reconocía al hombre todas las libertades, incluso la libertad política, pero sin
contar con el hombre. De aquí, que el despotismo ilustrado, conducido por hombres de
la ilustración, desembocara en la revolución liberal, presagiada de abajo arriba e
impulsora de la nueva educación del pueblo.
Durante el reinado de Carlos III aparece en el gobierno y en la vida social una

naciente clase social: la burguesía, formada por progresistas, más tarde, liberales.
filósofos como Voltaire, Montesquieu o Rousseau, pese a estar prohibidos oficialmente,
influirían en la nueva clase burguesa. A pesar de ello, la ilustración española tuvo
características especiales. "La autonomía de la cultura intelectual, la fe en un progreso
incontenible y la aristocracia del espíritu", rasgos que atribuye Dilthey (1945: 146) a la
"época de las luces", apenas se dan en España.
Los ilustrados españoles, especialmente los de la generación de Jovellanos y

Quintana, compartían el ideal de sus colegas de otros países: suscitar y extender la
felicidad humana. La instrucción sería el medio para conseguirla. Por la instrucción
llegaría el progreso técnico, y con él, la prosperidad general. Las doctrinas instructivas y
95
económicas se convertirían en el motor impulsor de la transformación y evolución social.
No obstante, el panorama educativo español era de baja consideración.
En el siglo XVIII no podemos decir que existiera en rigor un sistema educativo,

especialmente en lo que atañe a la educación elemental y secundaria. La estructura de su
sociedad era claramente estamental. Por consiguiente, la educación no recibía un
tratamiento universal. La educación elemental existía ya, aunque precariamente, para los
menos y sin continuidad. El gremio de maestros de la hermandad de San Casiano, la
nobleza, la iglesia y los ayuntamientos sostenían escuelas de primeras letras y preceptores
o leccionistas, o los agrupaba gremialmente. La educación secundaria carecía de entidad
propia, y estaba concebida como la antesala de los estudios superiores. Por su parte, los
hijos de la nobleza alta asistían a los colegios religiosos regidos por la compañía de Jesús
o por los escolapios. Los únicos establecimientos que tenían estructuradas y
sistematizadas sus enseñanzas se habían quedado anclados en la historia: teólogos,
juristas y médicos no respondían a las necesidades de una sociedad que vivía la
revolución industrial. Se imponía una gran reforma, que se iniciará con una Real Cédula,
de 1768.
3.2.1. El germen de la educación comprensiva
Con la caída del Antiguo Régimen se abre la esperanza de la democratización de la

sociedad y se abandona la "vieja educación", al menos desde el plano teórico. A diseñar
la nueva educación contribuyen la Ilustración (Enciclopédie) y la Revolución francesa
(Plans d'Education); Rousseau será el paradigma pedagógico. El Estado comenzará a
intervenir en la planificación, dirección y subvención de la enseñanza. La educación será
una cuestión de la nación, que formará ciudadanos prósperos materialmente. La razón
será la medida de la ciencia y del hombre, a la que la enseñanza ayudará a desarrollar,
según aptitudes del individuo, sin imposición y lejos del modelo autoritario. De aquí, la
proclamación de la educación universal - ¿comprensiva?-, gratuita y obligatoria.
La armonía de lo tradicional con lo moderno se delineará en el Plan Pidal, de 1845.

Así, junto a las ciencias exactas figurarían las humanidades clásicas, con predominio de la
lengua latina.
Durante más de la mitad del siglo XIX va a convivir la escuela antigua con los
primeros escarceos de la escuela contemporánea. El cambio afectaría desde los
contenidos a los métodos, desde las técnicas de enseñanza a los instrumentos de apoyo a
la misma, de la concepción del autor del aprendizaje al autor de la enseñanza. Se trataría,
no de un cambio sin más, sino del nacimiento de una nueva escuela.
96
Los supuestos antropológicos que subyacen en la nueva escuela, diseñada a mediados
del siglo XIX, parecen interesarse por las grandes finalidades a la que están abocadas las
concepciones de la sociedad del momento y sus propios intereses científico-técnicos,
toda vez que comienzan a primarse los conocimientos que preparan para la acción del ser
más que para aquellos que se detienen en el propio ser y estar del individuo. Objetivos y
técnicas, pedagogía y didáctica, estrategias y procedimientos convivían con cierta
armonía, pues el cambio desde la concepción de la escuela contemporánea fue paulatino.
La nueva dirección sociohistórica convertía las asignaturas en las autoras de los planes
de estudio, verdaderos ejecutores de la preparación científica que reclamaba la sociedad.
Comenzaba la enseñanza de lo diverso y desde diversas dimensiones: secularización,
convicciones económicas, sociales, políticas e ideológicas.
El espíritu de los reformadores educativos acometió la ardua labor del diseño y

articulación de un plan general de estudios. Regulada la instrucción primaria por la Ley
de 1838, urgía que la enseñanza secundaria y la superior salieran del marasmo legislativo
en que se hallaban. Nacía el Plan Pidal, de 1845, por decreto, recogido posteriormente
en la Ley Moyano, de 1857.
El Plan Pidal consideró y reconoció que los estudios de la enseñanza elemental y los
de ampliación quedaban englobados en los de segunda enseñanza. Por consiguiente, los
estudios de segunda enseñanza se regulaban con gran flexibilidad.
Con el Plan Pidal aún no podemos hablar de una enseñanza comprensiva al modo
como hoy la entendemos, pero en él quedan suscritos los primeros pasos, sobre todo
cuando refiriéndose al estudio de la enseñanza elemental lo denomina como
"indispensable a toda persona bien educada".
La Ley Moyano podría empezar legalmente aquellos visos primeros de enseñanza

comprensiva que dejara entrever, al menos teóricamente, el Plan Pidal. A partir de aquí,
la proliferación de leyes sobre educación aumentará en el panorama de la segunda mitad
del siglo XIX.
Desde los contenidos, orientaciones educativas, métodos y recursos empleados en la

enseñanza, los ideólogos han de señalar lo primordial en la lista de necesidades y
requerimientos sociales, introduciendo o no en los programas escolares el pensamiento
científico y científico-técnico, filosófico o literario del que vayan a depender. Es en los
programas donde más fácilmente puede constatarse la ideología político-social y, por
consiguiente, puede advertirse la posible ruptura entre lo tradicional y lo moderno.
97
En 1833, Quintana redacta el "Informe de la Junta creada por la regencia para
proponer los diversos ramos de instrucción pública" donde expone que la instrucción
debe ser universal, uniforme, pública y gratuita. El ciudadano podrá elegir libremente la
persona que la comunique. Dividida la instrucción pública en primera, segunda y tercera
enseñanza, la más importante y necesaria es la primera, porque, "una nación compuesta
de individuos que sin excepción supiesen leer, escribir y contar, sería mucho más
ilustrada y sabría adquirirse más medios de felicidad".
En un decreto de octubre de 1868, Ruiz Zorrilla reorganiza la segunda enseñanza, y la

entiende como la ampliación de la instrucción primaria o "conjunto de conocimientos que
debe poseer el hombre que no quiere vivir aislado". Al mismo tiempo, las enseñanzas
tendrían un carácter práctico y habrían de formar hombres ilustrados, educados amplia y
libremente.
La cultura se generalizaría, pero al generalizarse, la cultura cambiaba de aspecto. En

la exposición de motivos de la Ley Guizot, de 1833, se evocaba que la instrucción
primaria universal es, en adelante, una garantía del orden y de la estabilidad social.
Los comienzos de la experiencia democrática, a partir de 1833, han enseñado que el

funcionamiento del régimen necesitaba un mínimo cultural que abarcara o comprendiera
la totalidad de los ciudadanos. Pero, no siempre la instrucción conduciría necesariamente
a la educación. La democracia hacía un llamamiento a la cultura, porque afirmaba y
proponía realizar la igualdad de todos. El derecho a la instrucción y el deber de asegurarla
consumaría el progreso de la sociedad.
Al generalizarse, la cultura cambiaba de aspecto, pues ya no sería efectiva la cultura

tradicionalmente clásica la que se ofreciera a las masas, surgiendo nuevos interrogantes:
¿cuál será su contenido?, ¿qué sentido podían tener los rudimentos de cultura clásica?,
¿habría que orientar los esfuerzos hacia una cultura más utilitaria, más técnica? En
definitiva, proclamar la cultura para todos era, implícitamente, revocar la cultura
aristocrática. Sería lo que Jovellanos predijera: el paso de una cultura de minorías a una
cultura más extensiva, pero más exquisita y más utilitaria.
"Lo que se llama propiamente enseñanza en los tiempos modernos, es decir, la

instrucción general de los hombres, con miras a las exigencias comunes y profesionales
de la vida individual y social, ha sufrido, a partir de principio de siglo (siglo XIX), una
inmensa transformación, se afirma en el Boletín de la Institución Libre de Enseñanza...
No sólo la ciencia en sus sabias fórmulas y sus sistemas complicados, sino también los
elementos de la instrucción más común constituían una ocupación de las clases realmente
superiores, quedando fuera de sus influencias y de su comercio el conjunto de la
98
población masculina y la totalidad del sexo femenino. Añádase a esto la separación
radical y absoluta de la educación y de la instrucción y el olvido completo de la primera.
Resultado de ello es que la enseñanza, tanto pública como privada, era una especie de
adorno del espíritu... De modo que el Estado, continúa exponiendo, apartado en general
de la tarea docente, de la que, por varias razones, se había encargado la Iglesia y los
particulares, no veía en aquélla, cuando le prestaba su apoyo, un interés general urgente,
ni sobre todo político, sino una obra de importancia moral que conservaba cierto carácter
de lujo y de esplendor" (Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, 1887).
La deseada extensión de la cultura se planteará, principalmente, en la enseñanza

secundaria, como efecto de la evolución política, social y económica de finales del siglo
XIX. No obstante, continuarían las querellas entre los que opinaban sobre el provecho o
no de sobrepasar la enseñanza primaria; y en caso de ser provechosa, ¿cuál debería ser
su naturaleza?... La tendencia es manifiesta para los que piensan que la educación del
ciudadano necesita instrucción superior a la de la escuela primaria: ¿tendría sólo una
función propedéutica para estudios ulteriores?, ¿estaría encargada de la cultura general
comprensiva?, ¿abarcaría a todas las clases sociales?... En cualquier caso, el germen de
la actual educación comprensiva comenzaba a ser objeto de análisis profundo entre
antiguos y modernos. En definitiva, se planteaba saber si la enseñanza debe ser útil al
hombre como perso na, o si debe ser provechosa para la sociedad. El problema
irresoluble surge cuando esas dos necesidades no coinciden (Turín, 1967).
En la pedagogía y en la educación inciden una serie de corrientes filosóficas. Pero

será el krausismo, junto al positivismo, el que mayor influencia manifestó en la sociedad
educativa del momento. Creada la Institución Libre de Enseñanza, en 1877, por Sanz del
Río y sus discípulos, Fernando de Castro, Canalejas, Giner de los Ríos..., sería de gran
influjo en la política educativa de España hasta 1936.
Frente al racionalismo del siglo XVIII se alza el sentimiento romántico del XIX; frente
a la razón como medida del hombre, aparece el afecto; frente al encorsetamiento de la
lógica del intelecto se yergue la libertad del educando, libertad de ciencia y libertad de
conciencia; frente al dirigismo instructivo se alza la educación integral como objeto último
a conseguir; frente a la memorización para la evocación mecánica se proclama la
intuición como método expeditivo. Se inicia, pues, el activismo de la Escuela Nueva:
respeto a la naturaleza del niño (Rousseau) y a su desarrollo espontáneo; recreación de la
cultura; consideración de que la persona es esencialmente persona pero es
existencialmente cuando se convierte en persona, insertado en la comunidad social para
su desarrollo (Locke); confianza en el autogobierno (Kant); adecuación de la escuela y
sus programa al contexto ambiental y social y a la realidad psíquica del alumno;
99
subordinación de la instrucción a la educación; aceptación del principio de libertad de
enseñanza y énfasis en la coeducación.
La igualdad de los ciudadanos ante la ley, preconizada por la Constitución de 1812,

dispondría, como efecto, la universalidad de la enseñanza, la uniformidad de los textos, el
carácter público de los establecimientos docentes, la gratuidad y la libertad de enseñanza.
Sin embargo, su aplicación quedaría abolida durante la etapa de Fernando VII, a
excepción del denominado trienio liberal, 1820-1823.
En los años sucesivos verán la luz numerosos reglamentos sobre educación, sus
instituciones, exámenes, formación de los maestros, etc., hasta llegada la Institución
Libre de Enseñanza precedida de la creación de la cátedra froebeliana en la Escuela
normal central, en 1876, que renovarán la educación y darán cabida en las escuelas tanto
a niños como a niñas, aunque diferenciados en su currículo.
La primera mitad del siglo XX europeo se caracteriza por las tendencias de la Escuela
Nueva, marcadas por los principios pedagógicos y didácticos de la oficina internacional
de Escuelas Nuevas, fundada por Ferriere. La corriente de la Escuela Nueva, renovadora
de la educación, entendía la escuela como un laboratorio de pedagogía práctica, centrado
en la psicología del niño, que atendía sus necesidades psicobiológicas e intereses
espontáneos y administraba el cultivo del juicio y la razón, afanados en conseguir una
cultura general y una especialización, a través de los hechos y sus experiencias,
recurriendo al trabajo individual y colectivo de los alumnos, que tomarán sus decisiones
en asamblea general.
La Escuela Nueva organiza la vida física, la vida intelectual y metodología de los

centros y los estudios, y se ocupa de la educación social, artística y moral de los
individuos. En España, serán los trabajos de las escuelas de la Institución Libre de
Enseñanza (ILE), de Giner de los Ríos, de corte liberal, y los de las escuelas del Sacro-
Monte, de Manjón, de corte conservador y católico, las más representativas.
En el periodo señalado, la regeneración educativa corre pareja a la diversidad de

ideales políticos: socialistas - Fernando de los Ríos-, racionalistas-anarquistas - Ferrer
Guardia-, conservadores - Manjón, Ruiz Amado-. Llegado el acuerdo del acceso al poder
político de carácter dual, conservadores y liberales, la trayectoria de la Escuela Nueva
fue antitética, si bien se conservó la metódica de la Institución Libre de Enseñanza (ILE)
y de la escuela manjoniana.
En la época del nacional-catolicismo, durante el mandato del general Franco, hemos

de reseñar como acercamiento a cierto género de comprensividad educativa una Orden
100
de 1953 que aprobaba el Reglamento general de centros de enseñanza media y
profesional, y significaría la dignificación de las clases laborales por medio de la cultura.
El ministerio de Lora Tamayo, 1962-1968, pondrá en funcionamiento cierta
modernización de la escuela y la enseñanza, que dará lugar a una gran explosión escolar,
campañas de alfabetización y maestros alfabetizadores, contemplados en la Ley de
educación primaria, de 1965, que reforma la de 1945. En definitiva, se estaba
preparando la reforma de 1970, expresada en la Ley general de educación (LGE). Entre
los puntos más destacados de la Ley de educación primaria, de 1965, subrayamos:
ampliación de la escolaridad obligatoria hasta los 14 años de edad y la posibilidad de
acceder al tercer curso de bachillerato al finalizar la enseñanza primaria.
3.2.2. La comprensividad en la necesaria modernización del sistema educativo
La reforma estructural llegará con el acceso al Ministerio de Educación y Ciencia de

Villar Palasí (1968-1973), que promulgará la Ley general de educación y financiación de
la reforma educativa (LGE, 1970). Se había puesto de manifiesto que la Ley Moyano de
1857, continuaba en vigor sustancialmente pero, además, las características económicas,
sociales y políticas aconsejaban la necesidad de reformar el sistema educativo.
En 1969 se publicó el Libro blanco para la reforma, plasmado posteriormente en la

LGE (1970), cuyos principios fundamentales fueron:
-Además de considerar la educación como un bien social, estimarla como servicio

público al que tuvieran acceso todos los ciudadanos en igualdad de oportunidades
y desde la consideración personalizada, atendiendo a la diversidad.
-Proporcionar una enseñanza que eduque, una enseñanza de calidad.
-Aumentar la autonomía de los centros.
-Propiciar la innovación pedagógica.
-Proporcionar la formación permanente y el perfeccionamiento del profesorado.
Para desarrollar los principios aludidos, la reforma educativa consistía en:
-Prolongar la escolarización obligatoria, básica y gratuita hasta los 14 años de edad,

dividiéndola en dos etapas: la de primero a quinto cursos, 2a formada por 6° 7° y
8° cursos.
-Supresión de los contenidos diferenciados en una doble red, primaria y secundaria,
101
según intereses y promoción del alumnado, que obliga a optar prematuramente a
los niños.
-Supresión del doble Bachillerato: ciencias o letras, e implantación del bachillerato

unificado y polivalente (BUP).
-Implantación del curso de orientación universitaria - COU-, que vendría a sustituir al

preuniversitario - PREU-, dándole una caracterización orientadora académica,
personal y profesional.
-La formación profesional sería una modalidad educativa más, que relacionaría el
mundo educativo con el laboral.
La LGE (1970), pues, contempla algunos aspectos netamente comprensivos,

especificados en la 2a etapa de la Educación General Básica (EGB), 11-14 años de edad,
y pueden resumirse en:
-Educación individualizada y personalizada.
-El currículo se programaría en torno a áreas de expresión y áreas de experiencia,

habiendo una moderada diversificación en la 2a etapa, con carácter cíclico, gradual
y progresivo, consideradas las áreas en mutua interacción.
-Innovación metodológico-didáctica, dirigida a fomentar la creatividad de los

escolares, el desarrollo de aptitudes, hábitos y técnicas de aprendizaje, el trabajo
en equipo de profesores y de alumnos y el desarrollo de actitudes para la
convivencia.
-Conocimiento del entorno del centro como elemento de influencia en el mismo, así
como la proyección del propio centro en la comunidad.
-Orientación y tutoría de los alumnos.
-Evaluación continua y formativa.
-Autonomía educativa, pedagógica y de gestión de los centros.
-Los programas, aún siendo establecidos por el Ministerio de Educación, se aplicarán

con cierta flexibilidad, a fin de adaptarlos a los diferentes contextos geográficos.
-En los centros habrá un consejo asesor en el que participarán los profesores y los
102
padres de los alumnos.
-El bachillerato será unificado y polivalente, y abarcará materias comunes, materias

optativas y materias de carácter técnico-profesional, cuyo objetivo final sería
continuar la formación humana de los alumnos, prepararlos para estudios
superiores o para acceder a la formación profesional de segundo grado o a la vida
activa.
-La formación profesional de primer grado, que durará dos cursos, deberá continuar
la formación integral del alumno.
El modelo de comprensividad de la LGE (1970), aún aportando nuevos aires al marco

educativo, tiene sus limitaciones, básicamente, en su aplicación (Román, 1990):
-Los alumnos tendrán que elegir a los 14 años de edad entre cursar bachillerato, los
que posean el título de graduado escolar, y los que tengan que dirigirse por
formación profesional.
Laformación profesional supone en la práctica un aprendizaje culturalista, alejado del

aprendizaje de un oficio.
-Los programas escolares olvidan los aprendizajes funcionales, prevaleciendo el

culturalismo y academicismo.
Concluyendo, la LGE (1970) supuso un gran avance en la modernización del sistema

educativo, pero en un afán de escolarización de la población, primó más la cantidad que
la calidad, la fuerza de la teoría culturalista que la preparación para la vida, la unificación
que la polivalencia, la formación general en detrimento de la básica, la formación
propedéutica que la orientadora. Por tanto, los efectos de un sistema educativo selectivo
no llegaron a erradicarse. Continuó el cierto "determinismo" desde edades tempranas,
deudor de un pensamiento meritocrático y de las concepciones innatistas de la
inteligencia. En cierto modo, se perpetuaba el clasismo en el reclutamiento del sistema,
pues los alumnos más desfavorecidos eran enviados a una formación profesional corta,
mientras que el resto acudía a una formación académica. En consecuencia, el sistema no
se flexibilizó tanto como se augurara teóricamente.
3.2.3. De la comprensividad a la calidad educativa en la reforma del sistema educativo
Superada la etapa de expansión del sistema educativo se impone buscar y profundizar en

la calidad del mismo, pues se sigue considerando que mejorando la calidad de la
103
enseñanza se mejora la calidad de vida. Este sería el objetivo fundamental del Libro
blanco para la reforma (1989). Al mismo tiempo, las aspiraciones sociales, económicas y
profesionales se hacen eco de la necesidad de mejora en la preparación instructiva y
formativa de los más jóvenes. De aquí la respuesta del sistema educativo ampliando la
educación básica hasta los 16 años de edad, continuando siendo obligatoria y gratuita.
Ambas aspiraciones, calidad y ampliación de la educación básica - comprensividad-,

llevan parejo la reordenación del sistema educativo:
-Educación infantil (0-6 años) en dos ciclos: de 0 a 3 y de 3 a 6 años.
-Educación primaria (6-12 años) en tres ciclos: de 6 a 8, de 8 a 10 y de 10 a 12 años.
-Educación secundaria obligatoria (12-16 años) en dos ciclos: de 12 a 14 y de 14 a 16

años.
-Bachillerato (16-18 años).
-Formación profesional en tres niveles: formación profesional básica, formación

profesional específica (módulos 2 y 3).
La nueva reordenación del sistema educativo enmarca la educación comprensiva en la

educación secundaria obligatoria (ESO), educación para todos y educación de calidad
para todos, generalizada, versátil, flexible y permanente. El especificativo de permanente,
para la educación, lleva consigo la preparación del alumnado para el autoaprendizaje, que
exigirá una formación y atención orientadoras, personalizadas, sometidas siempre al
control de calidad de los propios procesos de enseñanza-aprendizaje, de los agentes de
los mismos, de los centros y del sistema educativo en general. Asimismo, pretende
facilitar a los adultos su incorporación a otras enseñanzas. El explicativo de generalizada,
versátil, flexible, para la educación y formación, nace de un marcado carácter social y
comunitario: corrección de injusticias e igualdad de oportunidades para la promoción
cultural, educativa y profesional de la persona, relacionada con el entorno social,
económico y cultural.
El sistema educativo, en general, y sus distintos elementos interactuantes se

someterán a la corrección de disfunciones existentes a través de la sistemática evaluación
de procesos y productos.
Resumidos, los principales elementos del concepto de comprensividad reflejados en el

Libro blanco para la reforma (1989) y recogidos en el diseño curricular base de
104
enseñanza secundaria (1989) y en la Ley de ordenación general del sistema educativo
(LOGSE, 1990) son:
-Ordenación curricular integradora.
-Mejora de la calidad de la enseñanza.
-Atención a la diversidad del alumnado.
-Organización flexible.
-Atención personalizada.
-Proliferación de recursos materiales y humanos.
-La educación secundaria obligatoria tendrá una función terminal, al preparar a

ciudadanos para ejercer sus derechos y desempeñar sus deberes, y propedéutica
para una formación postobligatoria.
-Propicia la formación polivalente, al tiempo que administra el mismo currículo

básico.
-Organiza la opcionalidad curricular.
-Articula la comprensividad con la diversidad y atención a la diversidad de

capacidades, intereses y motivaciones del alumnado, acudiendo a adaptaciones
curriculares.
-Retrasa la separación de alumnos en ramas de formación diferentes, aplicando el

principio de no selectividad.
-Reconoce y propicia la igualdad de oportunidades, articulando motivaciones,

capacidades e intereses variados.
-Trata de conectar la vida escolar con la vida activa.
Liberala carga de contenidos curriculares de marcado sesgo academicista.
Diseña objetivos y contenidos comunes mínimos, preferentemente funcionales.
-Diseño curricular abierto, flexible y dinámico, cimentado en el aprendizaje

constructivo y significativo-relacionante.
105
Considerael currículo desde el paradigma cognitivo-contextual, con una visión
reconceptualista.
-El profesor es mediador de los aprendizajes.
El planteamiento inicial de la LOGSE (1990) se continúa en la Ley Orgánica de

educación, de 3 de mayo de 2006, que en su artículo 1° declara los siguientes principios:
a)Calidad de la educación para todos, independientemente de su condición y

circunstancias.
b)Equidad y no discriminación, que actúe como elemento compensador de las

desigualdades personales, culturales y sociales, con especial atención a la
discapacidad.
c)Transmisión de valores que favorezcan la libertad personal.
d)Aprendizaje permanente.
e)Flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad.
f)Orientación educativa y profesional de carácter personalizado.
g)Esfuerzo compartido por alumnos, familias, profesores, centros, Administración,

instituciones y el conjunto de la sociedad, a fin de alcanzar una educación de
calidad.
h)Autonomía organizativa y curricular en el marco del Estado, de las Comunidades

Autónomas, de las corporaciones municipales y de los centros educativos.
i)Participación de la comunidad educativa en el gobierno y gestión de los centros.
j)Formación para la prevención y resolución pacífica de conflictos.
k)El factor esencial para la calidad de la educación es el profesor, por lo que se le

reconocerá socialmente y recibirá apoyo a su tarea.
1)Fomento y promoción de la investigación y la innovación educativas.
m)Evaluación del conjunto del sistema educativo.
n)Cooperación entre el Estado y las Comunidades Autónomas en materia de política
106
educativa.
En su artículo 2° establece los siguientes fines para el sistema educativo español:
a)Pleno y armónico desarrollo de la personalidad del alumnado.
b)Formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales entre hombres

y mujeres.
e)Formación para la paz, la vida en común, la cohesión social y la cooperación y

solidaridad entre los pueblos.
d)Desarrollo de la capacidad de autoaprendizaje.
e)Formación en el respeto a la pluralidad lingüística y cultural de España.
f)Adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo.
g)Capacitación para el ejercicio de actividades profesionales.
h)Preparación para el ejercicio de la ciudadanía y la participación activa en la vida

económica, social y cultural.
La propuesta educativa comprensiva se concreta en la adaptación a diversos niveles

contextuales:
-Primer nivel: establecido por el Ministerio de Educación y por las Comunidades

autónomas.
-Segundo nivel: adaptación del primer nivel a la realidad de cada centro, realizado por
el equipo docente. Se denomina también proyecto curricular de etapa (PCE).
-Tercer nivel o diseño curricular de aula (DCA), comúnmente denominado

programación de aula (PA): adecuación del proyecto curricular de etapa a la
realidad de cada aula; es elaborado por cada profesor, y se materializa en forma de
unidades didácticas.
-Cuarto nivel, o diseño curricular individual (DCI): supone la concreción curricular a

un determinado alumno, esto es, la adaptación curricular individualizada (ACI).
Las concreciones curriculares ponen de manifiesto la autonomía educativa,

pedagógica, organizativa y de gestión de los centros.
107
Pero la comprensividad plantea algunos interrogantes, tanto desde el plano teórico
como desde el plano de la práctica docente:
a)Plano teórico:
•¿Puede reducir la escuela las desigualdades sociales con sólo alargar la

enseñanza obligatoria?...
•La enseñanza comprensiva, por su característica de hacer promocionar al

alumno de forma automática, ¿puede propiciar una segregación posterior de la
persona que no llegó a alcanzar unos conocimientos mínimos, porque estos
conocimientos son más funcionales que científicoculturales o porque fueron
los conocimientos mínimos los que perjudicaron a los mejor dotados?...
•¿La realidad de los centros y la actividad del profesorado cambia sólo desde las
leyes o desde el cambio individual?...
•La aplicación de parámetros liberales, ¿puede recortar la inversión en la mejora

de la calidad de la enseñanza pública?...
•¿El diseño curricular es más comprensivo al prevalecer lo básico sobre lo

diversificado, al insistir en la no discriminación y la no selectividad?...
•La integración de las antinomias pedagógicas experimenta una deficiente

integración: educación para todos-educación selectiva, aprendizajes
académicos-aprendizajes funcionales, objetivos terminalesobjetivos
preparatorios, troncalidad-optatividad, individualizaciónsocialización,
autoridad-libertad, etc.
•Redacción imprecisa de los contenidos de actitudes como contenidos a

aprender y valores a ejercitar predispositiva y dispositivamente.
•Modelo docente de carácter eminentemente psicologista, con hipertrofia

psicosocial y con abandono pedagógico-didáctico.
b)Plano de la práctica docente:
•Para que la población hasta los 16 años de edad reciba enseñanza de calidad,
los centros deberán disponer de los recursos e infraestructuras suficientes.
•¿Recibe el profesorado la asistencia necesaria para su perfeccionamiento real

permanente?...
•¿El apoyo, la disposición y la atención de los servicios de supervisión escolar
108
es realista, lejos de la labor inquisitorial o de penalización?...
•La intervención de las intencionalidades del profesor es decisiva, al poder

propiciar cierta manipulación en los objetivos, contenidos y metódica
utilizada.
•La educación comprensiva exige deliberadamente la coordinación vertical y

horizontal del profesorado, hecho que en la práctica no siempre sucede.
La OCDE recoge las siguientes críticas sobre el ciclo polivalente de la enseñanza

secundaria:
•La escuela comprensiva no ha superado la correspondencia entre clase social y

diferencia educacional.
•No ha conseguido que sea una escuela de todos, ni desde el punto de vista
social, ni en lo referente a las aptitudes, por el alto porcentaje de abandono
escolar.
•Distintas escuelas no conforman sus grupos de manera flexible y heterogénea,

haciéndolo por aptitudes o ramas.
•No se han desarrollado suficientemente los currículos polivalentes, la

metodología, los apoyos al profesorado, el estilo de dirección, quedándose la
reforma sólo para lo administrativo y lo legal.
•En los países donde coinciden escuelas comprensivas y las tradicionales, las
primeras cuentan con peores dotaciones de profesores, y los alumnos
obtienen resultados inferiores.
•Los niños y los padres continúan teniendo la misma percepción de la escuela.
Sin embargo, la posible crisis del modelo comprensivo no afecta a sus principios. Se
discute la forma de configurarse tales principios. En este caso, la escuela comprensiva ha
de enfrentarse a sus propias contradicciones internas, pues parece continuar la tensión
entre un sistema selectivo y un sistema democrático que busca la igualdad real de
oportunidades.
Los problemas a los que se enfrenta la enseñanza obligatoria comprensiva deben

resolverse en el origen de los propios problemas, que no suele estar tanto en los alumnos
como en su entorno social y cultural y en la rigidez del sistema educativo. Marchesi
(2000) señala las siguientes condiciones que permitirían un mejor funcionamiento de la
educación comprensiva:
109
1.Cuidar especialmente la educación infantil y primaria, evitando el retraso académico
y la desmotivación.
2.Establecer condiciones específicas para los centros con riesgo de fracaso escolar.
3.Elaborar un proyecto educativo y curricular sensible a la diversidad del alumnado,

desarrollando un plan de acción tutorial adecuado a las familias y a sus hijos,
basado en la reflexión sobre la cultura de los alumnos.
4.Asegurar la presencia equilibrada de alumnos con riesgo de abandono tanto en los

centros públicos como en los privados.
5.Ofrecer en los centros programas de diversificación para alumnos con retraso en sus
aprendizajes y para alumnos desmotivados, programas que compartirían algunas
áreas más instrumentales con sus compañeros.
6.Facilitar que en el último curso de la educación secundaria obligatoria los centros

que así lo determinen puedan establecer itinerarios formativos a partir de áreas y
materias optativas.
7.Reducir el tamaño de los institutos de enseñanza secundaria.
Es evidente que algunas de estas condiciones hoy no se dan y no es cuestión de

buscar culpables, el hecho es que es tal la heterogeneidad del alumnado, con un amplio
abanico de intereses y necesidades, que la educación comprensiva no es fácil de llevarla a
cabo.
3.3. La respuesta educativa ante la diversidad del alumnado en la escuela comprensiva
Reivindicar una escuela igualitaria no debe ser sinónimo de reclamar uniformidad, sino
que debe suponer educar respetando las posibilidades de cada alumno. En tal caso, la
escuela habrá de ofrecer a cada estudiante la ayuda que necesita, ajustando la
intervención educativa a la individualización y personalización del alumno. La dificultad
aparece cuando se ha de asegurar el equilibrio necesario entre comprensividad del
currículo y la diversidad de escolares a quienes va dirigido, máxime cuando la escuela ha
de atender tanto a la inteligencia racional como a la inteligencia emocional y social.
Los principios psicopedagógicos que subyacen en los diseños curriculares hacen

referencia a la capacidad de aprender del alumno, es decir, a sus posibilidades. Pero
capacidad de aprender no es sinónimo de capacidad intelectual como algo innato y ajeno
a las experiencias educativas. Es evidente que las estrategias y experiencias aportadas por
110
el medio social inciden en el desarrollo de la persona y en su capacidad de aprender. De
aquí, que la ayuda pedagógica del profesor sea tan fundamental como las condiciones
requeridas en el alumno. Vigotsky (1992) destacó la importancia del triángulo educativo -
quién aprende, quién enseña y los contenidos que hay que enseñar y aprender - y, por
tanto, de las interacciones que en él se producen. Para el psicólogo soviético, lo
importante de las interacciones sociales es que permiten organizar la actividad del
aprendizaje. En este sentido, Vigotsky sustituye el sujeto epistémico por el sujeto
psicológico, lo que explicaría su teoría sobre el desarrollo del conocimiento social. La
característica central de las funciones elementales, afirma Vigotsky (1979: 69), es que
están directamente y totalmente determinadas por los estímulos procedentes del entorno.
Así pues, el desarrollo de las criaturas y los procesos de enseñanza-aprendizaje son
interdependientes, si bien, expresa, el aprendizaje escolar precede al desarrollo. Estas
ideas llevaron a Vigotsky a formular su noción más conocida: la "zona de desarrollo
próximo" (ZDP), esto es, la distancia que hay entre los resultados del aprendizaje
autónomo del alumno y los resultados con intervención pedagógica. Esta zona es
diferente para cada individuo, por lo que el tratamiento de la diversidad pretende que el
alumno alcance los mejores resultados dentro de su ZDP, lo que exige el ajuste de la
ayuda pedagógica a las necesidades de los alumnos. Desde este planteamiento, cobran
especial importancia los contenidos de procedimientos, junto a otros, en la enseñanza
formal, esto es, educar para desarrollar capacidades en las personas y que las hagan
competentes en un contexto social y cultural determinado.
La motivación por aprender y construir ciertos aprendizajes constituye el segundo

ámbito de la diversidad. La motivación depende de diferentes causas individuales,
conductuales y experienciales, pero también de la significatividad lógica, sociológica,
pedagógica y funcional de los contenidos que se ofrezcan, capaces o no de satisfacer los
intereses presentes o futuros, así como de la atención y refuerzo que el profesor preste.
¿Es posible tener en una clase alumnos con diferentes ritmos de aprendizaje?...; si
ponemos a todos los alumnos juntos, ¿es posible que baje el nivel de aprendizaje debido
a sus diferencias individuales?... Estas y otras preguntas más surgen cuando se efectúa el
tratamiento de la diversidad, pues los alumnos son diferentes, pero también lo son los
centros y las aulas y el profesorado. Veámoslo sucintamente:
-Los alumnos son diferentes:
El rasgo distintivo de la adolescencia es el proceso de diferenciación individual y

afianzamiento de la personalidad. Los alumnos entre los 12 y los 16 años de edad,
experimentan cambios fisiológicos que influyen en la personalidad, repercuten en la
111
imagen propia del cuerpo y diferencia la conducta psicosexual. Las relaciones sociales
cobran especial importancia, por lo que se busca la amistad fiel, reflejo de seguridad,
aceptación y reconocimiento, al tiempo que se acrecienta la necesidad de independencia,
la participación social, los valores y los ideales. En los aspectos cognitivos, el adolescente
incrementa la capacidad de generalización y de abstracción, el desarrollo de la
imaginación y el interés por los problemas no personales.
Las características reseñadas conforman estilos propios, campos de intereses

diferenciados y expectativas personales diversas. Por consiguiente, las respuestas
tampoco son homogéneas, pues no todos los alumnos aprenden con la misma facilidad,
ni todos aprenden de la misma forma, ni sus aprendizajes son iguales ante semejante
proceso de enseñanza. No todos los alumnos están motivados igualmente para estudiar,
lo que entrañaría la búsqueda de estrategias extrínsecas de motivación.
-Los centros son diferentes:
Cada centro es una entidad, un contexto singular dentro de un contexto económico,

social y profesional, con dinámica específica y propia, con tradiciones, ritos y liturgias
que afectan a toda la comunidad escolar. A esto hay que añadir la situación rural o
urbana del centro, incluso su ubicación cercana a grandes ciudades, o su emplazamiento
en zonas desfavorecidas dentro de la gran ciudad, o en los denominados "barrios
dormitorio" periféricos.
Los centros rurales mantienen estrecha relación con el entorno: los proyectos que
afectan al pueblo encuentran eco en el centro. Por el contrario, la sociedad rural atribuye
gran importancia a las actividades del centro. Entre los colectivos de estos centros existe
más diálogo y convivencia. El alumnado suele aparentar cierto déficit cultural.
Los centros urbanos que se nutren de las clase medias están menos integrados en el
entorno y no existe influencia mutua al no haber necesidad de corregir carencias
generales.
Respecto a los centros de las barriadas marginales y periféricas hemos de considerar

una mayor integración en el entorno, a pesar de que el propio entorno sea precario o
compuesto socialmente por personas segregadas de su ambiente de nacimiento, lo que
dificulta la vida de la comunidad escolar. Añadamos, que la misma sociedad de estos
barrios alberga determinadas expectativas de la oferta educativa y cultural del centro, con
la idea de poder corregir la marginalidad y la desintegración social de la juventud del
barrio.
112
-Las aulas son diferentes:
Cada aula constituye un nicho ecológico singular e irrepetible. Cuando es elevado el

nivel de cohesión, los líderes del aula equilibran las posibles desavenencias del grupo. El
clima relacional y comunitario entre alumnos y entre alumnos y profesores fluye
normalmente. Por el contrario, cuando el grupo se significa negativamente, el
rendimiento académico disminuye y las interferencias colectivas se oponen al clima
relacional e interaccional. Sucede con frecuencia que estos grupos están determinados
por líderes conflictivos que el propio grupo reconoce como tales.
-Los profesores son diferentes:
Es evidente la diversidad entre el profesorado, tanto desde su extracción social como

desde la formación académica recibida, como desde el grado de compromiso académico-
profesional.
El profesorado de enseñanza secundaria accede a la profesión con una formación

eminentemente culturalista, ajena, en principio, a saberes psico-sociológicos,
pedagógicos, metodológicos, didácticos y organizativos de la enseñanza. Un débil curso
de aptitud pedagógica (CAP) auguraba rellenar esas carencias, para lo que se empleaba, a
lo sumo, un semestre entre conocimientos teóricos y prácticos. En definitiva, que un
licenciado en matemáticas o en historia accedía al CAP siendo matemático o historiador,
y egresaba siendo profesor de segunda enseñanza, especializado en matemáticas o en
historia.
En la actualidad, la capacitación para el ejercicio de la profesión de profesor de

enseñanza secundaria la otorga el Máster de profesorado de enseñanza secundaria, que,
susceptiblemente, paliará las deficiencias del CAP, lo que, con el tiempo, se expresará
con la evaluación del mismo y sus efectos en la enseñanzaaprendizaje. Aún así, la
formación culturalista continua ejerciendo gran influencia en el comportamiento y el
compromiso docente.
3.4. La formación por competencias
Como suele suceder con frecuencia, en la organización educativa y de los centros

escolares, muchos de sus aspectos organizativos son deliberadamente trasvasados de la
empresa y de la Teoría general de las organizaciones. Tal es el caso de los métodos
basados en la competencia, originados inicialmente en las empresas y gobiernos que
buscan mejorar la respuesta del sistema de capacitación o las necesidades de la industria.
Por esta razón, los métodos de competencia resultan sospechosos para muchos
113
educadores que temen perder el control sobre el contenido de la educación, a lo que
podría añadirse la cierta mecanización del proceder en el proceso de adquisición de las
mismas por resultar algo extraordinariamente mecánico y, posiblemente, desestructurado,
pues la relación entre los diversos elementos puede quedar muy debilitada o inexistente
en el tiempo de aprovechamiento y ejercicio de las competencias. Tal vez, los métodos
de competencia atomicen, por aislamiento, la demostración de saberes en la práctica. De
aquí, la desconfianza que algunos muestran sobre la educación basada en la competencia.
En consecuencia, después de una década de debates al respecto, el método de
atomización comienza a estar sustituido por modelos más holísticos (Barrer, 1995).
El informe de la Comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI (1996),

que en su momento presidió Jacques Delors, dirigido a la UNESCO, propuso que la
educación y la formación, si quieren ser eficaces, deben cimentarse en los siguientes
cuatro pilares del conocimiento:
-Aprender a conocer, es decir, comprender la propia realidad, fomentar el espíritu

crítico y adquirir la capacidad de análisis para encontrar soluciones a los constantes
cambios de la sociedad.
-Aprender a hacer o competencia profesional, además de aprender a relacionarse con

otras personas, trabajar en equipo, tener iniciativas y asumir riesgos y
responsabilidades en sus organizaciones.
-Aprender a convivir, participando y colaborando con los demás.
-Aprender a ser o desarrollo integral y creativo de la persona.
Podemos resumir que los grandes elementos motores del aprendizaje de las personas,
aún en los tiempos del progreso de la tecnología son:
-Se aprende para adquirir nuevas competencias para hacer cosas nuevas.
-Se aprende para mejorar en la calidad del trabajo.
-Se aprende para mejorar la satisfacción en el trabajo.
-Se aprende para mejorar el conocimiento propio - ser-, para conocer el medio en que
la persona se desenvuelve y para desenvolverse en ese medio - estar-.
-Se aprende a aprender y comprender las claves del aprendizaje.
114
-Se aprende para ser ciudadanos activos con voluntad de ser agentes sociales
comprometidos en la construcción del futuro.
Con los aprendizajes esbozados, las organizaciones podrán estar formadas por
personas que disponen de recursos, y no sólo de recursos humanos. Este nuevo
planteamiento tiene como efecto organizativo la ruptura de la imagen tradicional de la
escuela como un agregado de compartimentos estanco: dirección, jefatura de estudios,
jefaturas de departamentos o de seminarios, coordinadores de ciclo, tutores, profesorado,
para pasar a trabajar en equipo bajo una dirección participativa que estimule la
creatividad, la innovación, el intercambio de conocimientos y la interactuación en el
entorno. Asociado a este fenómeno irán surgiendo las comunidades de aprendizaje, en las
que las personas comparten sus conocimientos y adaptan sus aprendizajes de forma
continuada, es decir, la organización aprende (Senge, 1995).
3.4.1. ¿Qué se entiende por competencia e individuo competente?
La competencia de los individuos es el efecto de estar en posesión de conocimientos,

valores, habilidades y actitudes necesarios para desempeñar un trabajo de acuerdo con la
norma apropiada. Por tanto, se trata de una correlación de atributos y tareas en un
sistema conceptual dentro de un contexto y una cultura, cuya generatriz es la toma de
decisiones. De este modo, la competencia tiene una concepción evolutiva en cada toma
de decisiones, que permite la reflexión y crítica y mejoramiento de formas y conductas
predeterminadas a medida que los elementos de la organización se encuentren con
nuevos contextos.
El individuo competente es el que sabe combinar la base del conocimiento específico

con las exigencias de la práctica, lo que incorpora el conocimiento de procedimientos o
saber hacer y proposiciones y actitudes, a lo que habría de añadir el dominio afectivo.
Estamos ante el desarrollo del pensamiento práctico en un contexto específico.
Desarrollar competencias sería proporcionar situaciones en las que el educando
experimente su pensamiento práctico y lo compare con el pensamiento de otros más
expertos.
El concepto de competencia es polisémico, y su uso, a veces, es confuso. El término

es conocido sobre todo en el ámbito universitario. En la actualidad, ha irrumpido con
fuerza en las etapas de educación primaria y educación secundaria obligatoria como
consecuencia de que la Ley Orgánica de educación (LOE, 2006) ha introducido el
término como elemento esencial del currículo. No obstante, aún en el campo educativo,
se presta a múltiples matices e interpretaciones. Román (2005) asegura que es un
concepto de alto riesgo en educación.
115
La concepción del término competencia depende del contexto donde queramos
aplicarlo. Prieto ha identificado seis acepciones de competencia en el uso corriente del
idioma dentro del ámbito sociolaboral:
-Autoridad: la competencia del caso entra dentro de mi jurisdicción.
-Capacitación: demostró su competencia lingüística hablando inglés.
-Competición: gracias a la competencia disminuyen los precios.
-Cualificación: su competencia le permitirá llegar muy alto.
-Incumbencia: estamos ampliando nuestro ámbito de competencias.
-Suficiencia: estas competencias marcan los mínimos en este trabajo.
En el ámbito profesional, el término competencia engloba el aprendizaje de

contenidos necesarios para desempeñar una profesión y su aplicación en la práctica. Se
trata de un aprendizaje por repetición más que por comprensión. En este sentido,
competencia se vincula con formación, desarrollo profesional y actuación ocupacional y
laboral. (Sobrado, 2004), es decir, la perfecta e indisoluble unión entre lo perceptual y lo
práctico. Por ello, el sujeto que posee el conocimiento práctico utiliza determinadas
habilidades en interacción con componentes teóricos. Se trata, en definitiva, de una
respuesta en la acción y en la reflexión sobre la acción (Cabrerizo et al. 2008).
En el ámbito educativo universitario, el proyecto Tuning entiende por competencias:

conocimientos, actitudes y responsabilidades, lo que las acerca a capacidades. Las
competencias comportan un conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes y
capacidades individuales, que se complementan entre sí, a fin de que el individuo actúe
eficazmente en el desarrollo de su profesión. Las competencias integran, pues, saberes
generales o específicos, teóricos o científicoprácticos; saber hacer en determinados
campos profesionales; saber ser; saber estar e interactuar en el trabajo, a lo que añade
Rodríguez Diéguez, saber aprender permanentemente y hacer saber.
En la actualidad, la preparación de un profesional, y el docente lo es, abarca tres

aspectos sustanciales: conocimiento general básico e instrumental que se supone
generalizable, conocimiento ocupacional aplicativo a situaciones, y experiencia práctica.
Pero, ¿la mera provisión de la experiencia permitirá enlazar la teoría con el mundo de la
práctica?... Porque hay quienes argumentan que "a ser maestro no se enseña, se
aprende". De hecho, muchos estudios sobre profesiones sugieren que los profesionales
116
novatos tienen problemas al enfrentarse con el desarrollo de su profesión. De aquí, que la
organización educativa exija nuevos métodos curriculares, recursos apropiados y
agrupamientos coordinados, cooperativos y colaborativos. Uno de ellos es el currículo
basado en problemas, que va más allá de la concentración profesión/ocupación.
Habremos de preguntarnos, ¿cuál es la mejor práctica de aprendizaje competencial,
porque de la decisión de la respuesta depende la organización de los elementos que
coinciden en la enseñanza-aprendizaje basada en competencias. En todo caso, el
propósito ha de ser el practicante competente. Aunque tendremos que distinguir entre
experiencia como resultado y la adquisición de la experiencia, es decir, el mérito o el
requisito.
Los métodos de competencias han de buscar la combinación de conocimientos,

entendimiento, habilidades, técnicas, actitudes, estrategias para aprender a aprender,
aprender a pensar y pensar para aprender en situaciones parecidas a la realidad y ética en
la evaluación.
Las competencias hay que situarlas en contextos definidos, dependientes de ideologías

socioculturales y en tiempo concreto. En la actualidad nos ha tocado vivir la sociedad del
conocimiento. En este caso, al ser todos aprendices, estamos inmersos en un proceso de
aprendizaje permanente, donde todos somos maestros y aprendices al mismo tiempo. En
este contexto, las competencias aparecen asociadas a capacidades-destrezas-habilidades-
métodos, valores-actitudes y contenidos de carácter educativo y profesional. La
capacidad es, pues, una herramienta mental o potencialidad para aprender, mientras que
la competencia constituye el nivel de desarrollo mental alcanzado en la evolución de esa
capacidad. En consecuencia, la capacidad es potencialidad y la competencia es acto. La
potencialidad se desarrollará según qué contenidos curriculares. De esta manera, las
asignaturas no son sino pretextos para desarrollar capacidades y alcanzar unos objetivos
previstos.
El orden gradativo de las competencias nos sitúa ante competencias básicas y

competencias complejas. El Real Decreto 1631/2006 expresa que "las competencias
básicas permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles
desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos",
por lo que una competencia es básica cuando entra a formar parte como componente de
otras competencias más complejas, por ejemplo, las competencias específicas, referidas a
la habilidad para realizar tareas concretas, o las competencias de intervención cognitiva,
social o cultural.
La Ley Orgánica de educación (art. 5.1) establece que "todas las personas deben
117
tener la posibilidad de formarse en competencias para su desarrollo personal y
profesional". Para la LOE (2006), ser competente es haber alcanzado y desarrollado las
capacidades expresadas en los objetivos de las distintas etapas educativas, pero aclara
que no existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas materias y el
desarrollo de ciertas competencias, sino que todas y cada una de las materias se
complementan y contribuyen al desarrollo de diferentes competencias. A su vez, cada
competencia básica se alcanza a través de varias materias: el alumno ha de desarrollar la
capacidad de análisis, por ejemplo, y analizará, según métodos, el medio ambiente, y los
procesos químicos, y las relaciones matemáticas, y la evolución de la industria, y la
estructura sintáctica en el proceso comunicativo...
3.4.2. Significatividad y trascendencia de las competencias básicas formuladas en la

legislación
En el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas de la educación primaria, y en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de
diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la
educación secundaria obligatoria leemos que las competencias básicas "son aquellas
competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza
obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa,
incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un
aprendizaje permanente a lo largo de la vida".
Incorporar las competencias al currículo implica redefinir pedagógicamente el proceso

de enseñanza-aprendizaje desde la preacción hasta la postacción. Las enseñanzas de las
etapas obligatorias tienen como objetivo final contribuir a la adquisición de esas
competencias básicas. Por tanto, el diseño curricular, los centros y los profesores habrán
de garantizar el desarrollo de las aludidas competencias.
La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene las siguientes finalidades

fundamentales:
-Permitir la integración de los aprendizajes de los alumnos, considerándolos globales.
-Situar a los alumnos ante diversos contenidos, que pretenden los mismos objetivos
utilizando recorridos de aprendizaje distintos según la caracterización de los
propios contenidos.
-Permitir la utilización efectiva de los aprendizajes en diferentes situaciones y

contextos.
118
-Integrar los aprendizajes formales, no formales e informales.
-Facilitar la identificación de contenidos imprescindibles para la obtención de otros

más complejos.
-Identificar los criterios de evaluación imprescindibles en el proceso de enseñanza-

aprendizaje.
Cada área de conocimiento expresa el referente que permite el desarrollo de las

competencias y su contribución para alcanzar las competencias básicas. Los objetivos y
los contenidos son la base para la adquisición y desarrollo de las competencias, mientras
que los criterios de evaluación son el referente para el seguimiento del progreso en su
adquisición.
La educación por competencias requiere medidas organizativas y funcionales

imprescindibles para alcanzarlas y desarrollarlas. La organización del centro, las
actividades docentes, las formas de interacción de la comunidad educativa, la dotación de
infraestructuras, incluso las actividades extraescolares y complementarias ayudan a
facilitar el logro de las competencias básicas. El Real Decreto 1513/2006 cita los
determinados aspectos siguientes, para favorecer el desarrollo de competencias:
-Organización y funcionamiento de centro y aulas.
- Participación del alumnado.
-Uso de determinadas metodologías y recursos didácticos.
-Organización y funcionamiento de la biblioteca escolar.
-Normas de organización y funcionamiento interno.
-Acción tutorial permanente.
-Regulación de los aprendizajes, del desarrollo emocional y de las habilidades sociales.
La LOE (2006) y los Decretos que la desarrollan prescriben las siguientes

competencias básicas para la enseñanza obligatoria:
1.Competencia en comunicación lingüística. Esta competencia se refiere a la

utilización del lenguaje oral y escrito, que representa, interpreta y comprende la
realidad, construye y comunica el conocimiento organizativo y autorregula el
119
pensamiento, las emociones y la conducta. Los conocimientos y actitudes propios
de esta competencia permiten comprender y expresar lingüísticamente los
contenidos y aplicarlos a distintos contextos de la vida, formar juicios críticos y
éticos, adoptar decisiones, disfrutar escuchando, exponiendo, dialogando,
expresarse en forma oral y escrita, generar ideas, estructurar el conocimiento, dar
coherencia al discurso y a las propias acciones. En definitiva, la competencia de
comunicación lingüística es la herramienta específica de comprensión, expresión,
representación de la realidad y sirve para presentarse y representarse.
2.Competencia matemática. Abarca la habilidad para utilizar y relacionar los números,

sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de razonamiento y expresión
matemática, tanto para producir como para interpretar los distintos tipos de
información, resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo
laboral. Esta competencia implica el conocimiento y manejo de los elementos
matemáticos, la habilidad para interpretar y expresar con claridad y precisión
informaciones, datos, argumentaciones, lo que repercute en el razonamiento
matemático en contextos variados.
3.Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Es la

habilidad para interactuar con el mundo físico y natural y con los aspectos
generados por la acción humana, lo que posibilita la comprensión de sucesos y
predicción de consecuencias para la salud y la sostenibilidad. Esta competencia
incorpora la habilidad para desenvolverse adecuadamente, con autonomía e
iniciativa personal en ámbitos de la vida y del conocimiento muy diversos: salud,
actividad productiva, consumo, ciencia, procesos tecnológicos, etc. Asimismo,
habilita para reconocer y analizar las influencias de las personas en el medio físico,
su actividad y las modificaciones que introducen, facilitando el desarrollo de
actitudes y hábitos de conocimiento para identificar y plantear problemas,
observar, analizar, experimentar, comunicar resultados y aplicar en diversos
contextos.
4.Tratamiento de la información y competencia digital. Esta competencia se refiere a

la disposición de habilidades en el tratamiento de la información, buscar, tratar,
procesar y comunicar información utilizando técnicas y estrategias diversas: orales,
escritas, audiovisuales, digitales o multimedia. En definitiva, la competencia digital,
que incluye la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación,
comporta el uso habitual de los recursos tecnológicos disponibles para resolver
problemas reales de modo eficiente.
120
5.Competencia social y ciudadana. Esta competencia hace posible comprender la
realidad social en que se vive, adquirir hábitos de convivencia y vida social y la
solución de conflictos de forma pacífica, respetando derechos y deberes sociales y
ciudadanos. En síntesis, esta competencia supone la aceptación, respeto y
utilización de los valores democráticos para afrontar la convivencia pacífica y
tolerante.
6.Competencia cultural y artística. Esta competencia se refiere a conocer, comprender

y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas del entorno
y, en general, del patrimonio cultural de los diferentes pueblos. Asimismo, supone
el conocimiento de las técnicas, recursos y convenciones de los diferentes
lenguajes artísticos y sus manifestaciones, ayudando a desarrollar la imaginación y
la creatividad.
7.Competencia para aprender a aprender. Supone saber iniciarse en el aprendizaje de

manera eficaz y autónoma, ser consciente de lo que se sabe, cómo se sabe y cómo
se progresa en el aprendizaje. Significa desarrollar técnicas de atención,
concentración, memoria, comprensión y expre Sión lingüística, técnicas de trabajo
intelectual, motivación de logro, trabajo en grupo, autoevaluación... En síntesis,
aprender a aprender implica la conciencia, gestión y control de las propias
capacidades, así como el manejo eficiente de recursos y técnicas de trabajo
intelectual.
8.Autonomía e iniciativa personal. Esta competencia se refiere a la adquisición,

reconocimiento y estima de valores y actitudes personales. Supone la capacidad de
imaginar, emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o
colectivos con creatividad, confianza, responsabilidad, perseverancia,
conocimiento de sí mismo, sentido crítico y cooperación. Además comporta una
actitud positiva hacia el cambio y la innovación, lo que presupone flexibilidad de
planteamiento en los proyectos vitales, profesionales, sociales y laborales.
Para la adquisición de las competencias básicas, la LOE (art. 18) dispone para
educación primaria las siguientes áreas:
•Conocimiento del medio natural, social y cultural.
•Educación artística.
•Educación física.
121
•Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura.
•Lengua extranjera.
•Matemáticas.
Las enseñanzas mínimas de la educación primaria y la contribución de las diferentes

áreas al desarrollo de las competencias básicas las establece el Real Decreto 1513/2006,
de 7 de diciembre (BOE del 8 de diciembre).
Asimismo, la LOE (art. 24) establece las siguientes materias que contribuyen en la
ESO al desarrollo de las competencias básicas:
1.Materias de los cursos 1° a 3°:
•Ciencias de la naturaleza.
•Ciencias sociales, geografía e historia.
•Lengua extranjera.
9Matemáticas.
•Educación plástica y visual.
•Música.
•Tecnología.
2. En uno de los tres primeros cursos se desarrollará:
•Educación para la ciudadanía y los derechos humanos.
3. Durante el tercer curso, la materia de Ciencias de la naturaleza podrá desdoblarse en:
•Biología y geología.
•Física y química.
122
4. En el conjunto de los tres cursos, los alumnos podrán cursar alguna materia optativa.
El artículo 25 organiza el 4° curso:
a)Para todos los alumnos:
•Educación ético-cívica.
•Ciencias sociales, geografía e historia.
•Matemáticas.
•Primera lengua extranjera.
b)Además de las materias enunciadas en el apartado anterior, los alumnos deberán

cursar tres materias de las siguientes:
•Biología y geología.
•Educación plástica y visual.
•Física y química.
•Informática.
•Latín.
•Música.
•Segunda lengua extranjera,
•Tecnología.
c)Los alumnos podrán cursar una o más materias optativas de acuerdo con lo que
establezca la Administración educativa.
Las enseñanzas mínimas de la educación secundaria obligatoria y la contribución de

las materias de esta etapa al desarrollo de las competencias básicas las establece el Real
Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre (BOE del 5 de enero de 2007).
123
Las distintas áreas o materias coadyuvan a alcanzar dichas competencias, sin tener
que haber una relación unívoca entre competencia y áreas o materias. A este respecto, el
Real Decreto 1631/2006 declara que "no existe una relación unívoca entre la enseñanza
de determinadas áreas o materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las
áreas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las
competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o
materias".
Detectar la manera y los modos como las personas aprenden es imprescindible para el
desarrollo competencial. Los expertos educativos se decantan por explicar que el
aprendizaje efectivo parte de la práctica y de la experiencia. Los individuos competentes
no aprenden exclusivamente a través de los mecanismos habituales de transmisión de
saberes. Para ser exitosas las organizaciones educativas en la actual sociedad del
conocimiento habrán de propiciar procesos formales de aprendizaje, a lo que tendrán que
unir lo que ya adelantara Dewey: se aprende mejor haciendo. De esta manera, se llega a
la formulación de los nuevos contenidos formativos, que han evolucionado de la mera
transmisión y consecución de cultura a la creación guiada o autónoma de la cultura, a
través de "aprender a aprender" o dotarse del instrumental que permita a la persona no
sólo la adquisición cualitativa, sino también poder atender satisfactoriamente las
demandas actuales y futuras. La nueva sociedad reclama introducir una formación
versátil y más centrada en proporcionar conocimientos elementales de base amplia y
emplear unas estrategias formativas coherentes con los conocimientos modernos de los
procesos de aprendizaje. En definitiva, la educación por competencias sienta las bases
instrumentales para que la persona pueda realizar continuas transferencias de saberes
para la adquisición de nuevos saberes, adecuación y afrontamiento de futuras situaciones
de aprendizaje.
Formar por competencias es sobrepasar la mera definición de tareas, y supone que el

estudiante conozca los objetivos y lo que se espera de él. Las competencias permiten
materializar un conjunto de capacidades y procedimientos. Consecuentemente, no existen
en sí mismas, sino a través de una actividad vinculada a un contexto y contenido
determinado y concreto, lo que requiere integrar distintos tipos de capacidades
estructuradas para desempeñar una serie de actividades y tareas en ese contexto.
Las ocho competencias dichas significadas por la LOE (2006) amparan las que son
atribuibles a grados de academicismo y las que pertenecen a atributos personales o
competencias personales. Es obvio que el conocimiento y las habilidades sobre algo son
generalmente visibles y relativamente superficiales o más fáciles de advertir en las
personas. Sin embargo, aquellas otras competencias que abarcan aspectos más centrales
124
de la personalidad, el concepto de uno mismo, las motivaciones, etc. son aspectos más
ocultos que pueden interferir en la demostración de las mismas, incluso más dificiles de
evaluar y de desarrollar.
El enfoque constructivista de las competencias integra tanto los elementos que

permiten obtener unos resultados - competencia matemática - como aquellas otras
relacionadas con el desarrollo de las personas - competencia social y ciudadana,
autonomía e iniciativa personal-. Esta sería, en principio, la filosofía subyacente en las
competencias básicas. Sin embargo, si en el proceso de enseñanzaaprendizaje
determinamos cuáles son los objetivos del propio proceso y qué hay que hacer para
conseguirlos, estamos estableciendo una relación de causalidad entre resultados y
estrategias para conseguirlos, lo que determinaría un enfoque funcionalista, puesto que
las competencias se descomponen en unidades y elementos, y en cada uno de los
elementos se definen unos estándares de desempeño que sirven para evaluar el
cumplimento de estas competencias. Este sería el caso de las actuales consideraciones
competenciales en el diseño de los grados y la elaboración de las guías docentes.
La formación basada en competencias exige:
1.Definir las competencias.
2.Determinar cuáles son los estándares que definen las competencias.
3.Establecer el itinerario formativo para su aprendizaje, tras el análisis de necesidades

y la configuración de unidades de competencia.
4.Determinar los comportamientos observables para obtener los elementos de

competencia.
5.Adecuar los objetivos a las competencias a alcanzar.
6.Evaluar las competencias relacionadas con la cultura adquirida, las exigencias de la

práctica y los aspectos sociales desarrollados, es decir, la cualificación de la
persona competente en competencias básicas.
En conclusión, asociar la formación básica con las competencias puede significar

aportar realismo a la formación, determinar estrategias pedagógicas y organizativas más
flexibles, facilitar la transferencia de los aprendizajes en el proceso de formación continua
y permanente, hacer que la persona sea partícipe principal en su proceso de formación y
avanzar en el desarrollo personal y en la configuración de ciudadanía activa. Puede
125
decirse que el desarrollo de las competencias básicas en los centros escolares está
teniendo una clara repercusión en la organi zación de los mismos y en la práctica
educativa, todo ello con el objeto de mejorar la calidad de la enseñanza. Por otro lado,
hay que recordar que al finalizar el segundo ciclo de educación primaria y segundo curso
de educación secundaria obligatoria se realizará una evaluación de diagnóstico de las
competencias básicas alcanzadas por el alumnado (arts. 21 y 29 de la LOE, 2006), lo
cual supone una revalorización de este modelo competencial.
3.5. Construcción de entornos organizativos en el desarrollo de competencias
El profesor que educa para la adquisición de competencias se convierte en un estratega,

lo que implica tener consciencia del proceso de toma de decisiones y resolución de
problemas relacionados con unas metas previstas.
Puede decirse que la meta del aprendizaje, según los principios actuales de
enseñanza-aprendizaje, es ayudar a los estudiantes a que aprendan de forma significativa,
interioricen y asuman los aprendizajes y transfieran el conocimiento, esto es, que los
alumnos logren el desarrollo de su capacidad de autorregulación intrapersonal e
interpersonal dentro de una sociedad e intersocialmente.
Para las metas referidas, los profesores y la comunidad educativa en general deben
ser conscientes de sus conocimientos y creencias sobre qué enseñar, aprender, educar
enseñando y el papel que juegan los contenidos de las áreas materias, para que, en
conjunto y coordinadamente, coadyuven a que los estudiantes logren las competencias
diseñadas. Son, pues, los profesores los motores del cambio de metas de aprendizaje y,
como consecuencia, los facilitadotes del cambio de sus alumnos respecto a las metas del
aprendizaje. Todo ello exige, por un lado, el cambio conceptual de la enseñanza por parte
del profesorado y el cambio organizativo del intorno y entorno del aprendizaje.
a) Para Rodrigo y Correa (1999), el cambio conceptual de la enseñanza recoge tres

dimensiones:
-Dimensión análisis causa/sistémico. Se trata de que los docentes entiendan y

acepten enfocar las situaciones educativas con la prevención de una acción
sistémica donde intervienen distintas variables en confluencia, y donde el
cambio de una de ellas hace que se reestructure todo el sistema y se alteren
los objetivos previstos.
-Dimensión implícita/explícita. El docente ha de ser capaz de exteriorizar sus

creencias acerca de qué enseñar, qué es aprender y la relación que éste tiene
con la inteligencia universal e individual y el desarrollo humano, qué papel
126
juega el docente en el aula, qué tarea es la oportuna. Todo ello actúa como
filtro de la declaración y asunción de intenciones educativas y decisiones en el
aula.
-Dimensión realismo/perspectivismo. El docente ha de comprender, asimilar y

llevar a efecto que la tarea de educar no es una cuestión de individualidades
que educan, sino de la construcción compartida, coherente y colaborativa del
conocimiento.
b) El cambio organizativo del intorno y entorno del aprendizaje. El docente ha de

entender como básica la importancia del diseño de contextos de aprendizaje dentro de la
organización interna del centro educativo. Por ello, la organización del centro ha de
ofrecer un contexto potencialmente significativo. Perkins (1995) señala tres aspectos
sobre cómo debe ser el contexto del aprendizaje:
-Dinámico: que la interacción e intercomunicación de la comunidad educativa

sea práctica, grata y sincera.
-Reflexivo: el escenario de la escuela ha de llegar a la reflexión para lo que se va

a hacer, reflexión sobre lo que se está haciendo, reflexión sobre los
conocimientos compartidos entre los docentes, sobre el pensamiento,
sentimientos y actuaciones.
-Informado: los docentes han de estar dispuestos a construir significados a partir

de lo que conocen, siempre con una actitud críticoponderativa.
El entorno del aprendizaje, que no es sino el contexto de acción de la comunidad

educativa, ha de ser flexible, tanto en la organización de tiempos como en la de los
espacios, donde se construyan situaciones de aprendizaje compartido y participativo
(Perrenoud, 2004), y donde el profesional desarrolle una actitud indagadora,
comprometida con la innovación y el afán innovador. El problema comienza en cómo
integrar en la capacitación inicial y permanente del profesorado la formación
investigadora didáctica, pues el dominio requerido de la metodología de investigación es
la base fundamental para la construcción del conocimiento profesional y la capacidad
innovadora del profesorado. En cualquier caso, la cultura organizativa de un centro, que
no posee un carácter formal, condiciona la lógica de su funcionamiento organizacional.
Para el desarrollo de competencias han de reelaborarse las culturas de las

organizaciones, a fin de que las personas de la comunidad educativa, en un contexto y
condiciones organizativas particulares, reinterpreten los acontecimientos surgidos por la
implantación del nuevo paradigma educativo basado en el aprendizaje, negocien
127
significados, resuelvan problemas y conflictos, se enfrenten a las novedades y a los
fracasos, recreen creencias, valores, supuestos relativamente o com pletamente
implícitos, códigos y normativa explícitos, patrones rutinarios de acción... En definitiva,
se impone la generación de determinados modos de comprender los acontecimientos y
actuar en relación con ellos, configurando una nueva manera de ser y hacer organización
o cultura organizativa particular.
Plantear reformas y mejoras educativas requiere conocer la cultura de centro antes,

incluso, que el diseño de proyectos de cambio, pues la cultura propia impregna las
distintas facetas educativas.
Diversos análisis (Evans, 1996, Hargreaves, 1996, Stoll y Fink, 1999) sobre los
procesos de cambio revelan aspectos como los siguientes:
•La interacción de la comunidad educativa puede propiciar fricciones y colisiones

entre reformadores, gestores y profesores, lo que puede generar incertidumbres y
resistencias (Viñao, 2002).
•Los cambios no se efectúan linealmente, sino que son interpretados, sometidos a

experiencias, conductas, ideologías, creencias, actitudes, patrones de acción
perpetuados, exigencias profesionales de la innovación, normas acostumbradas de
la organización...
•Los cambios se producen no por mandatos externos, sino por los cambios
experimentados individualmente por los miembros de la comunidad educativa. La
práctica educativa cambia procesualmente a medida que las nuevas actuaciones
vayan dejando obsoletas las habituales.
Recordemos que hay que cambiar normas, hábitos, habilidades, creencias,

concepciones, supuestos valores, relaciones de poder, etc. Por tanto, no es una cuestión
únicamente técnica, sino de reconstrucción de significados y compromisos. Cambiar e
innovar es, ante todo, recrear una nueva cultura escolar (González, 2009), cuyo
resultado se ve durante un largo y lento proceso de transformación.
Podemos cambiar algo cuando conocemos las claves para interpretar lo que ocurre en
una organización, pero no es posible transformar algo sin conocer lo que queremos
transformar desde dentro de la organización, y el grado de afectación individual o grupal
de los cambios. En el centro escolar coexisten alumnos, profesores, directivos, padres y
personal de administración y servicios, que exponen su particular perspectiva de lo que
ha de ser la vida organizativa del mismo. Se trata de una particular interpretación de una
128
misma realidad y de una diferenciada forma de asumirla o refutarla. El mayor peso recae
en la cultura de los profesores, verdaderos reconstructores del clima y cultura
organizativa.
Para la reconstrucción de esta cultura organizativa es necesario explorar los aspectos

formales, los aspectos culturales, los supuestos y lo dado por sentado. Es obvio que la
cultura organizativa alimenta formas de expresión de liderazgo, estructura, expresión del
currículo, desarrollo profesional, relaciones comunicativas, etc. En suma, se ha de
atender al contenido de la cultura, a la materialización de ese contenido, a los proyectos y
formas de trabajar de la comunidad educativa y a los procesos de reestructuración,
porque es evidente que todo ello no es algo aséptico ni producto de la neutralidad, como
tampoco lo es la educación ofertada por el centro, cómo ha de funcionar o qué ha de ser,
cómo ha de construir el currículo, cómo ha de regular la coordinación vertical y
horizontal, las relaciones y la colaboración de las personas, etc. En realidad, se trata de
un camino por hacer y de un sendero sin fin, pues el centro educativo tiene que aprender
continuamente para saber y para saber enseñar, para saber a quién enseña y dónde lo
hace; asimismo, la escuela tiene que saber cómo aprender de manera sistemática para
disponer los medios de desarrollo de los aprendizajes y qué está pasando con los
procesos de intervención que realiza para el aprendizaje de los alumnos.
Fullan (1996), argumentando sobre los procesos complejos que intervienen en las
organizaciones que cambian porque aprenden, plantea ocho lecciones para poner en
práctica:
1.Lo importante no se puede imponer.
2.El cambio es un viaje hacia lo desconocido.
3.Los problemas son inevitables.
4.La visión estratégica no es un proyecto.
5.Individualismo y colectivismo se complementan paritariamente.
6.Son necesarias acciones de flujo y reflujo ascendente y descendente.
7.Las conexiones con el entorno son fundamentales.
8.Todas las personas son agentes de cambio.
En definitiva, la introducción de las competencias básicas en los centros escolares
129
implica la puesta en marcha de medidas organizativas y funcionales; a este respecto, en
los Reales Decretos de enseñanzas mínimas de educación primaria y educación
secundaria obligatoria se destaca la necesidad de: organización y funcionamiento de los
centros y de las aulas, participación del alumnado, normas de régimen interno, uso de
determinadas metodologías y recursos didácticos, organización y funcionamiento de la
biblioteca escolar, la acción tutorial permanente y la planificación de las actividades
complementarias y extraescolares. Así pues, se debe apostar por un cambio cultural en
las escuelas que favorezca el desarrollo de competencias.
Actividad n° 1. Analizar las relaciones con los aprendizajes que tienen las características
de la educación comprensiva.
Actividad n° 2. Analizar las relaciones con los aprendizajes que tienen las características
de la educación por competencias.
Actividad n° 3. Elaborar un cuadro comparativo entre los aprendizajes diseñados para la

educación comprensiva y los diseñados para la educación por capacidades y
competencias.
Actividad n° 4. Establecer relaciones entre comprensividad y diversidad, justificando la

respuesta.
Actividad n° 5. Esquematizar las posibles antinomias pedagógicas que surgen en el

sistema educativo comprensivo.
Actividad n° 6. Elaborar un eje de coordenadas sobre el proyecto docente que contemple

la hipertrofia o atrofia habida entre la expresión de un proyecto centrado en los
aspectos culturales, o en los aspectos psicosociales. Analizar y razonar sobre la
conveniencia o no de diseñar unos u otros.
Actividad n° 7. Describir y explicar las posibilidades de personalización de los procesos

educativos comprensivos, relacionándolos con los niveles de concreción del
currículo.
Actividad n° 8. Analizar el término "competencia" y construir una definición propia.
Actividad n° 9. Divididos en grupos de trabajo, debatir sobre la forma de la práctica

docente de sistemas anteriores en relación con el sistema por competencias
básicas.
130
Actividad n° 10. Recogidas las conclusiones derivadas del punto anterior, diseñar la
organización de un centro y un aula requerida para la educación por
competencias.
Actividad n° 11. Elaborar un cuadro de dos columnas donde en una se contemple un

supuesto de destinatarios, propósitos, habilidades, contenidos, recursos y contexto
sobre los elementos del ciclo del agua, y en la otra las capacidades y
competencias que se abordan.
Actividad n° 12. Elaborar un esquema diacrónico de la evolución de la escuela hasta la

reforma comprensiva, y de aquí hasta el sistema educativo por competencias.
Actividad n° 13. Analizar los avances que suponen las leyes sobre educación, desde la
LGE (1970) hasta la LOE (2006), en materia de mejora y calidad de la
educación.
Actividad n° 14. Establecer la relación que existe entre calidad, educación y

comprensividad y entre calidad y educación por competencias.
Actividad n° 15. Analizar la funcionalidad de los aprendizajes derivada de la adquisición

de las competencias básicas. Justificar la respuesta para cada una de las
competencias.
Actividad n° 16. Reflexionar sobre las aportaciones de la educación formal, no formal e

informal al desarrollo formativo por competencias.
Actividad n° 17. Relacionar capacidades con competencias básicas, destacando la

incidencia en la organización y planificación de los centros escolares.
131
132
Objetivos
-Analizar en qué medida la Legislación escolar incide en la organización de los centros

educativos.
-Comprender y analizar la evolución que ha experimentado la organización de centros

escolares a través de las leyes marco de educación promulgadas desde 1978.
-Conocer el contenido de la legislación vigente en lo que se refiere a la organización y

planificación de los centros educativos.
4.1. Introducción
En España podemos decir que fue con la Ley Moyano de 1857 cuando se consolida el
sistema educativo, implantándose los principios básicos de gratuidad para la enseñanza
primaria, uniformidad, secularización y una relativa libertad de enseñanza.
Posteriormente en 1970 se aprobó la Ley general de educación y financiación de la
reforma educativa (LGE) que supuso una reforma integral del sistema educativo español,
fundamentada en los siguientes aspectos: igualdad de oportunidades para todos,
flexibilidad, apertura pedagógica, reforma de los planes de estudio, calidad de la
enseñanza, formación del profesorado y educación y empleo. Pero la promulgación de la
Constitución española de 1978 tuvo un efecto inmediato en el ámbito educativo, ya que
en su artículo 27 se recoge entre otros aspectos el derecho a la educación y a la
participación de la comunidad educativa en el control y gestión de todos los centros
sostenidos por la Administración con fondos públicos. En esta línea hubo un primer
intento de regular el derecho a la educación y a la participación en 1980 a través de la
Ley Orgánica del estatuto de centros escolares (LOECE), sin embargo no llegó a entrar
en vigor debido a que fue recurrida.
133
Posteriormente en 1985 se promulga la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio,
reguladora del derecho a la educación (LODE), y con ella se garantiza la participación de
la comunidad educativa (como un derecho y un deber) en el control y gobierno de los
centros a través de la constitución de los consejos escolares. Fue con la Ley Orgánica
1/1990, de 3 de octubre, de ordenación general del sistema educativo (LOGSE), cuando
se produce una importante trasformación en nuestro sistema educativo, suponiendo la
derogación de buena parte de la LGE de 1970. Complementando a la LOGSE, en 1995
se promulga Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación
y el gobierno de los centros docentes (LOPEGCE), en la que entre otros aspectos, se
reconoce la autonomía organizativa, pedagógica y de gestión económica de los centros
escolares no universitarios. Tras una aparente calma en la política educativa, en el año
2002 se aprueba la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de calidad de la
educación (LOCE) que apenas llegó a desarrollarse porque en el 2006 se promulga la
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación (LOE), actualmente en vigor, junto
con la modificación de algunos aspectos de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio,
reguladora del derecho a la educación.
En definitiva, hoy en día el ámbito educativo viene regulado por una serie de leyes
orgánicas de las cuales se derivan un elevado número de reales decretos, órdenes y
resoluciones, sin olvidar la extensa legislación que a nivel autonómico contribuye a
desarrollar la normativa estatal. Con todo ello se pretende consolidar nuestro sistema
educativo, al tiempo que cada vez surgen más voces que reclaman un consenso entre las
distintas fuerzas políticas que aporte estabilidad, y en la medida de lo posible se
desarrollen plenamente las distintas leyes que afectan al ámbito educativo, que en los
últimos años ha sido prácticamente imposible por la prolija cantidad de normativa que se
ha ido sucediendo en función de los vaivenes políticos.
La siguiente figura viene a resumir la trayectoria seguida en cuanto a normativa se

refiere, recogiendo las leyes marco que sirven de referencia a la legislación autonómica y
a las consiguientes instrucciones que se emiten desde las respectivas Direcciones
provinciales de educación.
134
Figura 4.1. Trayectoria legislativa.
Como podemos constatar, durante las cuatro últimas décadas se han ido sucediendo
una serie de leyes que no han logrado consolidar definitivamente nuestro sistema
educativo. Cierto es que la mayor reforma se produjo en 1990 con la LOGSE,
introduciéndose importantes cambios con respecto a la Ley general de educación de
1970, sin olvidar la enorme repercusión que tuvo en su tiempo esta Ley del setenta,
resultando ser un gran avance en materia educativa.
Desde 1990 la estructura básica del sistema educativo se ha ido manteniendo, aunque
sí que ha habido modificaciones en aspectos concretos, sobre todo en lo que se refiere a
la educación secundaria.
En esta ocasión nos centraremos en las leyes marco promulgadas a partir de la

Constitución de 1978, destacando los aspectos que han tenido y tienen una mayor
incidencia en la organización y planificación escolar. No hay que olvidar que actualmente,
salvo Ceuta y Melilla, el resto de las Comunidades autónomas tiene competencias en
materia educativa, con lo cual dicha normativa estatal debe ser complementada con la
establecida por las distintas Comunidades.
4.2. Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del derecho a la educación (LODE)
135
Dicha Ley basa su justificación en el artículo 27 de la Constitución española, aceptando
como fundamentos de nuestro sistema educativo los siguientes principios:
-Pluralismo y equidad.
-Libertad de enseñanza.
-Programación y participación a través de los consejos escolares.
-Control social.
-Convivencia, libertad y tolerancia.
Para ello la Ley contempla una serie de fines que han servido de referente hasta hoy,
concretándose en los siguientes (art. 2):
-El pleno desarrollo de la personalidad del alumno.
-La formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en el

ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de
convivencia.
-La adquisición de hábitos intelectuales y de técnicas de trabajo, así como de

conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y estéticos.
-La capacitación para el ejercicio de actividades profesionales.
-La formación en el respeto de la pluralidad lingüística y cultural de España.
Lapreparación para participar activamente en la vida social y cultural.
La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre pueblos.
La LODE (1985) puso en marcha una reforma de la organización de los centros

escolares hacia la autonomía. A este respecto dos fueron sus aportaciones más
sobresalientes: 1) en la programación general de la enseñanza se contará con la
participación efectiva de todos los sectores afectados que atienda adecuadamente las
necesidades educativas y la creación de centros docentes, y 2) se crean los consejos
escolares de centro, constituidos por representantes de la comunidad educativa. Tal como
se recoge en su artículo 15: "en la medida en que no constituya discriminación para
ningún miembro de la comunidad educativa, y dentro de los límites fijados por las leyes,
los centros tendrán autonomía para establecer materias optativas, adaptar los programas
136
a las características del medio en que estén insertos, adoptar métodos de enseñanza y
organizar actividades culturales escolares y extraescolares". De esta forma los centros
escolares tienen un margen de autonomía en cuanto al desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Otro de los aspectos que hemos señalado es la constitución de consejos escolares de

centro, toda una novedad, ya que por primera vez se regula la participación efectiva de
todos los miembros de la comunidad educativa (representantes del profesorado, de los
padres, del alumnado), ampliando dicha participación a los poderes públicos
(representante del Ayuntamiento en cuyo término municipal se halle radicado el centro).
En el artículo 36 (título tercero) se establece como órgano de gobierno colegiado al
consejo escolar de centro, con unas atribuciones muy concretas, destacando entre otras
las que más directamente afectan a la organización del centro (art. 42):
-Elegir al director y designar al equipo directivo por él propuesto.
-Aprobar el proyecto de presupuesto del centro.
-Aprobar y evaluar la programación general del centro que con carácter anual elabore
el equipo directivo. -- - - -- - - - - - -- - - - --
-Elaborar las directrices para la programación y desarrollo de las actividades escolares

complementarias, visitas y viajes, comedores y colonias de verano.
- Establecer los criterios sobre la participación del centro en actividades culturales,

deportivas y recreativas, así como aquellas acciones asistenciales a las que el
centro pudiera prestar su colaboración.
-Establecer las relaciones de colaboración con otros centros con fines culturales y
educativos.
-Aprobar el reglamento de régimen interior del centro.
-Supervisar la actividad general del centro en los aspectos administrativos y docentes.
Como puede deducirse, a través del consejo escolar la comunidad educativa conoce,
valora y aprueba aspectos propios de la organización escolar referidos tanto a la actividad
docente como a la no docente (administración, economía...). Así mismo, estas
atribuciones del consejo escolar están en consonancia con lo establecido en su artículo
19: "en concordancia con los fines establecidos en la presente Ley, el principio de
participación de los miembros de la comunidad escolar inspirará las actividades
137
educativas y la organización y funcionamiento de los centros públicos".
Por otra parte, en el artículo 36 de la LODE (1985) se concretan los órganos de

gobierno:
a)Unipersonales: director, secretario, jefe de estudios y cuantos otros se determinen

en los reglamentos orgánicos correspondientes.
b)Colegiados: consejo escolar de centro, claustro de profesores y cuantos otros se

determinen en los reglamentos a que se refiere el párrafo anterior.
De esta forma se delimita el organigrama del centro escolar, y a través de sus

respectivas competencias se desarrolla la organización del centro al servicio de la
actividad educativa y de los derechos y libertades de cada uno de los integrantes de la
comunidad escolar.
Por último, conviene destacar que la LODE (1985) realiza otras dos aportaciones
significativas: por un lado, dentro de la tipología de centros docentes diferencia entre
centros públicos, centros privados y centros privados-concertados mediante régimen de
conciertos; y por otro, la participación en la programación general de la enseñanza a
través del consejo escolar del Estado y el consejo escolar de la Comunidad autónoma.
En definitiva, la LODE (1985) amparada en el derecho a la educación articula la

participación de toda la comunidad educativa, una participación que ha derivado en una
nueva concepción organizativa de los centros escolares, así como en el desarrollo de una
autonomía de los mismos, que se ha ido reforzando con la LOGSE (1990) y la
LOPEGCE (1995), y que por supuesto recoge la LOE (2006).
4.3. Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de ordenación general del sistema educativo
(LOGSE)
Promulgada tras un intenso debate, dicha Ley constituye el eje fundamental en tomo a la
cual se desarrolla toda la política educativa española durante casi dos décadas.
En su preámbulo, recogiendo los postulados de la Constitución de 1978 y de la Ley

Orgánica reguladora del derecho a la educación (1985), plantea que el objetivo
fundamental de la educación es el de proporcionar a los niños y Jóvenes "una formación
plena que les permita conformar su propia y esencial identidad, así como construir una
concepción de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración ética y
moral de la misma". Y añade que esta formación se dirigirá "al desarrollo de su capacidad
138
para ejercer de manera crítica y en una sociedad axiológicamente plural, la libertad, la
tolerancia y la solidaridad".
Pero la LOGSE (1990) conllevó un cambio importante en la política educativa de

nuestro país, constatándose importantes diferencias con respecto a la Ley general de
educación de 1970 en todos los niveles educativos en general y en la enseñanza
obligatoria en particular, tal y como se expone en el siguiente cuadro:
Cuadro 4.1. Comparativa entre la LGE y la LOGSE.
En definitiva, la LOGSE (1990) supone el establecimiento de una nueva ordenación

del sistema educativo, proponiéndose dos grandes objetivos: 1) hacer efectiva la
escolaridad obligatoria y gratuita desde los seis hasta los dieciséis años; y 2) asegurar la
mejora de la calidad de la enseñanza, mediante la formación del profesorado, la
programación docente, los recursos educativos, la función directiva, la innovación e
investigación educativa, la orientación educativa y profesional, la inspección educativa, y
139
la evaluación del sistema educativo (art. 55). Lógicamente, este nuevo planteamiento
educativo va a afectar a la organización de los centros educativos, reflejándose en lo
dispuesto en los diferentes artículos.
Para empezar, hay que señalar que la autonomía institucional está garantizada tal y
como se expone en el artículo 57.4: "las Administraciones educativas fomen tarán la
autonomía pedagógica y organizativa de los centros y favorecerán y estimularán el
trabajo en equipo de los profesores". A ello hay que añadir lo expuesto en el artículo
59.1: "las Administraciones educativas fomentarán la investigación y favorecerán la
elaboración de proyectos que incluyan innovaciones curriculares, metodológicas,
tecnológicas, didácticas y de organización de los centros docentes". Esta autonomía
institucional se considera que es el fundamento de la calidad de la enseñanza.
Pero tal vez una de las circunstancias que más directamente haya influido en la
organización de los centros escolares sea la referida a la autonomía en la gestión
económica, y sobre todo la autonomía pedagógica, que se concreta en la elaboración del
proyecto educativo de centro (PEC), el proyecto curricular de centro (PCC) y la
programación general anual (PGA). La elaboración de dichos documentos ha supuesto
primeramente una extraordinaria labor de coordinación entre todo el profesorado del
centro, especialmente en la elaboración del PCC, así como una implicación de toda la
comunidad educativa a través del PEC en el que se reflejan las grandes líneas
organizativas del centro.
Otro de los aspectos que también se contempla es el referido a la organización de

entornos de aprendizaje para una formación personalizada que asegure el pleno
desarrollo de la personalidad de todo el alumnado, independientemente de sus
circunstancias individuales. En este sentido, en un intento de compensar las
desigualdades en la educación, el artículo 65.3 es contundente: "(...) las Administraciones
educativas dotarán a los centros cuyos alumnos tengan especiales dificultades para
alcanzar los objetivos generales de la educación básica debido a sus condiciones sociales,
de los recursos humanos y materiales necesarios para compensar esta situación. La
organización y programación de estos centros se adaptará a las necesidades específicas
de los alumnos".
Con la LOGSE (1990) se procede a una flexibilidad en cuanto a la organización

escolar. Los centros educativos, amparándose en la necesidad de desarrollar una
enseñanza de calidad, apuestan por nuevas fórmulas organizativas; así por ejemplo, se
fomenta la apertura de la escuela al entorno, a través de actividades tanto de índole
complementario como extraescolar al margen del horario lectivo. Igualmente, se favorece
140
el agrupamiento flexible del alumnado para actuaciones concretas, como pueden ser las
sesiones de apoyo, refuerzo o ampliación. En definitiva, no se puede plantear la
institución escolar como una estructura cerrada, sino que debe dar respuesta a las
necesidades del alumnado, para lo cual se procederá al tipo de organización que
garantice, en la medida de lo posible, una enseñanza eficaz y de calidad.
Cuando en el preámbulo de la LOGSE (1990) se explicita que "a las Administraciones

educativas corresponde el fomento de la investigación y de la innovación en los ámbitos
curricular, metodológico, tecnológico, didáctico y organizativo", quiere decirse que el
centro educativo no puede permanecer anclado en el inmovilismo, es preciso que
evolucione, que sea capaz de adaptarse. Para ello, no sólo es importante que la
comunidad escolar se sienta sensibilizada sino que desde las distintas Administraciones
educativas se faciliten los recursos y estrategias que hagan posible que los centros
educativos sean dinámicos y renovadores.
Evidentemente, la LOGSE (1990) ha supuesto la reordenación del sistema educativo

dentro de un nuevo marco curricular que implica el desarrollo de nuevas estrategias en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, así como la atención a la diversidad. Todo ello ha
generado un nuevo perfil del profesorado, y sobre todo una reorganización del centro
escolar.
4.4. Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el

gobierno de los centros docentes (LOPEGCE)
Tomando como referencia la LOGSE (1990) establece los principios de actuación con el
objeto de garantizar una enseñanza de calidad para todos, y para ello se propone (art. 1):
-Fomentar la participación de la comunidad educativa en la organización y gobierno

de los centros docentes y en la definición de su proyecto educativo.
-Apoyar el funcionamiento de los órganos de gobierno de los centros docentes.
-Impulsar y estimular la formación continua y el perfeccionamiento del profesorado,

así como la innovación y la investigación educativa.
-Establecer procedimientos para la evaluación del sistema educativo, de los centros,

de la labor docente, de los cargos directivos y de la actuación de la propia
Administración educativa.
-Organizar la inspección educativa.
141
Así pues, dicha Ley refuerza la idea de la participación de la comunidad educativa en
la organización de los centros educativos sostenidos con fondos públicos, sobre todo a
través del consejo escolar de centro, el claustro de profesores y las respectivas
asociaciones. Esta participación supone que dicha organización debe ser algo
consensuado por parte de toda la comunidad educativa, al tiempo que debe considerarse
como algo abierto y flexible, adaptándose en cada momento a las distintas circunstancias
que se deriven. La organización del centro escolar deja de ser algo exclusivo del equipo
directivo y del profesorado, para implicar también a los padres, alumnado, e incluso a la
representación municipal, precisa mente porque la organización escolar condiciona todo
el proceso de enseñanzaaprendizaje.
A ello hay que añadir, la autonomía que tienen los centros en una doble vertiente: por
un lado, la autonomía organizativa y pedagógica mediante los proyectos curriculares, las
normas de funcionamiento y los proyectos educativos; y por otro, la autonomía de
gestión de los recursos económicos de los centros públicos. Todo ello ha supuesto, en
general, un cambio de mentalidad en cuanto a la dinámica del centro escolar, influyendo
directamente en su funcionamiento y organización.
Tal y como se refleja en la exposición de motivos de esta Ley: "deben reforzarse las
propias funciones encomendadas al consejo escolar, de modo que pueda afrontar con
éxito las tareas complejas que se le encomiendan, entre las que destacan, por su
trascendencia, la elección del director, el ejercicio de una mayor autonomía de
organización y gestión y la determinación de las directrices para la elaboración del
proyecto educativo del centro, desde la concreción de los objetivos que pretenden las
enseñanzas impartidas hasta la oferta específica que el alumnado recibe". A la vista de lo
expuesto, da la impresión que la organización y gestión del centro se encuentra
condicionada por las decisiones que se aprueben en el consejo escolar, lo cual es cierto
pero hay que hacer una matización: en la mayoría de los casos, debido a la composición
de estos consejos, en los que la representación del profesorado junto con el equipo
directivo (que también son profesores) son mayoría, las decisiones adoptadas dependen
en buena medida del claustro de profesores. Además, no siempre es posible llevar a cabo
fórmulas organizativas que se consideran teóricamente eficaces, dado que en aspectos
organizativos, los elementos humanos y materiales juegan un papel determinante.
De todo lo expuesto, se deduce que la organización del centro educativo es una

realidad compleja, en la que confluyen multitud de factores que a veces son difíciles de
controlar o prever. Por ello, la legislación educativa trata de aportar distintas propuestas
que faciliten dicha organización. Es frecuente, que en los inicios del curso académico los
equipos directivos se encuentren con ciertas dificultades para planificar y organizar:
142
horarios del profesorado y alumnado, espacios, tutorías, distribución de recursos
materiales, gestión económica, reuniones de coordinación, entrevistas con las familias,
actividades complementarias y extraescolares, etc. A este respecto, en ocasiones desde
las distintas Direcciones provinciales de educación se procede a emitir algún tipo de
instrucción o normativa. Sin embargo, el Real Decreto 82/1996, de 26 de enero, por el
que se aprueba el Reglamento Orgánico de las escuelas de educación infantil y de los
colegios de educación primaria, y el Real Decreto 83/1996, de 26 de enero, por el que se
aprueba el Reglamento Orgánico de los institutos de educación secundaria, constituyen
dos textos legislativos de enorme valor para el funcionamiento y organización escolar. En
ellos se reflejan aspectos tales como: competencias del equipo directivo, régimen y
funcionamiento del claustro de profesores, composición y funcionamiento de los órganos
de coordinación docente, autonomía pedagógica y de gestión económica, evaluación, etc.
En definitiva, es importante que desde el ámbito legislativo se regule el

funcionamiento y la organización de los centros escolares, ya que entendemos que es
algo que no pueda dejarse al arbitrio del azar o la casualidad. Aunque también es cierto,
que cada centro tiene unas peculiaridades que lo definen, y que por tanto la legislación a
este respecto debe ser lo bastante flexible como para que la organización de cada centro
se ajuste a las necesidades de las personas implicadas, teniendo en cuenta las
posibilidades y limitaciones de los distintos factores que condicionan dicha organización.
4.5. Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de calidad de la educación (LOCE)
Con fecha de 19 de diciembre de 2002, fue aprobada la Ley Orgánica de calidad de la

educación (BOE n° 307, de 24 de diciembre), regulándose posteriormente los reales
decretos de su desarrollo en cuanto a las enseñanzas comunes referidos a educación
preescolar, educación infantil, educación primaria, educación secundaria obligatoria y
bachillerato. Dicha Ley estuvo precedida por intensos debates desde la presentación del
Documento de bases de la Ley de calidad en marzo del 2002, suscitando en todo
momento apoyos, críticas, satisfacciones, reticencias..., reacciones opuestas entre sus
defensores y detractores; en definitiva, se trata de un documento que no es indiferente.
Lo cierto es que la calidad de la enseñanza ha sido uno de los aspectos más debatidos en
los últimos años; sin embargo, no es fácil consensuar las medidas que garanticen dicha
calidad, máxime cuando la educación está condicionada por factores de diversa índole:
económicos, culturales, sociales, políticos...
En términos generales podemos decir que la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de

diciembre, de calidad de la educación (LOCE) pretendía incidir directamente en el
sistema educativo, derogando un elevado número de artículos de la Ley Orgánica
143
reguladora del derecho a la educación (LODE, 1985), la Ley Orgánica de ordenación
general del sistema educativo (LOGSE, 1990) y la Ley Orgánica de la participación, la
evaluación y el gobierno de los centros docentes (LOPEGCE, 1995), y afectando entre
otros aspectos a la educación obligatoria (sobre todo en lo que se refiere a la secundaria
obligatoria), y a la organización y dirección de los centros escolares. A este respecto
podemos resumir algunas de las propuestas más destacadas:
a)La educación preescolar (0-3 años) tiene una finalidad de atención educativa y
asistencial (art. 10).
b)En cuanto a la educación infantil (3-6-años), se sigue manteniendo el carácter

voluntario de dicha etapa y se apuesta por la gratuidad, al tiempo que se promueve la
incorporación de una lengua extranjera y el desarrollo de las nuevas tecnologías (arts.
11-13).
e)Al finalizar la educación primaria (6-12 años), compuesta por seis cursos académicos,
se realizará una evaluación general de diagnóstico, con carácter informativo y
orientador para los centros, las familias y los alumnos (arts. 14-19).
d)En educación secundaria obligatoria (12-16 años) se introducen una serie de itinerarios
formativos: en tercero se optará entre el tecnológico y el científico-humanístico; y en
cuarto, los itinerarios posibles serán: tecnológico, científico y humanístico.
Asimismo, se oferta un programa de iniciación profesional, para el alumnado que no
desee cursar ninguno de los itinerarios anteriores. Cualquiera de los itinerarios
conduce al título de graduado en educación secundaria obligatoria. Por otro lado, al
finalizar dicha etapa también se realiza una evaluación general de diagnóstico, en los
mismos términos que en educación primaria. (arts. 20-32).
e)Las modalidades de bachillerato se concretan en: 1) artes; 2) ciencias y tecnología; y 3)

humanidades y ciencias sociales. (art. 35.3.).
f)Bajo el epígrafe de la atención a los alumnos con necesidades educativas específicas, se

incluyen los siguientes ámbitos: alumnos extranjeros y su incorporación al sistema
educativo, alumnos superdotados intelectualmente y alumnos con necesidades
educativas especiales (arts. 40-48).
g)En lo que respecta a la organización y dirección de los centros docentes se observan

importantes novedades:
-Se incide en la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión económica (arts. 67-
144
70).
-Se contempla la posibilidad de crear centros docentes con especialización curricular

(art. 66).
-Se establecen dos tipos de órganos: 1) de gobierno - director, jefe de estudios y

secretario-; y 2) de participación en el control y gestión (consejo escolar y claustro
de profesores), cuyas atribuciones se modifican (arts. 77-84).
-También varía la selección y nombramiento de directores de los centros públicos,

efectuándose mediante concurso de méritos académicos y profesionales, que
resolverá una comisión constituida por representantes de la Administración
educativa y del centro correspondiente. Al mismo tiempo, se establece la
necesidad de que los directores superen un programa de formación inicial, y la
consiguiente evaluación durante los tres años siguientes (arts. 86-94).
h)Otros aspectos que se tratan en dicha Ley se refieren a: los principios de calidad, los
derechos y deberes de padres y alumnos, las becas y ayudas al estudio y de los
premios y reconocimientos, la introducción de la educación preescolar (hasta los 3
años) con carácter educativo-asistencial, las enseñanzas para las personas adultas,
la función docente y la apuesta por la formación inicial y permanente del
profesorado, la evaluación e inspección del sistema educativo...
Lo cierto es que de esta Ley se ha desarrollado una mínima parte, ya que el cambio
político provocó su paralización y la posterior promulgación de la L.O.E. (2006).
4.6. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación (LOE)
La LOE mantiene en vigor la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del derecho
a la educación (LODE), con algunas modificaciones tal y como se recogen en la
disposición final primera de la LOE. Quedan derogadas la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de
octubre, de ordenación general del sistema educativo (LOGSE), la Ley Orgánica 9/1995,
de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros
docentes (LOPEGCE), y la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de calidad de la
educación (LOCE).
Tres son los principios fundamentales que presiden esta Ley, tal y como se refleja en
el preámbulo:
1)Proporcionar una educación de calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos, en
145
todos los niveles del sistema educativo.
2)La realización de un esfuerzo compartido. La necesidad de que todos los

componentes de la comunidad educativa colaboren.
3)Un compromiso decidido con los objetivos educativos planteados por la Unión
europea para los próximos años, lo cual supone mejorar la calidad y la eficacia de
los sistemas de educación y de formación, facilitando el acceso generalizado a
dichos sistemas, abriéndolos al mundo exterior.
A partir de estos principios se regulan los 157 artículos que constituyen esta Ley
marco, destacando las siguientes cuestiones:
4.6.1. Aspectos preliminares
Entre los fines de esta Ley el primero de ellos es garantizar "el pleno desarrollo de la
personalidad y de las capacidades de los alumnos", a partir de lo cual se derivan todos los
demás: la educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, la
educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad, la educación en la
responsabilidad individual, la formación para la paz, el desarrollo de la capacidad de los
alumnos para regular su propio aprendizaje, la formación en el respeto y reconocimiento
de la pluralidad lingüística y cultural de España, la adquisición de hábitos intelectuales y
técnicas de trabajo, la capacitación para el ejercicio de actividades profesionales, la
capacitación para la comunicación en distintas lenguas, la preparación para el ejercicio de
la ciudadanía, etc. (art. 2.1.).
Por otro lado, y siguiendo lo desarrollado en la LOGSE (1990), se concretan los

factores que favorecen la calidad de la enseñanza (art. 2.2.):
-La cualificación y formación del profesorado y su trabajo en equipo.
-La dotación de recursos educativos.
-La investigación, la innovación y la renovación educativa.
- El fomento de la lectura y el uso de bibliotecas.
-La autonomía pedagógica, organizativa y de gestión.
-La función directiva.
146
-La orientación educativa y profesional.
- La inspección educativa.
-La evaluación.
Otro aspecto importante y novedoso a destacar es la incorporación de las

competencias básicas al currículo junto con los objetivos, contenidos, métodos
pedagógicos y criterios de evaluación, que se concreta y desarrolla en los Reales
Decretos de enseñanzas mínimas y en los Decretos del currículo de las respectivas
Comunidades autónomas.
4.6.2. Organización de las enseñanzas y su ordenación
El sistema educativo ofrece las siguientes enseñanzas: educación infantil, educación

primaria, educación secundaria obligatoria, educación secundaria postobligatoria
(bachillerato, formación profesional de grado medio, enseñanzas de artes plásticas y
diseño de grado medio, enseñanzas deportivas de grado medio), educación superior
(formación profesional de grado superior, enseñanzas artísticas superiores, enseñanzas
profesionales de artes plásticas y diseño de grado superior, enseñanzas deportivas de
grado superior y enseñanza universitaria). A esto hay que añadir las enseñanzas de
régimen especial: enseñanzas artísticas, enseñanzas de idiomas y enseñanzas deportivas.
La enseñanza básica, obligatoria y gratuita, comprende la educación primaria y la

educación secundaria obligatoria (de los 6 a los 16 años de edad), manteniéndose el
mismo planteamiento que ya se había iniciado con la LOGSE (1990). Por el contrario, la
etapa de educación infantil es voluntaria y gratuita entre los 3 y los 6 años (art. 15),
aunque actualmente la mayoría de estos alumnos están escolarizados en centros
educativos.
A) Educación infantil
La duración de esta etapa es de dos ciclos (de 0 a 3 años y de 3 a 6 años). Tiene

carácter voluntario y su finalidad es la de contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e
intelectual de los niños.
Respecto a los principios pedagógicos, destacar que los contenidos se organizarán en

áreas correspondientes a ámbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil,
abordándose a través de actividades globalizadas que tengan interés y significado para los
niños (art. 14.4.). Al mismo tiempo se contempla fermentar una primera aproximación a
147
la lengua extranjera, una primera aproximación a la lectura y a la escritura, así como
experiencias de iniciación en habilidades numéricas básicas, en las tecnologías de la
información y la comunicación y en la expresión visual y musical (art. 14.5.).
B) Educación primaria
Comprende tres ciclos de dos cursos académicos cada uno (de los 6 y los 12 años de
edad). Durante esta etapa se proporcionará a todos los niños una educación que permita
afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir habilidades culturales
básicas relativas a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo,
así como desarrollar las habilidades sociales, los hábitos de trabajo y estudio, el sentido
artístico, la creatividad y la afectividad (art. 16.2.). Para ello, en todas las áreas se
trabajará la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual,
las tecnologías de la información y la comunicación y la educación en valores.
Por otra parte, respecto a los principios pedagógicos, en esta etapa se incidirá en la
atención a la diversidad, en la atención individualizada, en la prevención de las
dificultades de aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de re fuerzo en
cuanto se detecten las dificultades (art. 19.1.). Por ello, cobra un especial sentido la
acción tutorial que orientará el proceso educativo individual y colectivo del alumnado.
Por último destacar que la evaluación será continua y global, teniendo en cuenta su
progreso en el conjunto de las áreas. El alumno sólo puede repetir un curso en toda la
etapa. En esta misma línea, la Ley establece la evaluación de diagnóstico de las
competencias básicas (al finalizar el segundo ciclo), con un carácter formativo y
orientador para el centro y las familias.
C) Educación secundaria obligatoria
Comprende cuatro cursos, que se seguirán ordinariamente entre los 12 y los 16 años
de edad. El cuarto curso tendrá un carácter orientador, tanto para los estudios
postobligatorios como para la incorporación a la vida laboral. La finalidad de esta etapa
se centra en los siguientes aspectos: lograr que el alumnado adquiera los elementos
básicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanístico, artístico, científico y
tecnológico; desarrollar y consolidar en ellos hábitos de estudio y de trabajo; prepararles
para su incorporación a estudios posteriores y para su inserción laboral; y formarlos para
el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos (art. 22.2.). Para
ello se prestará especial atención a la orientación educativa y profesional del alumnado.
Por otra parte, también se establece que las Administraciones educativas regularán las
148
medidas de atención a la diversidad, organizativas y curriculares, que permitan a los
centros una organización flexible de las enseñanzas. Entre estas medidas destacan (art.
22.5.):
-Las adaptaciones del currículo.
-La integración de materias en ámbitos.
-Los agrupamientos flexibles.
-Los desdoblamientos de grupos.
-La oferta de materias optativas.
-Los programas de refuerzo, y programas de tratamiento personalizado para alumnos

con necesidad específica de apoyo educativo.
Respecto a los principios pedagógicos, se incidirá en una atención especial a la

adquisición y el desarrollo de las competencias básicas y se fomentará la correcta
expresión oral y escrita y el uso de las matemáticas.
Asimismo se contempla que la evaluación del proceso de aprendizaje será continua y

diferenciada según las distintas áreas del currículo. En función de lo cual, el alumno
promocionará de curso cuando haya superado los objetivos de las materias cursadas o
tenga evaluación negativa en dos materias como máximo, y repetirá cuando tenga
evaluación negativa en tres o más materias, aunque excepcionalmente con evaluación
negativa en tres materias si el equipo docente considera que la naturaleza de las mismas
no le impide seguir con éxito el curso siguiente y considera que tiene expectativas de
recuperación y que dicha promoción beneficiará su evolución académica (art. 28.3.). Al
igual que en educación primaria, al finalizar el segundo curso se realiza una evaluación de
diagnóstico de las competencias básicas con carácter formativo y orientador para el
centro y las familias.
Por otro lado, dentro de educación secundaria obligatoria se establecen programas de

diversificación curricular (art. 27) y programas de cualificación profesional inicial (art.
30). La diversificación curricular supone que los objetivos de la etapa se alcanzarán con
una metodología específica a través de una organización de contenidos, actividades
prácticas y de materias, diferente a la establecida con carácter general. Por su parte los
programas de cualificación profesional (para mayores de 16 años y excepcionalmente de
15) comprende una serie de módulos: 1) módulos específicos referidos a las unidades de
149
competencias correspondientes al Catálogo nacional de cualificaciones profesionales; 2)
módulos formativos de carácter general; y 3) módulos de carácter voluntario para la
obtención del título graduado en educación secundaria obligatoria.
D) Bachillerato
Con una duración de dos cursos se establecen tres modalidades de bachillerato: artes,
ciencias y tecnología, y humanidades y ciencias sociales (art.34), en las que el alumnado
cursará materias comunes, materias específicas de cada modalidad y materias optativas.
Tiene como finalidad proporcionar a los alumnos formación, madurez intelectual y
humana, conocimientos y habilidades que les permitan desarrollar funciones sociales e
incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia.
En bachillerato las actividades educativas favorecerán la capacidad del alumno para

aprender por sí mismo, para trabajar en equipo y para aplicar los métodos de
investigación apropiados (art. 35).
Por su parte, la evaluación será continua y diferenciada según las distintas materias,
promocionando el alumno de primero a segundo curso cuando haya superado todas las
materias, o tenga evaluación negativa en dos materias como máximo (art. 36).
E) Formación profesional
Comprende un conjunto de acciones formativas que capacitan para el desempeño

cualificado de las diversas profesiones, el acceso al empleo y la participación activa en la
vida social, cultural y económica, incluyendo las enseñanzas propias de la formación
profesional inicial, las acciones de inserción y reinserción laboral de los trabajadores, y
las acciones orientadas a la formación continua en las empresas, que permitan la
adquisición y actualización permanente de las competencias profesionales (art. 39.1.).
Para ello, se estructura en un conjunto de ciclos formativos (de grado medio y de grado
superior) con una organización modular, de duración variable y contenidos teórico-
prácticos adecuados a los distintos campos profesionales. En este caso la evaluación se
realiza por módulos.
En definitiva, la formación profesional tiene por finalidad: 1) preparar al alumnado

para la actividad en un determinado campo profesional y facilitar su adaptación a las
modificaciones laborales que puedan producirse a lo largo de su vida; y 2) contribuir al
desarrollo personal y al ejercicio de una ciudadanía democrática.
F) Otras enseñanzas
150
Dicha Ley también contempla las enseñanzas artísticas, las enseñanzas de idiomas,
las enseñanzas deportivas y la educación de personas adultas. Resumidamente podemos
destacar los siguientes aspectos:
a)Las enseñanzas artísticas tienen como finalidad proporcionar al alumnado una

formación artística de calidad y garantizar la cualificación de los futuros
profesionales de la música, la danza, el arte dramático, las artes plásticas y el
diseño (art. 45.1.).
b)Las enseñanzas de idiomas tienen por objeto capacitar al alumnado para el uso
adecuado de los diferentes idiomas, al margen de las etapas ordinarias del sistema
educativo, organizándose en los niveles de básico, intermedio y avanzado (art.
59.1.).
c)Las enseñanzas deportivas tienen como finalidad preparar a los alumnos para la
actividad profesional en relación con una modalidad o especialidad deportiva, así
como facilitar su adaptación a la evolución del mundo laboral y deportivo y a la
ciudadanía activa (art. 63.1.).
d)La educación de personas adultas tiene la finalidad de ofrecer a todos los mayores
de 18 años la posibilidad de adquirir, actualizar, completar o am pliar sus
conocimientos y aptitudes para su desarrollo personal y profesional (art. 66.1.).
4.6.3. Equidad en la educación
El título II de esta Ley se centra en la equidad de la educación, es decir, el garantizar que

todos los alumnos (independientemente de su condición social, cultural, económica, etc.)
alcancen el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, para ello la
Administración debe asegurar todos los recursos necesarios en los siguientes términos
(art. 72):
-Disponer de profesorado de las especialidades correspondientes y de profesionales

cualificados, así como de adecuados medios materiales.
-Dotar a los centros de los recursos necesarios para la atención adecuada al

alumnado.
-Respecto a los centros, contar con al debida organización escolar y las consiguientes
adaptaciones y diversificaciones curriculares.
-Promover la formación del profesorado y otros profesionales en el tratamiento de
151
alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.
-Colaborar las distintas Administraciones, instituciones y asociaciones para facilitar la

escolarización y la incorporación de este alumnado al centro educativo.
Se señala que dentro del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo se
encuentran: alumnado que presenta necesidades educativas especiales, alumnado con
altas capacidades intelectuales y alumnos con integración tardía en el sistema educativo
español, apostando en cualquier caso por la escolarización que mejor se adecue a sus
características, intereses y necesidades.
El desarrollo del título continúa con la compensación de las desigualdades en

educación asociadas a situaciones sociales y culturales desfavorecidas, facilitando la
escolarización en el entorno próximo en las mejores condiciones, favoreciendo la
igualdad de oportunidades en el entorno rural y potenciando la dotación de becas y
ayudas al estudio.
En definitiva, tal y como se señala en el preámbulo de dicha Ley: "la adecuada

respuesta a todos los alumnos se concibe a partir del principio de inclusión, entendiendo
que únicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y
se contribuye a una mayor cohesión social", de ahí que hoy en día se apueste por la
escuela inclusiva que va más allá de la mera integración.
4.6.4. Participación, autonomía y gobierno de los centros docentes
A través de los cuatro capítulos que constituyen el título V se regulan los principales
documentos y órganos que condicionan la organización y funcionamiento de los centros
educativos.
a)La participación se considera como un valor básico para la formación de ciudadanos

autónomos, libres, responsables y comprometidos con los principios y valores de
la Constitución (art. 118.1.). Por ello, las Administraciones educativas garantizarán
la participación de la comunidad educativa en la organización, gobierno,
funcionamiento y evaluación de los centros (art. 119.1.).
b)Recogiendo el testigo de la LOPEGCE (1995), se incide en la autonomía

pedagógica, organizativa y de gestión de los centros. Dicha autonomía se reflejará
en la elaboración, aprobación y ejecución de los siguientes documentos: proyecto
educativo, proyecto de gestión de los centros públicos, normas de organización y
funcionamiento y programación general anual (arts. 120-125).
152
c)Respecto a los órganos de participación, destacar que el consejo escolar y el
claustro de profesores se vuelven a considerar órganos colegiados de gobierno.
Recordemos que con la LOCE (2002) se entendía que sólo eran órganos de
participación en el control y gestión de los centros. El consejo escolar se considera
el órgano de participación por excelencia en el que está representada toda la
comunidad educativa: profesorado, familias, alumnado, personal de administración
y servicios, representante del ayuntamiento, etc. Por otra parte, el claustro de
profesores es el órgano propio de participación de los profesores en el gobierno del
centro, con la responsabilidad de planificar, coordinar, informar y decidir sobre los
aspectos educativos (arts. 126-130).
d)El equipo directivo es el órgano ejecutivo de gobierno de los centros públicos,

integrado por el director, jefe de estudios, secretario y cuantos determinen las
administraciones educativas. A este respecto la selección del director se realizará
mediante un proceso en el que participa la comunidad educativa y la
Administración educativa; dicha selección se realiza conforme a los principios de
igualdad, publicidad, mérito y capacidad. Asimismo también se recoge un
reconocimiento de la función directiva, y de un modo especial del cargo de
director, a través de un complemento retributivo y una valoración profesional (arts.
131-139).
4.6.5. Evaluación e inspección del sistema educativo
La Ley contempla la evaluación del sistema educativo con el objeto de contribuir a

mejorar la calidad y equidad de la educación, orientar las políticas educativas, aumentar
la transparencia y eficacia del sistema educativo, ofrecer información sobre el grado de
cumplimiento de los objetivos de mejora y los objetivos educativos españoles y europeos
(art. 140.2.). Para ello los ámbitos propios de evaluación que se destacan son: procesos
de aprendizaje y resultados de los alumnos, la actividad del profesorado, los procesos
educativos, la función directiva, el funcionamiento de los centros docentes, la inspección
y las propias Administraciones educativas (art. 141). Dicha evaluación es responsabilidad
del instituto nacional de evaluación, los organismos correspondientes de las
Administraciones educativas, y los equipos directivos y profesorado de los centros
docentes (art. 142).
Por lo que se refiere a la inspección educativa, destacar que se realizará sobre todos
los elementos y aspectos del sistema educativo, a fin de asegurar el cumplimiento de las
leyes, la garantía de los derechos y la observación de los deberes de cuantos participan
en los procesos de enseñanza y aprendizaje, la mejora del sistema educativo y la calidad
153
y equidad de la enseñanza (art. 148.3.). Para ello se indica que la inspección del sistema
educativo se realizará a través de la Alta inspección del Estado, así como de la inspección
educativa de cada Administración formada por inspectores de educación.
4.6.6. Normativa estatal derivada de su desarrollo
En los últimos años, ha sido bastante numerosa la normativa estatal y sobre todo
autonómica que se ha derivado de la promulgación de la Ley Orgánica de educación
(2006). A continuación se desatacan los principales aspectos que están siendo regulados a
nivel estatal:
-Ley Orgánica de educación (LOE). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo (BOE de 4

de mayo).
-Calendario de aplicación de la Ley Orgánica de educación. Real Decreto 806/2006,

de 30 de junio (BOE de 14 de julio de 2006).
-Enseñanzas mínimas de la educación primaria: Real Decreto 1513/2006, de 7 de

diciembre (BOE de 8 de diciembre de 2006).
-Ordenación general de la formación profesional: Real Decreto 1538/2006, de 15 de

diciembre (BOE de 3 de enero de 2007).
-Catálogo nacional de cualificaciones profesionales y módulos formativos que se

incorporan al Catálogo modular de formación profesional: Real Decreto
1228/2006, de 27 de octubre (BOE de 3 de enero de 2007).
-Enseñanzas mínimas del segundo ciclo de educación infantil: Real Decreto

1630/2006, de 29 de diciembre (BOE de 4 de enero de 2007).
-Enseñanzas mínimas de la educación secundaria obligatoria: Real Decreto

1631/2006, de 29 de diciembre (BOE de 5 de enero de 2007).
-Elementos de los documentos básicos de evaluación de la educación básica regulada

por la Ley Orgánica de educación, así como los requisitos formales derivados del
proceso de evaluación que son precisos para garantizar la movilidad del alumnado:
Orden ECI/ 1845/2007, de 19 de junio (BOE de 22 de junio de 2007).
-Evaluación en educación primaria: Orden EC1/2571/2007, de 4 de septiembre (BOE

de 6 de septiembre de 2007).
154
-Evaluación en educación secundaria obligatoria: Orden EC1/2572/2007, de 4 de
septiembre (BOE de 6 de septiembre de 2007).
-Estructura y enseñanzas mínimas del bachillerato: Real Decreto 1467/2007, de 2 de

noviembre de 2007 (BOE 6 de noviembre de 2007).
-Estructura y enseñanzas mínimas del bachillerato (Corrección de errores) del Real

Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre de 2007 (BOE 7 de noviembre de 2007).
-Evaluación de educación infantil: Orden EC1/734/2008, de 5 de marzo de 2008

(BOE 19 de marzo de 2008).
-Equivalencias con los títulos de graduado en educación secundaria obligatoria y de

bachiller regulados en la Ley Orgánica de educación: Orden EDU/1603/2009, de
10 de junio (BOE 17 de junio de 2009).
-Acuerdo de la Conferencia sectorial de educación sobre las condiciones de repetición

en el primer curso de bachillerato: Resolución de 17 de junio de 2009 (BOE 19 de
junio de 2009).
-Promoción de un curso incompleto del sistema educativo definido por la LOGSE

(1990) a otro de la LOE (2006): Orden EDU/2395/2009, de 9 de septiembre
(BOE 12 de septiembre de 2009).
-Requisitos mínimos de los centros que impartan las enseñanzas de segundo ciclo de
educación infantil, educación primaria y educación secundaria: Real Decreto
132/2010, de 12 de febrero (BOE de 12 de marzo de 2010).
No podemos olvidar que dicha normativa se completa con la promulgada al respecto

por las Comunidades autónomas, siendo cada vez más numerosa y prolija.
Actividad n° 1. Comentar el artículo 27 de la Constitución española de 1978, destacando

las implicaciones que ha tenido a lo largo de los años en el ámbito educativo.
Artículo 27
1.Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza.
2.La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el
155
respeto a los principios democráticos de convivencia ya los derechos y libertades
fundamentales.
3.Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus
hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias
convicciones.
4.La enseñanza básica es obligatoria y gratuita.
5.Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante una

programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los
sectores afectados y la creación de centros docentes.
6.Se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación de centros

docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales.
7.Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y

gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos,
en los términos que la ley establezca.
8.Los poderes públicos inspeccionarán y homologarán el sistema educativo para

garantizar el cumplimiento de las leyes.
9.Los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitos que
la ley establezca.
10.Se reconoce la autonomía de las Universidades, en los términos que la ley

establezca.
Actividad n° 2. Respecto a los fines del sistema educativo español, analizar la evolución
experimentada desde la LODE (1985), pasando por la LOGSE (1990), la LOCE
(2002) hasta llegar a la LOE (2006).
Actividad n° 3. Tomando como referencia las atribuciones/competencias del consejo

escolar y el claustro de profesores de la LOPEGCE (1995), la LOCE (2002) y la
LOE (2006), determinar qué aspectos se han mantenido a lo largo de los tres
textos legislativos, y cuáles se han ido modificando e incluso han desaparecido.
Actividad n° 4. Como maestro de educación infantil/educación primaria, señalar los

aspectos que se deberían conocer en cuanto a organización y planificación escolar
que se recogen en la LOE (2006).
156
Actividad n° 5. En estos momentos está en vigor la LODE (1985) con algunas
modificaciones. Localizar el texto y analizar dichas modificaciones.
157
158
Objetivos
-Conocer y comprender la necesidad de consolidar una estructura organizativa en el

centro escolar, analizando los distintos elementos que forman parte de la estructura
del centro escolar, así como las relaciones que se establecen entre los mismos.
-Analizar la incidencia de los órganos de gobierno y de los órganos de coordinación

docente en la organización de los centros escolares.
-Conocer y analizar las líneas directrices que caracterizan a la organización del

alumnado, identificando las distintas modalidades de organización del alumnado.
-Reflexionar acerca de los distintos cauces de participación de las familias en la

organización y planificación de los centros escolares.
-Analizar y valorar los recursos materiales como elementos fundamentales en el

desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
-Analizar y valorar la organización temporal como elemento fundamental en el

desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
5.1. Introducción
En este capítulo nos centraremos en una realidad concreta y actual: la organización del
centro escolar, y por consiguiente de sus distintos elementos y condicionantes que
interactúan y que caracterizan a dicha organización, teniendo en cuenta el marco socio-
económico en el que se desarrolla, así como la legislación vigente que determina y facilita
la organización de nuestros centros educativos en los niveles de educación obligatoria y
post-obligatoria. A este respecto hay que señalar, que las líneas directrices de la
159
organización de centros viene marcada por la normativa, sin embargo, esto no es
incompatible con el grado de autonomía que tienen dichos centros en el ámbito
organizativo, pedagógico y de gestión económica.
Pero antes de nada, y argumentando que en organización escolar no se ha llegado a

un planteamiento teórico unificado que sea aceptado de forma unánime, queremos
exponer cuáles son las líneas directrices del paradigma integrador de la organización de
centros educativos que propone Martín-Moreno Cerrillo (1996: 474), y que puede
considerarse una buena aproximación a la realidad escolar:
a)Los centros educativos son organizaciones complejas.
b)Su complejidad sólo es analizable desde planteamientos científicoepistemológicos

flexibles.
e)En general, constituyen sistemas débilmente articulados.
d)En los que emerge una cultura específica.
e)Que integran en un marco una diversidad de culturas y subculturas, según el caso.
f)Interesados en el desarrollo de una cultura escolar que maximice las oportunidades

de aprendizaje de todos sus alumnos.
g)En los que se establecen relaciones colaborativas de trabajo, según un enfoque de

tarea y con el objetivo de la calidad.
h)Donde la toma de decisiones se enfoca hacia la constitución de comunidades

escolares reflexivas.
i)Abiertos a su entorno.
j)De configuración versátil apoyada en dos dimensiones: 1) la adaptabilidad

(flexibilidad y polivalencia) y 2) la compatibilidad (tanto en simultaneidad, como en
sucesividad) de las fórmulas organizativas a implementar.
Así pues, partimos de la idea de que los centros educativos como organizaciones
presentan unas características comunes, sin embargo, tampoco podemos obviar que cada
centro tiene unas peculiaridades muy concretas que le diferencian de otro. A modo de
ejemplo, cabe preguntamos: ¿se organiza de igual modo un colegio rural agrupado que un
colegio en la zona urbana?..., ¿la organización es igual en centros urbanos situados entre
160
poblaciones marginales y los situados en zonas de cierto poder adquisitivo?..., en función
del número de matrícula, ¿la organización es la misma en centros que agrupan al
alumnado por ciclos que en centros que los agrupan por cursos?... Lógicamente, la
organización de cada cen tro educativo debe ajustarse a unos principios generales y a
otros particulares, en cualquier caso debe responder a los intereses y necesidades de un
alumnado muy concreto.
5.2. Organización de los recursos humanos
Bajo este epígrafe (también denominado recursos personales) se incluye la organización

referida a los miembros de la comunidad educativa, y de un modo especial al
profesorado, alumnado y familias. Su gestión y organización es un factor esencial en el
funcionamiento de las instituciones escolares. En el siguiente cuadro-resumen se concreta
la ordenación de los distintos recursos humanos propios del centro escolar.
Cuadro 5.1. Organización de los recursos humanos.
5.2.1. Organización del profesorado
El profesorado, como personal docente, constituye el sector "especializado" de la

institución escolar, con unas funciones muy concretas (Domenech Francesch, 1994:
139):
-Técnico-pedagógico, al aplicar unos conocimientos específicos al alumnado.
-Administrativas laborales, al estar sometido a una estructura jerárquica y también
161
participativa en cuanto a la gestión.
-Intelectual, debiendo seleccionar contenidos según significatividad, de modo que

interpreta lo que es relevante para enseñar, orienta los valores de la educación del
alumnado y los une a la propia concepción del mundo.
En el actual sistema educativo se contempla cuáles son las funciones del profesorado,
destacando entre otras: la programación y la enseñanza de la materia, la evaluación del
proceso de aprendizaje y de los procesos de enseñanza, la tutoría y orientación de los
alumnos, la atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del
alumnado, la promoción, organización y participación en las actividades
complementarias, la coordinación de las actividades docentes, de gestión y de dirección
que le sean encomendadas, la investigación, la experimentación y la mejora continua de
los procesos de enseñanza, etc. (art. 91.1. de la LOE, 2006).
Por otra parte, existe una variada tipología de personal docente tanto en los centros de
educación infantil y primaria como en los institutos de educación secundaria. Así pues,
podemos hablar de maestros generalistas (que trabajan en primaria), de maestros o
profesores especialistas, itinerantes, compartidos con otros centros..., a esto hay que
añadir la designación entre todo el profesorado de tutores, coordinadores de ciclo, jefes
de departamento, e incluso equipo directivo. Ante esta variedad y especificidad del
docente se producen unas estructuras organizativas complejas que intentan regularse de
acuerdo a la normativa vigente que existe a este respecto, respetando la autonomía
organizativa. A través de la LODE (1985), LOGSE (1990), LOPEGCE (1995), y ahora
con la LOE (2006) se ha ido incrementando las necesidades de coordinación interna, lo
cual ha supuesto una nueva organización del profesorado basada en: el trabajo en equipo,
la coordinación pedagógica y el desarrollo profesional, todo ello encaminado a conseguir
una enseñanza de calidad. Tampoco podemos obviar que es a través de los órganos de
gobierno y de coordinación docente como se regulan las líneas directrices de actuación de
todo el proceso educativo, que surgen de la participación democrática y del consenso,
favoreciendo de este modo la organización del centro escolar, y especialmente de los
recursos humanos.
A) Dirección de los centros
Actúan en una triple línea: 1) velando por el cumplimiento de las leyes y la calidad de
la enseñanza, 2) garantizando los derechos de alumnos, padres y profesores, y 3)
favoreciendo la participación de todos los miembros de la comunidad. El director, jefe de
estudios y secretario constituyen el equipo directivo, que a través de una actuación
coordinada es el máximo responsable en la organización del centro educativo, siendo el
162
ejecutor de las líneas de trabajo y organizativas.
Pero por otro lado es evidente que cada uno de estos órganos de gobierno tiene unas
competencias que le son propias. Así por ejemplo, las competencias del director son de
carácter político-administrativo (al representar al centro, ordenar pagos, proponer
nombramientos de cargos...), de carácter técnico-ejecutivo (al dirigir y coordinar
actividades del centro, convocar y presidir las reuniones de los órganos colegiados,
procurar que se cumpla la normativa vigente...), y de carácter pedagógico (en la medida
en que coordina la participación de los diversos sectores de la comunidad educativa,
elabora la propuesta de la programación general anual...). Respecto al jefe de estudios y
secretario sus competencias se enmarcan en ámbitos muy diferentes; mientras el primero
se centra en la coordinación y control de la actividad docente del centro educativo
(coordina actividades de carácter académico, elabora los horarios, programa y coordina el
desarrollo de las actividades escolares complementarias...), el secretario desarrolla
funciones de gestión administrativa del centro (cumplimenta y custodia los documentos
administrativos, expide las certificaciones, levanta acta de las reuniones de los órganos
colegiados, elabora el anteproyecto de presupuesto del centro...).
Actualmente la selección y nombramiento de directores de los centros públicos se

efectúa mediante un concurso de méritos entre el profesorado funcionario que valora una
comisión en la que está representada la comunidad educativa de cada centro y la
Administración educativa. Nombrado el director, éste propondrá al jefe de estudios y al
secretario, todos ellos por un periodo de cuatro años.
B) Órganos de gobierno
Se refieren tanto al consejo escolar de centro como al claustro de profesores, y se

encargan sobre todo de evaluar el funcionamiento y el cumplimiento de los objetivos del
centro.
Respecto al consejo escolar cabe decir que es el órgano en el que están representados
los distintos sectores que constituyen la comunidad educativa, ya que está compuesto
por: el director, el jefe de estudios, una representación del profesorado, representantes de
los padres de alumnos, un representante del personal de administración y servicios, así
como un concejal o representante del ayuntamiento del municipio en cuyo término esté
radicado el centro, y el secretario del centro con voz pero sin voto. En los institutos se
incluye una representación del alumnado, aspecto que no es obligatorio incluir en los
centros de educación primaria, que en tal caso tendría voz pero no voto. Esta
composición se encuentra condicionada por el número de unidades del centro,
manteniendo en todo caso una representación proporcional al número que cada uno de
163
los sectores ostente.
Según el artículo 127 de la LOE (2006), las competencias del consejo escolar pueden
resumirse en las siguientes:
-Aprobar y evaluar los distintos proyectos y normas de organización y funcionamiento

del centro.
-Aprobar y evaluar la programación general anual.
-Conocer las candidaturas a la dirección y los consiguientes proyectos de dirección.
-Participar en la selección del director en los términos que la Ley establece.
-Decidir sobre la admisión de alumnos de acuerdo a la Ley.
-Conocer la resolución de conflictos disciplinarios y velar por que se atengan a la

normativa vigente.
-Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro, la

igualdad entre hombres y mujeres y la resolución pacífica de conflictos en todos
los ámbitos de la vida personal, familiar y social.
-Promover la conservación y renovación de las instalaciones y equipo escolar y

aprobar la obtención de recursos complementarios.
-Fijar las directrices para la colaboración con las Administraciones locales, con otros
centros, entidades y organismos.
-Analizar y valorar el funcionamiento general del centro, la evolución del rendimiento

escolar y los resultados de las evaluaciones internas y externas en las que participe
el centro.
-Elaborar propuestas e informes sobre el funcionamiento del centro y la mejora de la

calidad de la gestión.
-Cualquiera otras que le sean atribuidas por la Administración educativa.
Otro órgano de gobierno es el claustro de profesores, formado por la totalidad del

personal docente adscrito al centro y presidido por el director. Constituye un foro en el
que se reflexiona y toman decisiones sobre todos los aspectos vinculados a la labor
educativa. A este respecto, el artículo 129 de la LOE (2006) destaca las siguientes
164
competencias:
Formularal equipo directivo y al consejo escolar propuestas para la elaboración de los

proyectos del centro y de la programación general anual.
-Aprobar y evaluar la concreción del currículo y todos los aspectos educativos de los
proyectos y de la programación general anual.
- Fijar los criterios referentes a la orientación, tutoría, evaluación y recuperación de

los alumnos.
-Promover iniciativas en el ámbito de la experimentación y de la investigación

pedagógica y en la formación del profesorado del centro.
-Elegir sus representantes en el consejo escolar del centro, y participar en la selección

del director en los términos que fija la Ley.
-Conocer las candidaturas a la dirección y los consiguientes proyectos de dirección.
-Analizar y valorar el funcionamiento general del centro, la evolución del rendimiento

escolar y los resultados de las evaluaciones internas y externas en las que participe
el centro.
-Informar las normas de organización y funcionamiento del centro.
- Conocer la resolución de conflictos disciplinarios y la imposición de sanciones.
-Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro.
-Cualquiera otras que le sean atribuidas por la Administración educativa o por las
respectivas normas de organización y funcionamiento.
En general, podemos decir que en estos órganos es importante fomentar la

comunicación y el intercambio de ideas, evitando enfrentamientos personales, con el fin
de otorgar eficacia a dichos órganos.
C) Órganos de coordinación docente
Si hay algo que condiciona a la actual organización del profesorado es el trabajo en

equipo, con el objeto, entre otras cosas, de: dar mayor coherencia y continuidad al
proceso de enseñanza-aprendizaje, rentabilizar eficazmente los recursos, desarrollar y
aprovechar la especialización del profesorado, implantar y evaluar innovaciones
165
educativas, mejorar las destrezas de organización del aula y programar actuaciones
conjuntas. Por ello, la coordinación y colaboración se convierten en dos de los principios
básicos que caracteriza a la tarea del docente, que junto con la creación progresiva de
espacios de autonomía organizativa ha supuesto el desarrollo de unos órganos de
coordinación docente, con la intención de consolidar una estructura pedagógica funcional
y profesionalizada.
A este respecto la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) establece que

"corresponde a las Administraciones educativas regular el funcionamiento de los órganos
de coordinación docente y de orientación y potenciar los equipos de profesores que
impartan clase en un mismo curso, así como la colaboración y el trabajo en equipo de los
profesores que impartan clase a un mismo grupo de alumnos" (art. 130.1). Se añade
además que "en los institutos de educación secundaria existirán, entre los órganos de
coordinación docente, departamentos de coordinación didáctica que se encargarán de la
organización y desarrollo de las enseñanzas propias de las materias o módulos que se les
encomienden" (art. 130.2).
A la vista de cómo se desarrolle la Ley Orgánica de educación (LOE, 2006), podemos

destacar que en los últimos años se han considerado órganos de coordinación docentes
los siguientes:
a) Equipos de ciclo. En los centros de educación infantil y educación primaria, el

profesorado se agrupa en equipos de ciclo, que tienen como función principal la
unificación de criterios y métodos de evaluación y de orientación entre los diferentes
cursos de un mismo ciclo. Para ello, las competencias de dichos equipos se concretan en
los siguientes aspectos: formular propuestas al equipo directivo y al claustro de
profesores relativas a la elaboración del proyecto educativo y de la programación general
anual, formular propuestas a la comisión de coordinación pedagógica acerca de los
proyectos curriculares de etapa, mantener actualizada la metodología didáctica, y
organizar y realizar las actividades complementarias y extraescolares.
b) Departamentos. En los institutos de educación secundaria el profesorado se

adscribe a un determinado departamento en función de la especialización y área o
materia que imparte. De este modo, hasta este momento se han contemplado tres tipos
de departamentos: 1) de orientación, 2) de actividades complementarias y extraescolares,
y 3) didácticos.
e) Comisión de coordinación pedagógica (CCP). Está compuesta por el director, jefe

de estudios, coordinadores de ciclo/jefes de departamento, así como el psicólogo o
pedagogo del equipo de orientación educativa y psicopedagógica (sólo si se trata de
166
centros de educación infantil o educación primaria).
Puede considerarse como el máximo órgano de coordinación docente, cuyas

competencias más destacadas se resumen en el establecimiento de las directrices
generales para la elaboración, revisión y posible modificación de los proyectos
curriculares, asegurando su coherencia con el proyecto educativo, así como en las
directrices generales para la elaboración y revisión de las programaciones didácticas de
los departamentos. A ello hay que añadir: la elaboración de la propuesta de organización
de la orientación educativa y del plan de acción tutorial, la propuesta al claustro de un
plan para evaluar no sólo el proyecto curricular sino también los aspectos docentes del
proyecto educativo y de la programación general anual, y el fomento de la evaluación de
todas las actividades y proyectos del centro.
En líneas generales, la comisión de coordinación pedagógica debe asumir la iniciativa

y realizar alternativas de trabajo a los equipos de ciclo y/o departamentos, a través de
propuestas realistas, que respondan a los problemas que el profe sorado tiene en sus
aulas, y potenciando la coordinación del proceso de enseñanza-aprendizaje.
d) Tutores. Considerados los profesores encargados de un modo especial de la

docencia y orientación de un grupo de alumnos. Las funciones de este profesortutor se
centran en:
-Desarrollar el plan de acción tutorial.
-Coordinar el proceso de evaluación de los alumnos de su grupo.
-Facilitar la integración del alumnado en el grupo.
-Atender a las dificultades de aprendizaje del alumnado.
-Orientar y asesorar al alumnado sobre sus posibilidades educativas.
-Encauzar las demandas e inquietudes del alumnado.
-Informar a padres, profesores y alumnos de todo aquello que les concierna en

relación con las actividades docentes y el rendimiento académico.
-Facilitar la cooperación educativa entre los profesores y los padres de los alumnos.
En definitiva, el profesor-tutor tiene unas competencias que en ocasiones son difíciles

de llevar a cabo, debido a una escasa formación y apoyo técnico. Normalmente se ha
167
incidido mucho más en la formación del profesorado desde una perspectiva académica
que desde una perspectiva tutorial, por ello en los institutos el departamento de
orientación ha realizado una gran labor de apoyo a los tutores.
5.2.2. Organización del alumnado
En la actualidad el alumnado se organiza en tomo a las distintas enseñanzas que ofrece el

sistema educativo:
La enseñanza básica obligatoria, y por lo tanto gratuita, comprende las enseñanzas de

educación primaria y educación secundaria obligatoria.
En función del número de matrícula y de las características del centro, los alumnos se
agrupan "físicamente" por ciclos o por cursos. En cualquier caso, el ciclo es la unidad
organizativa de referencia dentro de la educación infantil y primaria, cuyas principales
características se centran en los siguientes aspectos (Antúnez, 1994):
-El ciclo fragmenta el progreso vertical del alumnado en unidades de tiempo

superiores a un curso escolar, facilitando la adaptación de las enseñanzas a los
ritmos de aprendizaje del alumnado.
-La implantación del ciclo permite diseñar y desarrollar el currículo para un grupo
amplio de alumnos de edades diferentes, fomentando el trabajo en equipo por
parte del profesorado implicado.
-El ciclo permite la progresión abierta del alumnado en lo referente a la consecución

de los objetivos.
-El ciclo constituye una plataforma útil para garantizar la continuidad de los
aprendizajes y los métodos de enseñanza.
168
Pero el agrupamiento del alumnado, teóricamente puede ser más o menos variado,
según el aspecto que se tome como referencia. Así por ejemplo, Antúnez y Gairín (1998)
diferencian entre organización vertical, horizontal, así como agrupamientos flexibles. A su
vez, la organización vertical puede adoptar tres modalidades: el sistema graduado, el
sistema no graduado y el sistema de ciclos o semigraduación.
A) Organización vertical del alumnado
Dicha organización se refiere a los procedimientos de clasificación del alumnado en

función de su avance desde el inicio de la escolarización hasta la finalización de la misma
en el centro escolar, una vez recorridos los distintos niveles, ciclos o etapas de
enseñanza. Es el avance "hacia arriba", ofreciendo tres alternativas fundamentales:
organización o sistema graduado, no graduado, y por ciclos o semigraduado.
El sistema graduado básicamente se caracteriza por: la distribución del alumnado en

grados o niveles que han de ser cursados cada uno durante un año académico
exactamente, y la división de cada etapa educativa en tantos niveles o grados como años
escolares ha de permanecer el alumno en dicha etapa. En definitiva, agrupa a los
estudiantes en función casi exclusivamente de la edad crono lógica, siendo ésta la
alternativa más utilizada, ya que facilita la planificación y el control administrativo. Por el
contrario, el sistema no graduado permite que el alumnado aprenda a un ritmo propio,
para lo cual suprime las barreras artificiales de los niveles o grados, poniendo el máximo
énfasis en la enseñanza individualizada. Esta postura es muy infrecuente en la educación
escolar convencional como solución única. El sistema de ciclos o semigraduación
posibilita un sistema más flexible que el sistema graduado. Al tomar el ciclo como unidad
de organización y agrupamiento, fragmenta el progreso del alumnado en unidades de
tiempo superior a un año escolar, permite el progreso libre del alumnado dentro del ciclo
en función de sus capacidades mediante procesos de enseñanza dirigidos a la
individualización y a realizar las adaptaciones que sean necesarias, y favorece la
continuidad en los aprendizajes y en los métodos de enseñanza debido a una
organización de perspectiva amplia. Esta alternativa tal vez sea de las más aceptadas, ya
que mantiene una compartimentación del currículo, pero presenta grados suficientemente
amplios que permite respetar más el ritmo del alumnado.
B) Organización horizontal del alumnado
Dicha organización tiene por objeto distribuir al alumnado que tiene unas
características comunes de edad y de años de escolarización en varios grupos en función
de diversos criterios, como pueden ser: por orden alfabético, aleatoriamente, por grupos
homogéneos... A este respecto no existe una alternativa concreta que garantice el éxito en
169
el proceso de enseñanza-aprendizaje. La disyuntiva entre homogeneidad y
heterogeneidad sigue debatiéndose sin llegar a una solución convincente; sin embargo,
hoy en día se considera que un factor decisivo en la eficacia docente es el referido a la
metodología, aptitud y actitud que muestre el profesorado ante el alumnado.
Varios han sido los estudios realizados en tomo a la organización horizontal del
alumnado. En esta línea Batanaz (1998: 296-300), diferencia entre distintas alternativas:
1) clase autónoma, en la que un maestro se responsabiliza del desarrollo de todo el
proceso de enseñanza-aprendizaje de un grupo de alumnos. 2) La departamentalización
(total o parcial), en la que cada maestro se responsabiliza de la programación y desarrollo
de la docencia en un área concreta. Y 3) la enseñanza cooperativa, en la que un grupo de
maestros asume una responsabilidad compartida en la programación, ejecución y
valoración del programa; para lo cual se diseñan planes flexibles de agrupación, así como
una programación en equipo del programa.
Otro de los estudios destacados, es el de Antúnez y Gairín (1998: 118), que establece
los criterios para la organización horizontal del alumnado, tal y como se refleja en el
siguiente cuadro:
Cuadro 5.2. Organización horizontal del alumnado.
En cualquier caso, la modalidad a adoptar en cuanto al agrupamiento horizontal del

alumnado, depende de una serie de variables contextuales (infraestructuras, objetivos
propuestos, características del colectivo implicado...) que impide la aplicación de
alternativas generalizables a la totalidad de los casos.
C) Agrupamientos flexibles del alumnado
Modificar el grupo-clase fragmentándolo en unidades más pequeñas o uniéndolo a
170
otros grupos-clases, según momentos y necesidades concretas, son soluciones
organizativas al alcance de cualquier centro, de hecho es una práctica habitual en
momentos puntuales. Dicha flexibilización puede estar condicionada por una serie de
variables, destacando:
-El grupo de incidencia: aula, nivel, ciclo, etapa, centro, etc.
-La materia: instrumental, formativa, cultural...
-La participación del alumnado: guiada, libre elección...
A este respecto, Alberico (1994: 256) señala según el criterio elegido las modalidades
de agrupamientos flexibles más frecuentes:
Cuadro 5.3. Agrupamiento flexible del alumnado.
Así pues, los agrupamientos flexibles se concretan en actuaciones concretas, siendo

las más frecuentes: grupos-taller, rincones, organización por proyectos, grupos para
actividades de apoyo o de ampliación, etc. En esta línea resulta interesante el estudio de
González González (2003) respecto a los agrupamientos flexibles, señalando una serie de
premisas básicas que pueden resumirse en las siguientes: que los agrupamientos sean
171
versátiles, variados (diversos), con coherencia didáctica, y que mantengan la unidad
tutorial, es decir, un seguimiento continuo. En definitiva, el sistema de agrupamientos
flexibles es abierto, con el objeto de dar respuesta a las características y necesidades de
los alumnos, lo cual supone aplicar una serie de soluciones organizativas que no siempre
es fácil llevar a la práctica, máxime cuando hay que tener en cuenta variables tales como
el tiempo, el espacio disponible, los recursos materiales o el desarrollo del currículo, por
ello en muchos casos se opta por este tipo de agrupamiento de forma más o menos
ocasional. Posiblemente sea en educación infantil donde esta flexibilidad presente menos
problemas, debido a la naturaleza de dicha etapa y a las características del alumnado.
5.2.3. Organización de las familias
Las familias de un centro educativo normalmente se organizan en tomo a las asociaciones

de padres de alumnos (APAs, hoy denominadas en algunos ámbitos AMPAs -
asociaciones de madres y padres de alumnos), siendo un cauce de participación de las
familias en la gestión democrática de dichos centros. Tal y como se expone en el artículo
5.2. de la LODE (1985), y que posteriormente el Real Decreto 1533/1986 de 11 de julio
que regula las asociaciones de padres incide en lo mismo:
Las asociaciones de padres de alumnos asumirán, entre otras, las siguientes

finalidades:
a)Asistir a los padres o tutores en todo aquello que concierne a la educación de sus
hijos.
b)Colaborar en las actividades educativas de los centros.
e)Promover la participación de los padres de los alumnos en la gestión del centro.
Dicha participación se ve materializada a través de su presencia (un número

determinado de representantes) en el consejo escolar de centro, participando en la gestión
y control de dicho centro. Así mismo, también se contempla la participación de las
familias al margen de las asociaciones de padres de alumnos, teniendo la posibilidad de
participar en el consejo escolar.
En los últimos años se ha observado una mayor implicación de las familias en el

proceso instructivo y educativo de sus hijos/as, constatándose un incremento en la
cooperación entre escuela y familia. Sin embargo, según Pérez Pérez (1996: 356-357)
hay una serie de factores que dificulta una participación sistemática e integrada, y que se
concretan en los siguientes aspectos:
172
-Heterogeneidad del sector padres, en cuanto a intereses, tiempo disponible, situación
socio-económica, formación o nivel educativo, etc., que dificulta estrategias
comunes para atender a este colectivo.
-Representación e inhibición participativa. El marco jurídico ofrece la posibilidad de

que los padres participen en la estructura organizativa y gestión de los centros a
través de los consejos escolares. Esta situación conlleva, por un lado, la presencia
y capacidad de decisión de los representantes, pero por otro, la inhibición y
ausencia de la mayoría de los padres. Superar esta contradicción supone establecer
estructuras abiertas y permanentes de participación en la que se implique el mayor
número de padres/madres.
-Definición de las metas educativas. Debido a la heterogeneidad de los padres y a las

características de la participación representativa, es difícil de establecer adecuados
niveles de coherencia e integración de las expectativas y objetivos educativos de
los padres.
-Dispensa de servicio y corresponsabilidad. En la mayoría de los casos, la familia

entiende la educación como un servicio que ha de prestarse en el centro escolar, y
además se exige la mayor calidad posible. Esto en ocasiones dificulta los procesos
de participación, descargando una responsabilidad que debe ser compartida
conjuntamente.
De todo ello se deduce que no es fácil una participación efectiva de los padres en la
institución escolar. Sin embargo, son varias las propuestas en tomo al fomento de la
participación de los padres en los centros escolares que se quieren propiciar (Martín-
Moreno Cerrillo, 1996): los programas centro educativo-padres dirigidos a la mejora de
las condiciones académicas del hogar, la inclusión de los padres en las aulas, las visitas de
los profesores al domicilio del alumno, las escuelas de padres y las estrategias
intergeneracionales. A éstas cabe añadir otra propuesta que tal vez sea una de las más
desarrolladas en la actualidad: las reuniones - colectivas y/o individuales-, más o menos
regulares entre la familia y el tutor o profesores implicados en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de sus hijos.
Como señala Martín-Moreno Cerrillo (1996), "cuando el centro educativo llega a

conseguir una participación sistemática de los padres en la organización del centro
educativo (objetivos, política disciplinaria, normas escolares y una postura compartida
ante los deberes para casa, sistema de promoción, actividades extraescolares, etc.) el
proceso institucional de toma de decisiones resulta complementado con una mayor
variedad de perspectivas". Por ello, podemos concluir diciendo que la colaboración de las
173
familias es un factor decisivo en la organización del centro educativo, a través de una
comunicación fluida entre familia-centro, y adoptando los procedimientos que se
consideren más adecuados en cada momento.
5.2.4. Organización de los servicios de apoyo al centro
En este apartado se incluyen una serie de servicios, que bien de modo puntual o bien
permanente inciden en la organización del centro educativo. Así pues, podemos destacar:
los equipos de orientación educativa y psicopedagógica (EOEPs), los servicios de
inspección educativa, el personal no docente de administración y servicios (PAS), etc.
Los equipos de orientación educativa y psicopedagógica actúan periódica o

puntualmente en los centros de educación infantil y primaria (en los institutos de
educación secundaria cuentan con un departamento de orientación propio). Su labor se
centra principalmente en:
-Elaborar, adaptar y difundir materiales e instrumentos de orientación educativa e

intervención psicopedagógica que sean de utilidad para el profesorado.
-Contribuir a la coordinación de los proyectos curriculares entre los centros de

primaria y de secundaria de un mismo sector.
-Atender a las demandas de evaluación psicopedagógica del alumnado que lo necesite,

proponiendo la modalidad de escolarización más adecuada, así como las
adaptaciones curriculares más convenientes.
-Colaborar en el desarrollo de programas formativos de las familias.
Otro de los servicios que tienen muchos de los centros es el referido al personal de
administración y servicios, que dependiendo de las características del centro puede contar
con: el secretario administrativo (que no se corresponde con el cargo de secretario que
forma parte del equipo directivo), conserjes, cuidadores de transporte y comedor escolar,
personal de la limpieza, etc. Este personal auxiliar facilita las tareas no docentes.
Por último, reseñamos la presencia del servicio de inspección educativa, cuyas

funciones según el artículo 151 de la LOE (2006) se centran en:
-Supervisar y controlar, desde el punto de vista pedagógico y organizativo, el

funcionamiento de los centros educativos así como los programas que en ellos
inciden.
174
-Supervisar la práctica docente, la función directiva y colaborar en su mejora
continua.
-Participar en la evaluación del sistema educativo y de los elementos que lo integran.
-Velar por el cumplimiento, en los centros educativos, de las leyes, reglamentos y

demás disposiciones vigentes que afecten al sistema educativo.
-Velar por el cumplimiento y aplicación de los principios y valores recogidos en esta

Ley, incluidos los destinados a fomentar la igualdad real entre hombres y mujeres.
-Asesorar, orientar e informar a los distintos sectores de la comunidad educativa en el

ejercicio de sus derechos y en el cumplimiento de sus obligaciones.
-Emitir los informes solicitados por las Administraciones educativas respectivas o que
se deriven del conocimiento de la realidad propio de la inspección educativa, a
través de los cauces reglamentarios.
-Cualquier otra que le sean atribuidas por las Administraciones educativas, dentro del
ámbito de sus competencias.
De esto se deduce que la organización de los centros educativos está supervisada en

todo momento por la Inspección educativa, marcando las directrices a seguir según la
normativa vigente.
5.3. Organización de los recursos materiales
Dentro de este apartado abordaremos la organización referida a espacios, así como al

equipamiento y material didáctico. Si importante es contar con unos buenos recursos
humanos no lo es menos que el centro educativo tenga unas infraestructuras y material
pedagógico-didáctico que favorezca el proceso de enseñanzaaprendizaj e.
Según Gairín Sallán (1994: 154) la organización del espacio incluye tanto la
ordenación de los elementos delimitadores del espacio físico (ubicación y edificio) como
los que conforman su interior (equipamientos y material didáctico). De este modo, el
espacio se considera un importante factor educativo ya que a través de él se favorece o
dificulta la actividad educativa. Sin embargo, también es cierto que en muchas ocasiones
la adecuación del espacio, así como la dotación de mobiliario y material didáctico se
encuentra condicionado por una serie de factores ajenos al propio profesorado. A este
respecto, Antúnez y Gairín (1998) señalan una serie de variables que determinan el
espacio escolar y que pueden resumirse en las siguientes: finalidades de la titularidad del
175
centro (políticas), variables económicas, sociales, pedagógicas y situacionales. De ello se
deduce que los espacios escolares pueden adoptar distintas modalidades en función de
cómo incidan dichas variables.
Por otro lado, la reforma educativa (1990) trajo consigo una serie de implicaciones en
cuanto a la concepción y aprovechamiento del espacio escolar, tal y como se refleja en el
siguiente cuadro (Fuente: Doménech y Viñas [1997: 52]):
Cuadro 5.4. Aprovechamiento del espacio escolar.
En general, hoy se tiende a espacios adaptables y versátiles en cuanto a su estructura

básica, y flexibles en cuanto que los espacios puedan cumplir funciones diferentes, de
acuerdo a las necesidades del momento.
5.3.1. Ubicación y edificio
Hay un aspecto a tener en cuenta: la construcción de centros escolares suele responder a

unos planteamientos educativos vigentes en ese momento concreto, por ello, ¿qué pasa
cuando algunas de estas edificaciones que se construyeron hace años se han quedado
obsoletas para el actual sistema educativo?... En tal caso, es frecuente que se proceda a
acondicionar, dentro de sus posibilidades, el espacio físico, o bien se construyen edificios
176
anejos, en cualquier caso dependiendo de las partidas económicas. Con esto queremos
decir que no siempre es posible flexibilizar los elementos arquitectónicos. Hoy en día se
apuesta por espacios abiertos y polivalentes, de tal forma que sea posible racionalizar el
uso del espacio.
Ante este panorama, es bueno que el profesorado pueda adaptar lo mejor posible el
espacio a las necesidades y situaciones didácticas. Antúnez y Gairín (1998: 173-175)
entienden que en este caso deberían tenerse en cuenta:
-La edad de los estudiantes. Las aulas deben ir modificándose en función de la edad
del alumnado, estableciéndose una clara diferencia entre las aulas de educación
infantil, educación primaria y educación secundaria obligatoria. Así por ejemplo,
mientras el aula de infantil pretende ser casi autosuficiente, progresivamente se
desarrolla la tendencia de que el alumnado deba trasladarse por el espacio del
centro en función de las disciplinas, ya que el espacio-aula se especializa en:
biblioteca, aula de tecnología, aula de música, laboratorios, aula de idiomas, etc.,
perdiendo el aula de referencia parte de su identidad.
-La flexibilidad y la funcionalidad. Con ello se pretende: acomodar grupos de diversos

tamaños, permitir cambios en las dimensiones de los alumnos, disponer de la
máxima facilidad para utilizar los recursos materiales, proporcionar espacios para
el trabajo personal del profesorado, etc.
-La estética y el orden. Es importante conseguir un ambiente estéticamente agradable,

tarea que corresponde tanto al profesorado como al alumnado.
-La seguridad e higiene. El mobiliario y material didáctico, así como su disposición,

debe ser adecuado a las características del alumnado. Al mismo tiempo, es
importante tener en cuenta la iluminación, ventilación y limpieza.
-Las necesidades metodológicas. La opción metodológica elegida debería ser la que

condicionase la distribución y utilización del espacio, y no éste el que condicione la
pauta y dé lugar a una metodología inadecuada.
Así pues, las limitaciones físicas del espacio deben adaptarse, en la medida de lo
posible, a las nuevas demandas y necesidades educativas, ya que el espacio puede
considerarse como una variable decisiva de las situaciones organizativas de aprendizaje.
Tal y como expone Martín-Moreno Cerrillo (1996: 414-418), la tendencia actual es

conseguir centros educativos versátiles, en los que la diversificación del espacio escolar
177
constituye una respuesta a la multiplicidad de fórmulas de trabajo conjunto
alumnado/profesorado que oscilan entre:
-Diseños curriculares diferenciados versus uniformidad del programa de estudios para

los alumnos de un mismo nivel.
-Evaluación continua versus controles evaluativos discontinuos.
-Metodología dirigida a la enseñanza individualizada versus metodología dirigida a la

enseñanza colectiva.
-Disciplina basada en los niveles de convivencia social y de realización escolar versus

disciplina formal.
-Agrupamientos muy flexibles del alumnado versus agrupamientos rígidos.
-Enseñanza en equipo versus profesor autosuficiente.
En definitiva, sería bueno que los centros educativos pudiesen implementar fórmulas
organizativas adaptables y compatibles dentro de un marco organizativo unitario, sin
embargo, es evidente que no es una tarea fácil.
5.3.2. Equipamiento y material didáctico
En el espacio escolar, aparte de la construcción, inciden los equipamientos estructurales

(tabiquería móvil o fija, armarios empotrados, tablones de anuncios, etc.), así como el
mobiliario. Los distintos elementos del equipamiento escolar deben ser compatibles con
las características del edificio. Respecto al mobiliario (mesas, sillas, muebles modulares,
pizarras...), como parte del equipamiento, es importante que tenga una serie de
condiciones físicas, estéticas y pedagógicas, entre las que destacan (Gairín Sallán, 1994):
ligereza, seguridad o ausencia de riesgos para el alumnado, resistencia, funcional,
higiénico o adaptable a la anatomía del alumnado, polivalente, de fácil movilidad, etc.
En general, el mobiliario y la disposición de la clase debe favorecer tres aspectos

importantes: 1) el acceso fácil y directo a los materiales para que el alumnado pueda
usarlos sin dificultad; 2) la presencia de lugares para la exposición permanente de la
actividad de la clase; y 3) la libre expresión y participación del alumnado (Domenech y
Viñas, 1997). Así mismo, la organización del mobiliario escolar debe responder a las
características propias de cada una de las etapas de educación infantil, primaria o
secundaria.
178
En cuanto al material didáctico, puede ser entendido como "cualquier objeto
susceptible de utilización como medio para aprender algo o como instrumento para el
desarrollo de alguna función de la enseñanza" (Gairín Sallán, 1994: 169170). Desde esta
perspectiva, es necesario que dicho material cumpla una serie de requisitos, tal y como
expone García Requena (1997: 140):
-Motivador, es decir, debe despertar el interés y concentrar la atención del escolar.
-Adecuado, en la medida en que ha de guardar relación con las peculiaridades físicas

y psíquicas del alumnado, así como con los objetivos y contenidos de la
enseñanza.
-Consistente, es decir, construido para que pueda usarse a menudo.
-Simple. Que no precise unas instrucciones muy complejas a la hora de manipularlo.
-Exentos de riesgo. Deben reunir todas las medidas de seguridad.
-Bien seleccionado. En función de los objetivos que se pretenden.
-Creativo. Se considera como importante que los materiales didácticos despierten en

el alumnado el sentido de la imaginación, con el fin de desarrollar el pensamiento
divergente y los procesos intelectuales complejos.
Cuando hablamos de materiales didácticos se nos abre un amplio abanico que oscila
desde el habitual libro de texto hasta el programa multimedia más sofisticado. A este
respecto, García Hoz y Medina (1987) señalan que el material didáctico puede reducirse
a tres tipos: material audiovisual, material de lectura y estudio, y material de ejecución.
La utilización de uno u otro tipo de material depende entre otros factores: de las
características del alumnado, de los contenidos que se quieren transmitir, de los objetivos
que se pretenden alcanzar, de las actividades que se quieren realizar, de la metodología
que se quiere aplicar, y por supuesto, de los materiales disponibles. A ello hay que añadir
que en ocasiones se requiere la formación más o menos especializada del profesorado en
un determinado ámbito, tal es el caso de la informática a través de la escuela 2.0; hoy en
día muchos de los centros cuentan con un número determinado de ordenadores y
pizarras digitales, sin embargo, no siempre se rentabilizan lo suficiente, bien por una falta
de formación e información, bien por la dificultad en cuanto al mantenimiento y
actualización, bien por la falta de programas adecuados, bien por falta de unas adecuadas
infraestructuras, etc. En cualquier caso, la dotación de material didáctico y su
mantenimiento se encuentra condicionado, sobre todo, por el coste económico, así como
179
por la inquietud que muestre el profesorado hacia el uso de dichos materiales.
En lo que se refiere a la organización de dicho material, podemos diferenciar entre el

material de clase (imprescindible a lo largo de toda una jornada) y el material común (de
utilización puntual o periódica). En muchos de los centros, este material común se
encuentra distribuido entre las estancias especializadas; así por ejemplo, es normal que
todo el material de educación física se encuentre ubicado en el gimnasio, que los
laboratorios de física y química se encuentren acondicionados con todo el material
necesario, etc. No obstante, para lograr una buena organización de este material
didáctico, es importante contar con un inventario en el que se refleje no sólo la cantidad
de material sino también su ubicación en el centro escolar.
Por último, conviene hacer alusión a los centros de profesores y recursos

(actualmente se denominan centros de formación del profesorado e innovación
educativa), que ubicados en las capitales de provincia así como en los pueblos más
representativos, aglutinan una importante cantidad de materiales didácticos a los que
mediante un servicio de préstamo tienen acceso los centros y profesores interesados para
sus actividades educativas, al tiempo que los asesores orientan en su uso y manejo.
5.4. Organización de los recursos funcionales
En términos generales, y tal y como señala Viñas Cirera (1994), los recursos funcionales
se refieren a aquellos aspectos que posibilitan y regulan el funcionamiento de los centros
docentes, haciéndose alusión al tiempo, presupuestos, normativa y Administración
educativa. En algunas ocasiones, también se incluyen dentro de estos recursos
funcionales a los documentos institucionales que cada centro elabora, sin embargo, a este
respecto no existe unanimidad. Ciertamente, el tiempo está considerado como el recurso
funcional por excelencia.
5.4.1. El tiempo
En un principio, el concepto de tiempo se refiere al marco temporal que limita la

actividad educativa. Por ello, hablamos de horarios del alumnado y profesorado, curso y
calendario escolar, jornada escolar, sesiones... Esta visión tal vez demasiado
"cuadriculada" sobre el tiempo en el centro escolar se encuentra condicionada por unos
criterios higiénicos-biológicos, pedagógicos y socioculturales que influyen en la
organización del mismo.
La organización del tiempo es algo que afecta, en mayor o menor medida, a toda la
comunidad educativa. A este respecto, Viñas Cirera (1994: 180) establece una serie de
180
principios a tener en cuenta en la utilización funcional del tiempo:
-Principio de globalización. El tiempo se debe tratar de modo global, es decir, se debe

organizar considerando el conjunto.
-Principio de priorización. El tiempo nos muestra la medida de la necesidad de la

priorización de objetivos, de actividades...
-Principio de distribución de labores en función de la disponibilidad del tiempo.
-Principio de racionalización y coherencia. Partir de distribuciones temporales unidas

a criterios que se ajusten a la realidad del currículo.
Sin embargo, es obvio que planificar la temporalidad dentro de la actividad educativa

no es una tarea fácil. Tal y como señalan Antúnez y Gairín (1998), el fenómeno
educativo, debido a su complejidad, es difícil de analizar en un esquema formal de
carácter temporal; por otro lado, el tiempo de planificación es diferente al tiempo de
ejecución, a ello hay que añadir que se planifica para un tiempo presumible. Todo ello
implica que continuamente dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje sea preciso
realizar ajustes en cuanto a la temporalidad, de ahí que la flexibilidad del tiempo
educativo (dentro de los límites que la normativa marca) sea un principio pedagógico
básico que favorece el proceso educativo.
El reciente estudio de Gimeno Sacristán (2008) pone de manifiesto la compleja forma

de organizar la estructura del tiempo educativo y escolar. Para ello, tomando como
referencia las cuatro perspectivas sobre el tiempo (física, biológica, social y
fenomenológica), establece seis categorías incluidas unas en otras que condicionan la
estructura del tiempo de aprendizaje: 1) tiempo de la educación durante toda la vida, 2) el
tiempo del aprendizaje cultural extraescolar no académico, 3) el tiempo de las
experiencias escolares, 4) tiempos de actividades complementarias, 5) tiempo en tareas
académicas, y 6) tiempo de aprendizaje extraescolar en tareas académicas. En definitiva,
el tiempo educativo va más allá del tiempo desarrollado en las instituciones educativas.
En cualquier caso es importante que los centros escolares organicen de una forma eficaz
y racional el tiempo "físico" tanto del profesorado como del alumnado. Así pues, la
organización del tiempo del profesorado debe contemplar la necesidad de alternar sus
actividades docentes con otras colaterales, como por ejemplo: comunicación con las
familias, responsabilidades en el centro, participación en los órganos de gobierno y/o de
coordinación, preparación de programaciones, formación permanente, etc. En el caso de
los equipos directivos, la dedicación a cuestiones no docentes se incrementa
considerablemente.
181
Por otra parte, estructurar el tiempo del alumnado exige considerar (Antúnez y Gairín,
1998: 144):
-El tiempo disponible para su proceso de formación.
-El currículo que hay que desarrollar, sobre todo lo referido a objetivos, actividades y
metodología.
-Algunas características de los estudiantes: ritmo de trabajo, capacidades y aptitudes...
-El contexto de actuación.
-Los imprevistos, situaciones ocasionales y las informalidades.
En cualquier caso, la organización del tiempo debería fundamentarse en una

planificación estructuradora de las líneas básicas de actuación, pero aplicándose con la
flexibilidad que exige la complejidad de la actividad educativa; aunque lógicamente deben
respetarse unos "macrotiempos" que la legislación establece.
En los últimos años estamos asistiendo al debate sobre la conveniencia o no de

implantar la jornada continuada o sesión única en los centros escolares de educación
infantil y primaria, ya que en educación secundaria está prácticamente instaurada la
jornada única. No faltan estudios que demuestran las ventajas y los inconvenientes de
esta modalidad; así por ejemplo, Antúnez y Gairín (1998: 145) destacan los siguientes
aspectos:
Cuadro 5.5. La jornada continua escolar.
182
Expuestas algunas de las ventajas e inconvenientes de la jornada continua, en la
mayoría de las ocasiones suelen prevalecen las variables socioculturales sobre las
pedagógicas o las higiénico-biológicas; de esta forma, aspectos tales como el contexto
geográfico, las necesidades sociales o las características del alumnado, han "aconsejado"
optar por una u otra modalidad de escolarización - jornada continua/partida-. A este
respecto, cada vez son más los centros escolares que se están acogiendo a la jornada
continua, al tiempo que se está ampliando el número de horas que permanecen abiertos
dichos centros para la realización de actividades extraescolares e incluso asistenciales.
Por otro lado, los centros también deben contemplar la organización del tiempo del
profesorado, teniendo en cuenta que éste debe realizar otras tareas aparte de la docencia
directa, algunas de las cuales se realizan al margen del horario lectivo. En el estudio de
Domenech y Viñas (1997: 102) se recogen dichas tareas, concretándose en las siguientes:
-Labores vinculadas directamente al proceso educativo del alumnado: docencia,

tutoría, preparación del aula, participación en actividades complementarias.
183
-Labores de coordinación y planificación curricular.
-Formación y desarrollo profesional, investigación curricular y diseño,

elaboración y experimentación de materiales curriculares.
-Labores en relación con las familias y con el entorno inmediato.
-Labores de participación y gestión.
Con todo ello, se deduce que la organización temporal de los centros escolares cada
vez se está complicando más, siendo necesario conjugar tres niveles: jornada escolar del
alumnado, jornada laboral del profesorado y jornada del centro.
Actividad n° 1. A partir del siguiente supuesto práctico, reflexionar acerca de las

siguientes preguntas: ¿qué tipo de relaciones pueden establecerse entre el
profesorado, alumnado y familias?, ¿cómo pueden las familias implicarse en la
dinámica del centro?, ¿qué actuaciones concretas podrían facilitar la interrelación
de todos los miembros de la comunidad educativa?...
En un centro de educación infantil y primaria de reciente creación, se constata

que el profesorado apenas tiene relación con las familias, salvo para asuntos
muy puntuales. Por otro lado, se da la circunstancia de que las familias tienen
escaso contacto entre ellas porque no existen "escenarios" de encuentro. Ante
este panorama, desde la dirección del centro se quiere crear una verdadera
comunidad educativa, implicando a profesorado, alumnado y familias.
Actividad n° 2. Analizar el siguiente caso práctico:
Nos encontramos con un centro que tiene 6 unidades de educación infantil y 12

unidades de educación primaria, cuya plantilla de profesorado es: 7 maestros
especialistas de educación infantil, 12 maestros generalistas, 2 especialistas en
lengua extranjera, 2 especialistas de educación física, 1 maestro especialista en
música, 1 de pedagogía terapéutica y 1 de audición y lenguaje.
Cuestiones:
-¿Qué criterios se pueden adoptar en lo que se refiere a la asignación de

tutorías?...
-¿Cómo se organizarán los equipos ciclo y el consiguiente coordinador de cada

uno de ellos?...
184
Actividad n° 3. Según la LOE (2006), analizar las atribuciones que tiene el equipo
directivo en cuanto a la organización del profesorado. Prioridades que deben
contemplar.
Actividad n° 4. Proponer distintas alternativas que faciliten la coordinación entre los

distintos equipos de ciclo y/o departamentos.
Actividad n° 5. Elaborar una posible convocatoria de claustro de profesores - con el

consiguiente orden del día-. Posteriormente realizar un role-playing en el que se
refleje el desarrollo de dicha reunión.
Actividad n° 6. Como tutor de 50 o 6° de educación primaria, ¿qué actuaciones que

favorezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje se pueden proponer con el
alumnado, profesorado y familias implicadas?
Actividad n° 7. Elaborar un listado de temas o propuestas que deberían ser tratados en la

comisión de coordinación pedagógica.
Actividad n° 8. Realizar distintos organigramas (como representación de la estructura) en

los que se reflejen las relaciones entre los distintos elementos de la estructura
básica escolar.
Actividad n° 9. Proponer y justificar distintas alternativas de agrupamientos flexibles del

alumnado.
Actividad n° 10. Investigar acerca de la documentación que se necesita para la

matriculación del alumno en los centros educativos no universitarios, así como el
seguimiento, a nivel administrativo, que se realiza a lo largo de toda la escolaridad
obligatoria.
Actividad n° 11. Plantear distintas alternativas organizativas que favorezcan la atención a

la diversidad en el aula, y especialmente en lo que se refiere a alumnos de
necesidad específica de apoyo educativo (alumnos con altas capacidades
intelectuales, alumnos de necesidades educativas especiales, y alumnos con
integración tardía en el sistema educativo español).
Actividad n° 12. Realizar un listado de posibles actuaciones que las familias pueden
proponer al centro escolar, o viceversa, con el fin de favorecer la participación e
implicación mutua en el proceso educativo.
Actividad n° 13. Realizar un estudio comparativo entre distintas edificaciones escolares,
185
así como entre espacios característicos de cada una de las etapas educativas
(infantil, primaria y secundaria). Buscar la legislación referida a construcciones
escolares y hacer un comentario (Real Decreto 132/2010, de 12 de febrero, por el
que se establecen los requisitos mínimos de los centros que impartan las
enseñanzas del segundo ciclo de la educación infantil, la educación primaria y la
educación secundaria. BOE, n° 62, del 12 de marzo de 2010).
Actividad n° 14. Organizar la distribución de espacios (a través de un plano) teniendo en

cuenta los siguientes datos:
-Edificio de dos plantas.
-Colegio de educación infantil y primaria: tres unidades de infantil y seis de

primaria.
Nueve aulas.
Un gimnasio.
-Una biblioteca.
-Un aula de informática.
Un laboratorio.
Una sala de usos múltiples.
-Una sala de profesores.
Un despacho de dirección.
Una secretaría.
-Un despacho de usos múltiples.
-Cuatro servicios-aseos.
Actividad n° 15. Elaborar un inventario acerca del material que se considere básico en un
aula del segundo ciclo de educación infantil o educación primaria (a elegir el
curso).
Actividad n° 16. Atendiendo a la normativa vigente, planificar el horario del alumnado y

del profesorado de un centro de educación primaria, tomando como referencia los
186
siguientes datos:
-Seis unidades de primaria, una por cada curso.
-Una media de veinte alumnos en cada clase.
-Seis maestros generalistas.
-Maestros especialistas -uno de cada especialidad-: educación física,

música, lengua extranjera y de pedagogía terapéutica.
-El horario de lunes a viernes es de 9 a 14 horas.
187
188
Objetivos
-Analizar los distintos estilos de liderazgo y su posible incidencia en la organización y

planificación escolar.
-Conocer las características que debería tener un líder y/o director para que los
centros escolares fuesen espacios de calidad.
-Conocer la evolución que ha experimentado la función directiva a lo largo de los

últimos años.
-Conocer y analizar la normativa vigente en cuanto a la selección y nombramiento de

los directores de los centros educativos.
-Reflexionar sobre las competencias asignadas a los directores de los centros

escolares, y su implicación en el ámbito organizativo.
6.1. Introducción
El liderazgo, como la capacidad de influir en el comportamiento de otras personas,

constituye uno de los ejes más importantes para el logro de los objetivos de cualquier
organización y por ello de las organizaciones escolares. En ocasiones se ha venido
utilizando el concepto liderazgo bien como un sinónimo o bien como una característica
de la dirección, aunque en realidad existen diferencias básicas entre ambos elementos.
Tanto un líder como un directivo son consecuencia de alguno de los diferentes tipos de
poder; en el primer caso se trataría del resultado de un reconocimiento por parte del
grupo vinculado a los poderes de experto, de referencia o de carisma, frente al directivo
en tal cargo por decisión de la propia estructura organizativa y más vinculado a poderes
como el de legítimo (por su posición en tal estructura), el de recompensa, o el coercitivo.
Por otro lado sería deseable que todo directivo tuviese un fuerte componente de líder,
conllevando este hecho un alto grado de aceptación por parte de los compañeros y
189
subordinados. Si se lograse que el grupo aprobase el rol de líder en el directivo, la
capacidad de influencia que existe en este caso se potenciaría afectando a los diversos
elementos y acciones del grupo u organización.
A pesar de ello hay que considerar que el líder frecuentemente no está integrado
dentro de estructuras organizadas ni reconocido por autoridades formales, con
excepciones, y tiene un papel esencial en el mantenimiento de la cohesión y satisfacción
de las necesidades del grupo. Por su parte el directivo tiene una posición jerárquica que
presupone una autoridad y, sus competencias y funciones están determinadas por esa
posición que encamina su actuación a la consecución de unos objetivos frecuentemente
condicionados por criterios de eficacia.
En definitiva, el directivo se orienta tradicionalmente a aspectos más vinculados con la

tarea, tales como planificar, asignar recursos, tomar decisiones, velar por el cumplimiento
de la ley, etc., de acuerdo a una normativa o unos objetivos predeterminados como
condicionarte; mientras que el líder se asocia más a variables de tipo humano, como
motivación, delegación, comunicación, influencia, etc.
Hoy en día en los centros escolares se apuesta por un liderazgo pedagógico por parte
del equipo directivo en general, y por el director en particular. A lo largo de los últimos
años la elección del director se ha democratizado y ha ido evolucionando, pasando de ser
una de las competencias del consejo escolar con la Ley Orgánica reguladora del derecho
a la educación (LODE, 1985), a ser seleccionado mediante un proceso en el que participa
la comunidad educativa y la Administración educativa (Ley Orgánica de educación, LOE,
2006). Cabe destacar que entre los requisitos para ser director en ningún caso se hace
alusión a su capacidad de liderazgo, ni tampoco se considera a priori un mérito; tampoco
hay que olvidar que en algunos casos, ante la falta de posibles candidatos, es la propia
Administración educativa quien nombra a un profesor funcionario como director. Por
otro lado, la realidad viene a demostrar que el cargo de director de un centro escolar no
es muy demandado, de hecho existe un porcentaje elevado de directores nombrados
"forzosamente" por la Administración educativa, y de centros a los que en el concurso de
méritos sólo lo solicita un candidato.
6.2. Influencia del liderazgo en la organización y planificación escolar
Son muchas las definiciones de liderazgo que podemos encontrar; en términos generales
podemos decir que es la capacidad que tiene una persona (considerada líder) para influir
en los miembros de una organización con el objeto de que ésta funcione adecuadamente.
Ante esta definición podríamos hacemos la siguiente pregunta: el liderazgo, ¿es una
cualidad innata o adquirida?..., dar respuesta a esta pregunta no es fácil; así por ejemplo,
190
mientras la teoría de los rasgos sugiere que los líderes "nacen", de modo que el liderazgo
forma parte de la personalidad, la teoría de Fiedler defiende que el liderazgo se va
desarrollando en función de la situación y estilo de los líderes, con lo cual en cierta
medida se va adquiriendo y adaptando a las distintas situaciones, y Bolman y Deal
(1995) consideran que "la situación crea los líderes".
El estudio de Lorenzo Delgado (2002) concreta las características del liderazgo en las
siguientes:
-Es una función, por ello se habla más de liderazgo que de líder.
-Es estratégica para toda la organización, ya que condiciona su funcionamiento.
-Es compartida, siendo ejercida colegiada y colaborativamente.
-Se inserta en la cultura de cada organización.
-Reside en el grupo, pero en su ejercicio influyen muchos factores y cualidades

personales.
En cualquier caso el liderazgo está condicionado por factores tales como: el tipo de
organización, la actividad que se desarrolla, las características de los miembros del grupo,
etc.
6.2.1. Aproximación a los estilos de liderazgo
El liderazgo presenta numerosas "aristas", de ahí que no exista un único modelo de

liderazgo. Hacer una clasificación consensuada por todos los autores es difícil por no
decir imposible, de ahí que en esta ocasión nos basemos en algunos estudios recientes
como Owens (1983), Lorenzo Delegado (2002), Nieto Díez (2002), Álvarez (2003), o
Cantón Mayo (2004).
A) Liderazgo clásico
En 1939 Lewin, Lippitt y White en el Journal of Social Psychology (Revista de

Psicología Social) presentaban una clasificación en la que el liderazgo discurría desde la
autocracia hasta la democracia, de ahí que se hablase de:
-Liderazgo autoritario, con un líder que fija las actividades, las técnicas y las fases de
cada tarea sin contar con el grupo.
191
-Liderazgo democrático, en el que las decisiones se toman por votación y el líder
participa en las actividades del grupo.
-Liderazgo "laissez faire", en el que el líder no interviene ni en las definición de las

tareas ni en la toma de decisiones.
Posteriormente, en 1959, Bonner propuso otros dos estilos de liderazgo:
-Liderazgo burocrático, en el que el líder gestiona la organización de modo impuesto

formalmente desde fuera, preocupado en aplicar con rigor las normas y
reglamentos.
-Liderazgo carismático, con un líder con un atractivo personal-profesional que logra

que el resto del grupo se sienta a gusto y confiado con él.
A este respecto, el estudio de Owens (1983) señala que en cada uno de estos cinco
estilos de liderzazo, el líder puede elegir entre cuatro métodos clave para dirigir o influir
en el grupo, concretándolos en los siguientes:
-La fuerza que puede provenir de varias fuentes, y a veces viene por una imposición
oficial.
Elpaternalismo, en el que no es tan evidente el poder del líder.
La negociación entre los distintos miembros de la organización.
-Los recursos mutuos. A través de este método tanto el líder como el resto de los
integrantes de la organización tienen los mismos objetivos, con lo cual no es
necesario usar la fuerza y el poder para influir en el grupo.
A la vista de todo ello, es evidente que cualquier estilo de liderazgo es complejo, y

probablemente sea difícil que cada uno de estos estilos se dé en estado puro; es decir, un
líder puede ser impuesto desde fuera (liderazgo burocrático) y a la vez ser un líder
democrático. El liderazgo en cualquier caso está condicionado por la forma de ser del
líder y por la situación en la que desarrolla ese liderazgo.
B) Liderazgo sobre las variables persona-tarea ("Cuadrícula del liderazgo')
Souza (1997) tomando como referencia los estudios de Robert Blake y Jane Mouton
(1964), hace un estudio sobre liderazgo en el que relaciona dos variables: el interés por
las personas y la preocupación por la tarea, de lo cual se derivan distintos liderazgos
192
condicionados por cinco factores: control, conflicto, toma de decisiones, creatividad y
compromiso. De este modo la "cuadrícula del liderazgo" se concreta en los siguientes:
-Liderazgo empobrecido, en el que el líder no se implica, y su compromiso es

pequeño respecto a la tarea aunque puede ser mayor con respecto a sí mismo.
-Liderazgo orientado a la tarea, con un rígido control externo, y en el que el conflicto

es reprimido mediante el uso del poder.
-Liderazgo orientado a la relación, con un control interno, y en el que el líder procura

hacer amigos e influir en las personas.
-Liderazgo práctico, en el que el líder respecto a la toma de decisiones: consulta las

opiniones, manipula la participación, hace concesiones y vende la solución final.
-Liderazgo de equipo, en el que existe un alto compromiso con respecto a las

personas y las tareas, de modo que el líder busca soluciones que resulten del
debate, la deliberación y de la experimentación de quienes pueden contribuir a ellas
con hechos y conocimientos.
C) Visión monofocal del liderazgo
Siguiendo el estudio de Lorenzo Delgado (2002), desde una visión monofocal se sirve
de una sola expresión para caracterizar al liderazgo. En esta línea, el estudio de Nieto
Díez (2002) entiende que más que hablar de una visión monofocal sería preferible optar
por un modelo comprensivo aglutinador de todo lo positivo de las distintas visiones
monofocales con el objeto de obtener un perfil más completo del líder actual. Hecha esta
consideración los distintos liderazgos "monofocales" se refieren a los siguientes:
-Liderazgo centrado en principios tales como: la confiabilidad, la confianza, el otorgar

poder y el alineamiento o flexibilización de la estructura de la organización.
-Liderazgo intuitivo, preocupado por una vuelta al auténtico humanismo, capaz de

recabar el valor de la intuición.
-Liderazgo transcultural, preocupado y preparado para trabajar en organizaciones con

varias culturas entre sus miembros.
-Liderazgo global, en el que los líderes deben ser capaces de desarrollar habilidades
globales.
193
-El líder como entrenador, es decir, como un facilitador en lugar de un controlador.
-Liderazgo estratégico, pedagógico o educativo, centrando su interés en lo curricular.
-Liderazgo instructivo, propio de las organizaciones que aprenden, buscando la

realización continua de transiciones hacia la mejora de cada miembro en sí mismo,
transición del grupo de trabajo y transición de la organización total.
-Liderazgo de liberación, en la que el líder desarrolla su propia visión del centro

educativo, la comunica a los demás y la reconstruyen entre todos haciéndola una
misión compartida.
-Liderazgo ético, fundamentado en los valores (justicia, reciprocidad, cooperación o

creatividad).
Como puede deducirse de todo ello, el liderazgo puede ser abordado desde
perspectivas diferentes, de ahí que se hable de distintos estilos de liderazgo, y todos ellos
puedan ser compatibles. El siguiente cuadro viene a ser un resumen de lo expuesto
anteriormente, cuya clasificación es simplemente una más de las muchas que hay.
Cuadro 6.1. Estilos de liderazgo.
194
Como recoge el estudio de Álvarez (2003), hoy ya se habla de un nuevo estilo de
liderazgo que se definirá por los siguientes principios: 1) liderazgo de subsidiariedad, en
donde el líder deberá delegar en sus colaboradores en función de la capacidad y de
resultados; 2) liderazgo de prestigio que proporciona el poder de la pericia, del
conocimiento y de la competencia; y 3) liderazgo del cambio, con la capacidad de
incentivar a los colaboradores para adaptarse a los ritmos de innovación. Siguiendo en el
estudio de Álvarez (2003: 65-66), éste hace alusión a las siete propuestas para liderar el
viaje hacia el futuro de Kouzes y Posner (1996), concretándose en las siguientes:
1)Poseer espíritu proactivo y precursor.
2)Tener una personalidad con atractivo que se expresa a través de una actitud sincera
ante la vida, competencia y credibilidad.
3)Sentido de orientación y visión del futuro.
4)Ser capaz de compartir valores representativos de la voluntad colectiva.
5)Implicación y apoyo activo de los colaboradores.
6)La credibilidad.
7)El liderazgo es asunto de todos.
Parece evidente que la visión del liderazgo es algo que evoluciona en el tiempo y en el
espacio, pero en cualquier caso es incuestionable que para que las organizaciones
funcionen es necesario que haya un verdadero líder, que no siempre se corresponde con
195
el directivo, el gestor o el ejecutivo de turno.
6.2.2. El liderazgo en los centros educativos
En la mayor parte de los centros escolares no siempre el director es el líder, en muchas

ocasiones es un gestor. Liderazgo y gestión no son sinónimos, y a este respecto el estudio
de Coronel Llamas (1996) establece una clara distinción:
-El liderazgo es una relación de influencia y la gestión es una relación de autoridad (a

veces impuesta).
-El liderazgo se ejerce por líderes y colaboradores, y la gestión por los gestores y
subordinados.
-El liderazgo implica un propósito conjunto y común de llevar a la práctica cambios

reales en la organización. La gestión implica la coordinación de personas y
recursos para desarrollar las actividades de la gestión. ----- - - -- - - - - -- -
-El liderazgo no requiere una posición desde la que operar y la gestión sí.
-El liderazgo es un asunto episódico y la gestión es más permanente.
A la vista de todo esto, sería conveniente que la dirección de un centro (que es un

puesto de gestión) fuese ejercida por una persona con liderazgo; sin embargo, como ya
hemos comentado anteriormente esto no siempre ocurre, es más en ocasiones los
verdaderos líderes son personas que formalmente no ocupan puestos de gestión pero que
sí tienen influencia entre sus iguales o inclusive entre sus superiores.
Por su parte, dentro de la idea de la calidad total de los centros, el estudio de Álvarez
(2003) destaca tres tipos de liderazgo utilizados en el ámbito educativo: 1) el instruccional
o educacional, centrado en el proceso de enseñanzaaprendizaje en el alumnado y las
familias, así como en los procesos de la escuela, de modo que los profesores se
entusiasmen con su trabajo docente; 2) el transaccional, fundamentado en negociaciones,
intercambios y recompensas entre el líder y los colaboradores; y 3) el transformacional
que convence de la mejora de algunos aspectos y de los consiguientes beneficios en los
centros.
a) Liderazgo instruccional. Cada vez son más los autores que defienden el desarrollo
de este tipo de liderazgo en el modelo de dirección. Pascual y Villa (1993), Lorenzo
Delgado (1994), Gairín (1995) Gorrochategui (1997) o Álvarez (2003) hablan de las
cinco dimensiones que caracterizan al liderazgo instruccional o educacional,
196
concretándose en las siguientes:
-Dimensión del proyecto de dirección en el que se definen las líneas directrices que se
tienen de la enseñanza orientada hacia el aprendizaje.
-Dimensión de la instrucción que comprende el tiempo que debe dedicarse a la

coordinación del currículo, como elemento esencial de su trabajo como director.
-Dimensión de la formación para asesorar, orientar y apoyar al profesorado desde el

punto de vista del desarrollo de los programas educativos.
-Dimensión de la interacción y las relaciones humanas, promoviendo un clima

positivo y ordenado de aprendizaje.
-Dimensión de la evaluación, facilitando un feedback continuo.
En definitiva, desde el liderazgo instruccional el proceso de enseñanzaaprendizaje

adquiere un especial protagonismo, otorgando un papel secundario a todo lo que supone
burocracia y gestión como tal.
b) Liderazgo transaccional. Junto con el transformacional, ambos fueron analizados

entre otros por Burras (1978) y Bass (2000), y ha supuesto un nuevo enfoque del
liderazgo. Mientras para Burras entre los dos liderazgos, transaccional y
transformacional, hay una dicotomía de modo que son dos formas opuestas y
excluyentes, para Bass ambos se complementan y proporcionan un perfil completo de
liderazgo. En cualquier caso, sí es posible establecer ciertas características distintivas, y a
este respecto, en el estudio de López Yáñez y otros (2003: 297) se recogen como rasgos
del liderazgo transaccional los siguientes:
-Se basa en el intercambio entre líder y seguidores para alcanzar las metas del grupo:
esfuerzo y lealtad a cambio de recompensas.
-Los seguidores pueden afectar al líder, afectando a su estilo de liderazgo.
-Se utilizan sistemas centralizados y estáticos.
-Se da prioridad al mantenimiento.
-Los cambios organizativos no implican cambios en estructuras y/o relaciones.
c) Liderazgo transformacional. Este tipo de liderazgo asume la transformación de las
197
organizaciones en espacios de calidad total, adaptándose a las necesidades de sus
usuarios mediante la mejora constante de sus procesos. En esta línea en el estudio de
Alvarez (2003) se alusión al liderazgo transformacional como el rol que desarrolla un tipo
de líder capaz de que los demás tomen conciencia de sus posibilidades y capacidades,
liderando sus propias actividades dentro de la organización con el objeto de alcanzar su
crecimiento y desarrollo profesional. Siguiendo con el estudio de Álvarez (2003), éste
recoge los resultados de las distintas investigaciones realizadas sobre el liderazgo
transformacional, concretándose a continuación algunas de sus características en lo que
se refiere a este tipo de líder:
-Posee un prestigio ganado por su buen hacer, con lo cual entusiasma y transmite
confianza en los demás.
-Le preocupan las personas, interesándose por sus necesidades y diferencias

individuales.
-Utiliza la estimulación intelectual para desarrollar profesionalmente a su gente.
-Tiene la capacidad de construir un liderazgo compartido, fundamentado en la cultura

de la participación.
-Considera que el trabajo en equipo es la mejor estrategia para conseguir los mejores
resultados a la organización.
-Dedica tiempo y recursos a la formación continua de sus colaboradores.
-Tiene capacidad de innovación y creatividad.
Pero dentro de este liderazgo transformacional los alumnos y los profesores son
considerados como los instrumentos clave de la educación, de ellos depende el éxito o el
fracaso del proyecto de dirección, por ello el líder transformacional se implica
activamente para favorecer la comunicación con dichos colectivos.
Vistos brevemente el liderazgo instruccional, el transaccional y el transformacional, tal

vez ninguno de los tres deba perder de vista el cambio tan fuerte que se avecina en los
centros educativos dentro de esta sociedad del conocimiento cada vez más
"tecnologizada". A este respecto, en el estudio de Arias y Cantón (2006) se hace alusión
al e-liderazgo, y por consiguiente al e-líder, planteándose nuevas estrategias de dirigir e
influir sobre las personas de forma no presencial. En la misma línea, Gordó i Aubarell
(2010) habla del liderazgo en las organizacionesred, en el que los rasgos personales del
198
líder se centran en aspectos tales como: inteligencia, rapidez mental, creatividad,
autocontrol, competencia profesional, compromiso, motivación, etc., donde ello
enmarcado en el espacio virtual. Como se deduce de todo ello, el liderazgo ejercido en
cualquier ámbito en general y en el educativo en particular, seguirá siendo un aspecto
estudiado, debatido y a veces controvertido; en cualquier caso no debemos perder de
vista que el liderazgo tiene mucho que ver con el éxito o el fracaso de una organización,
y como tal debe ser objeto de estudio.
6.3. El ejercicio de la función directiva
Todo centro educativo, independientemente de su tamaño, debe tener al frente un

director; a lo largo de los años, su selección en los centros públicos ha variado, así como
sus competencias. Pero antes de nada cabe hacernos una pregunta: ¿qué requisitos debe
reunir un director de un centro escolar para ser líder y ejercer adecuadamente la
dirección?.. .; algunos estudios tratan de dar respuesta a esta pregunta, por ejemplo, Ruiz
Ruiz (2000) señala que entre las cualidades cabe destacar las siguientes: tener una visión
de conjunto de las cosas, tener capacidad para trabajar en equipo y de comunicación,
fuertes dosis de motivación, dominio de estrategias eficaces para resolver conflictos,
fomentar la participación, transmitir entusiasmo, mantener un ritmo en todas las
gestiones, aceptar sugerencias, etc. Por otra parte, López Rupérez (1994: 105),
refiriéndose a la gestión de calidad en los centros públicos, afirma que "un director
escolar deberá desenvolverse con cierta soltura en los ámbitos educativo, legislativo,
administrativo, de gestión de recursos materiales, de gestión de recursos humanos, de
relaciones públicas con la comunidad y con la Administración, de comunicación oral y
escrita, de organización, de resolución de conflictos, etc.". Recientemente, el estudio de
Álvarez (2003) concreta las capacidades exigibles hoy día a todo directivo: capacidades
cognitivas, de interacción, de innovación y motivacionales. Pero por encima de todas
estas cualidades o capacidades, hay unos requisitos "legales" que tienen un peso decisivo
en la selección y nombramiento del director y que luego veremos.
6.3.1. Evolución histórica de la función directiva en España
Resulta interesante analizar la trayectoria que ha seguido la función directiva a lo largo de

los años. Cada una de las leyes ha aportado un perfil de director y por consiguiente un
modelo de dirección característico. En esta ocasión creemos conveniente tomar como
punto de referencia la Ley general de educación y financiación de la reforma educativa
de 1970, ya que dicha Ley supuso una importante reestructuración del sistema educativo
español, afectando directamente a la selección y nombramiento del director de un centro
escolar.
199
A continuación, se realiza un breve recorrido por la normativa más representativa que
ha contribuido a regular el ejercicio de la dirección en los centros escolares.
A) La dirección antes de 1970
El inicio de la dirección escolar surge en España a partir de la creación de las primeras

escuelas graduadas en 1898 en las escuelas de prácticas anejas a las Normales,
apareciendo la figura del maestro-director. Sin embargo, fue necesario esperar a 1911,
con la Real Orden de 10 de marzo, cuando se concretan por primera vez las funciones de
la dirección, destacando entre otras: llevar la matrícula general de la escuela, distribuir a
los alumnos por secciones o grado dentro de cada curso, mantener la mayor relación
posible con las familias de los alumnos, visitar a menudo las secciones, ordenar la
compra de material de enseñanza, llevar el registro antropométrico, administrar los
fondos de material de la escuela, presidir la reuniones, etc. Posteriormente, con la
aprobación del Reglamento de escuelas graduadas de 1918 se contempla que el director
está exento de docencia en escuelas de seis o más secciones, al tiempo que se establece
que el acceso a la función directiva es por designación de Ministerio de Educación.
Pero fue con la Ley de educación primaria de 1945 cuando se impulsó y perfiló
definitivamente la dirección de los centros escolares, señalándose las competencias del
director y que recoge el estudio de Nieto Díez (2002): "el funcionamiento general
obedecerá a las normas de unidad y estrecha cooperación que fije su director. La
disciplina de conjunto, la ordenación económica, la utilización del material común y la
coordinación de instituciones complementarias, serán de iniciativa de dicho director, que
estará, no obstante, obligado a atender las propuestas de los demás maestros que con él
integran el consejo escolar de la graduada. El director es, por tanto, el representante
jurídico de la escuela y el superior inmediato de los restantes maestros".
En los años sesenta la enseñanza primaria es objeto de nueva normativa, apostando

por un ejercicio de la dirección más fortalecido y profesionalizado. En esta línea, el
Reglamento de centros estatales de enseñanza primaria de 1967, y sobre todo el
Reglamento del cuerpo de directores, aprobado por el Decreto 985/1967, de 20 de abril,
supuso la apuesta por una dirección profesionalizada y con carácter vitalicio,
diferenciándose claramente las funciones docentes de las directivas, al tiempo que se
refuerzan las funciones de control, supervisión y vigilancia del director. El acceso a dicho
cuerpo se realiza a través de una oposición libre y un curso de formación. En definitiva,
se trata de un modelo de dirección claramente burocrático y eficientista.
En resumen, podemos decir que realmente hasta 1967 no se consolida el sistema de

acceso a la dirección por oposición. Fueron años en que se probaron distintas
200
alternativas: concurso de méritos, concurso-oposición, concurso por antigüedad, elección
por el claustro de profesores e inclusive en algunos casos se optó por los patronatos
escolares. En cualquier caso, el sistema de acceso a la dirección ha sido uno de los
aspectos más debatidos a lo largo de los años en nuestro país.
B) La dirección desde 1970 hasta la actualidad
En 1970, la Ley general de educación en su artículo 60.1. señala: "todo centro de

educación general básica tendrá un director, que será asistido por el claustro de
profesores y por un consejo asesor, en que están representados los padres de los
alumnos. El director será nombrado, de entre los profesores titulares del centro, por el
Ministerio de Educación y Ciencia, de acuerdo con las normas reglamentarias y oído el
claustro y el consejo asesor". Además establece que "corresponderá al director la
orientación y ordenación de las actividades del centro, así como la coordinación de su
profesorado" (art. 60.2.). A la vista de todo ello, se deduce que el director ya no es
seleccionado por un sistema de oposición, sino que es nombrado por la Administración
educativa, teniendo en cuenta, en cierta medida, la opinión del centro a través del
claustro y el consejo asesor, con lo cual algunos ven en esto un deseo de "democratizar"
la función directiva, aunque bien es cierto que la capacidad decisoria recae en el
Ministerio de Educación y Ciencia.
Pero tal vez lo más sobresaliente de esta Ley de 1970, en lo que se refiere a la
función directiva, sea que se elimina el carácter vitalicio del cargo, como consecuencia de
que se suprime el cuerpo de directores escolares creado en 1967, al tiempo que la
dirección lleva implícito la función docente, tal como se expone en su artículo 110.3.: "a
los directores de Educación General Básica, que desempeñarán en todo caso funciones
docentes, se les exigirá una especial formación educativa y un reentrenamiento periódico
(...)".
En 1980, la Ley Orgánica del estatuto de centros escolares (LOECE), que aunque no
se desarrolla sí sirve de anticipo a lo que posteriormente se promulgó en la Ley Orgánica
reguladora del derecho a la educación (LODE, 1985), establece como órganos de
gobierno unipersonales al director, jefe de estudios, secretario y vicedirector; y como
órganos de gobierno colegiados al consejo de dirección, claustro de profesores y Junta
económica. En dicha Ley, la selección del director se lleva a cabo por la Administración
mediante los principios de mérito, capacidad y publicidad (art. 25.2.). Con ello, se intenta
garantizar el carácter profesional del puesto directivo.
Pero fue necesario esperar a 1985, con la LODE, cuando realmente se desarrolla un
modelo democrático y participativo en cuanto a la selección del director. Así, en su
201
artículo 37 se establece que:
1.El director del centro será elegido por el consejo escolar y nombrado por la
Administración educativa competente.
2.Los candidatos deberán ser profesores del centro con al menos un año de
permanencia en el mismo y tres de docencia.
3.La elección se producirá por mayoría absoluta de los miembros de consejo

escolar.
4.En caso de ausencia de candidatos, o cuando éstos no obtuvieran la mayoría

absoluta, o en caso de centros de nueva creación, la Administración educativa
correspondiente nombrará director con carácter provisional por un período de
un año.
La LODE (1985) también contempla, que el secretario y el jefe de estudios serán

profesores elegidos por el consejo escolar, a propuesta del director y nombrados por la
Administración educativa competente (art. 40).
Sin embargo, el modelo de dirección planteado en 1985, a pesar de ser totalmente

democrático, no ha estado exento de críticas. Así por ejemplo, en el estudio de López
Yáñez y otros (2003) se señalan algunas cuestiones problemáticas al respecto que se
concretan en las siguientes: la reversibilidad (el paso de profesordirector a profesor),
provisionalidad (el corto período de tiempo en el ejercicio de la dirección, en principio
tres años), el poder legal/poder real con cierta disfuncionalidad entre ambos, la escasa
formación específica para directores, y por último, la falta de tradición en trabajo
cooperativo, en trabajar las relaciones sociales y en lo pedagógico. En la misma línea,
Gairín (1995) considera que la LODE (1985) apuesta por una dirección no profesional y
con mínimas exigencias a los posibles candidatos.
A la vista de todo ello, y una vez que la Ley Orgánica de ordenación general del
sistema educativo (LOGSE, 1990) trata de función directiva de forma tangencial, la Ley
Orgánica de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes
(LOPEGCE, 1995) trata de superar las deficiencias detectadas en la LODE (1985). Por
ello, en su artículo 17.1. se establece que "el director será elegido por el consejo escolar
de entre aquellos profesores de centro que hayan sido previamente acreditados para el
ejercicio de esta función, y será nombrado por la Administración educativa competente
para un mandato cuya duración será de cuatro años". Con lo cual, como requisitos para
ser candidato a Director se establecen los siguientes (art. 18.1.):
202
a)Tener una antigüedad de al menos cinco años en el cuerpo de la función pública
docente desde el que se opta y haber sido profesor, durante un período de igual
duración, en un centro que imparta enseñanzas del mismo nivel y régimen.
b)Tener destino definitivo en el centro, con una antigüedad en el mismo de al menos

un curso completo.
c)Haber sido acreditado por las Administraciones educativas para el ejercicio de la

función directiva.
Como se deduce de todo ello, las principales novedades con respecto a la LODE
(1985) se concretan en las siguientes:
-La duración del mandato del director pasa de tres a cuatro años.
-Se contempla como obligatorio una acreditación para el ejercicio de la dirección, es

decir, una formación específica.
-Se otorga a los directores más competencias organizativas y pedagógicas (art. 21).
-El establecimiento de programas de formación permanente de los equipos directivos

(art. 25.3.).
-Se consolida el complemento específico en el salario tras un tiempo mínimo en la

dirección (art. 25.5.).
Pero como está ocurriendo en España en los últimos años, nuevamente en el 2002, la
Ley Orgánica de calidad de la educación (LOCE) plantea un modelo de dirección
profesionalizada, recogiendo algunos de los aspectos que se vislumbraban en la LOECE
(1980), y en su artículo 86 establece que: "la selección y nombramiento de directores de
los centros públicos se efectuará mediante concurso de méritos entre profesores
funcionarios de carrera del los cuerpos del nivel educativo y régimen a que pertenezca el
centro", y añade que: "la selección se realizará de conformidad con los principios de
publicidad, mérito y capacidad". Con lo cual dicha selección es realizada por una
comisión constituida por representantes de las Administraciones educativas y
representantes del centro correspondiente (art. 88). En esta ocasión los requisitos para
participar en este concurso de méritos se concretan en los siguientes (art. 87):
a)Tener una antigüedad de, al menos, cinco años en el cuerpo de la función

pública docente desde el que se opta.
203
b)Haber impartido docencia directa en el aula como funcionario de carrera,
durante un período de igual duración, en un centro público que imparta
enseñanzas del mismo nivel y régimen.
c)Estar prestando servicios en un centro público del nivel y régimen

correspondientes, con una antigüedad en el mismo de, al menos, un curso
completo al publicarse la convocatoria, en el ámbito de la Administración
educativa convocarte.
Como se desprende de ello, hay importantes modificaciones con respecto a la

LOPEGCE (1995):
-Se suprime como requisito el estar acreditado.
-La selección ya no la realiza el consejo escolar del centro, entre otras cosas porque
deja de ser un órgano de gobierno para pasar a ser un órgano de participación en el
control y gestión del centro.
-La comisión de selección valora los méritos académico y profesionales, "de modo
especial la experiencia previa en el ejercicio de la dirección" (art. 88.3.).
-Los aspirantes seleccionados tienen que superar un programa de formación inicial,

tras lo cual la Administración nombrará al director por un período de tres años
(art. 89).
-Y en cualquier caso, al concurso de méritos pueda optar cualquier profesor que

cumpla los requisitos aunque no sea profesor de ese centro.
Nuevamente, los vaivenes políticos de nuestro país provocan la regulación de la Ley

Orgánica de educación (LOE, 2006), derogando todo lo anterior y modificando la LODE
(1985). Por lo que respecta a la selección del director se reitera que será mediante
concurso de méritos, de acuerdo a los principios de igualdad, publicidad, mérito y
capacidad. Aunque dicha selección la realiza una comisión formada por representantes de
la Administración educativa y centro correspondiente, en esta ocasión la Ley introduce
un matiz importante: "dicho proceso debe permitir seleccionar a los candidatos más
idóneos profesionalmente y que obtengan el mayor apoyo de la comunidad educativa"
(art. 133.2.). Por otro lado, se mantienen los requisitos establecidos en la LOCE (2002),
pero se incluye de modo explícito uno más: "presentar un proyecto de dirección que
incluya, entre otros, los objetivos, las líneas de actuación y la evaluación del mismo" (art.
134). Respecto a la duración del mandato se amplía a cuatro años, manteniéndose la
superación de un programa de formación inicial, salvo que acrediten una experiencia de
204
al menos dos años en la función directiva. Asimismo, el director propone los cargos de
jefe de estudios y secretario entre el profesorado de dicho centro para que la
Administración educativa proceda a su nombramiento.
De todo ello podemos destacar una serie de conclusiones: es evidente que todo centro
escolar debe tener un director (los cargos de jefe de estudios y secretario dependen del
número de unidades); sin embargo, la realidad ha puesto de manifiesto que en un elevado
número de casos, ante la ausencia de posibles candidatos, es la propia Administración
educativa la que procede al nombramiento "forzoso" de director. Tal y como se revela en
el estudio de Cantón Mayo (2004) parece evidente que en los últimos años se está
viviendo una crisis en la dirección de centros educativos; en esta línea, algunos autores
(Lorenzo Delgado, 1994, Gairín, 1998, Antúnez, 2000, Estruch, 2002, etc.) han
intentado vislumbrar cuáles pueden ser sus causas, de ahí que se hable, por ejemplo, de
falta de preparación, desinterés por parte del profesorado, el que no exista un cuerpo de
directores, la poca representatividad real, la poca motivación social y económica, el
desempeño de muchos roles complejos y variados, la escasez de tiempo, la falta de
liderazgo y de profesionalidad, o la falta de autonomía en la gestión. Cantón Mayo
(2004) sintetiza los factores de la crisis en la dirección escolar en: 1) endógenos
(inestabilidad, desinterés colectivo, excesivas y complicadas tareas, tensión y estrés...); 2)
exógenos (poco apoyo de la Administración y de los profesores, problemas familiares...);
y 3) contextuales, es decir, los propios de cada centro y lugar. En cualquier caso, la
situación real es que el cargo de director no es algo que sea mayoritariamente solicitado,
a pesar de que se ha intentado dar un nuevo impulso democrático a la gestión y
organización de los centros. Es indudable que algo falla, pero también es cierto que los
centros escolares cada vez son organizaciones más complejas, "tecnologizadas y
burocratizadas", y que el ejercicio de la función directiva en muchas ocasiones conlleva
muchos más perjuicios que beneficios, también a veces se aduce que no es un trabajo
reconocido ni por los compañeros ni por la comunidad educativa en general. En cualquier
caso, hay algo incuestionable, y es que todo centro educativo (independientemente de su
tamaño) debe tener un director.
6.3.2. El proyecto de dirección
Independientemente de otros requisitos formales necesarios para el acceso a la función

directiva, el proyecto de dirección se introdujo tímidamente con la LODE (1985) y se
desarrolló más con la LOPEGCE (1995), en ambas leyes se trata de un documento que
debe ser conocido por el consejo escolar y el claustro de profesores. Pero es a partir de
la LOCE (2002) en que el proyecto se considera un mérito, y sobre todo ahora con la
LOE (2006) cuando el proyecto de dirección es un requisito básico y decisorio para ser
205
seleccionado como director de un centro escolar.
Actualmente son las respectivas Comunidades autónomas las que anualmente realizan
sus convocatorias para cubrir las vacantes de director en los consiguientes centros,
estableciendo el baremo que se otorga a cada uno de los méritos profesionales,
formativos, de investigación, de elaboración de material..., y por supuesto se da una
puntuación al proyecto de dirección. Cada Comunidad autónoma determina cuál es el
contenido de dicho proyecto, es más, en algunas convocatorias se señalan los apartados
que debe comprender y cuáles son los criterios para valorar cada uno de dichos
apartados. En cualquier caso, la puntuación máxima que se confiere al proyecto varía de
una Comunidad a otra, y prácticamente en todas ellas se establece cuál debe ser la
puntuación mínima para superar el proceso de selección. Según el estudio realizado por
Montero Alcaide (2007), el porcentaje de la puntuación máxima del proyecto con
respecto a la puntuación total del baremo oscila entre el 30% de Ceuta y Melilla y el 70%
de Cataluña; la mayoría de las Comunidades lo establecen entre el 40 y el 50%.
Según lo expuesto, es evidente que cada candidato debe esforzarse por hacer un buen
proyecto de dirección, máxime cuando es imprescindible alcanzar una puntuación
mínima, y en muchas de las Comunidades además hay que saber defenderlo. La LOE
(2006) establece de modo genérico que dicho proyecto debe incluir al menos: los
objetivos, las líneas de actuación y la evaluación del mismo (art. 134.1.d). Tomando
como referencia lo regulado en la Ley, y siguiendo con el estudio de Montero Alcaide
(2007: 299-300): "el proyecto de dirección es un marco, explícito y sistemático, en el que
los candidatos a la dirección de un centro desarrollan previsiones bien fundadas para
situar el ejercicio de la misma. Con ese objeto, sus contenidos consideran como grandes
dimensiones o categorías la justificación y necesidad del proyecto, la naturaleza y los
objetivos básicos de la dirección que se pretende, un programa específico de intervención
en ámbitos relevantes, y estrategias y recursos de evaluación del propio proyecto. [...]
Por su carácter de programa institucional, además de guardar coherencia y atender a
otros proyectos institucionales del centro - con especial énfasis en los aspectos
curriculares y de organización-, se sostiene en la autonomía pedagógica y organizativa, en
la adaptación y ajuste a las realidades y en el refuerzo de la identidad. Adquiere, por
tanto, el carácter de propuesta pública y formal con la que los candidatos a la dirección
adquieren un compromiso ante la comunidad educativa".
En cualquier caso, a la hora de elaborar un proyecto de dirección es fundamental

tener en cuenta no sólo lo establecido en la LOE (2006) al respecto, sino lo regulado por
la respectiva Comunidad autónoma, que como ya hemos dicho anteriormente, en algunas
de ellas el contenido de dicho proyecto viene muy estructurado. Por ello, en esta ocasión
206
se presenta un posible esquema para la elaboración del proyecto, teniendo en cuenta que
es sólo a modo orientativo. Así pues, se plantea la siguiente propuesta:
-Justificación del proyecto, de acuerdo a la normativa vigente. Podría incluirse en

términos generales cuál va a ser el modelo de dirección que se llevaría a cabo, y
cuál ha sido la motivación para presentarse.
-Análisis del contexto del centro: características del entorno social, cultural,
económico, etc., y de la comunidad educativa (alumnado, profesorado y familias).
-Objetivos que se pretenden alcanzar y a qué ámbitos afecta: organizativo,

pedagógico, relación con el entorno, etc.
-Líneas de actuación, tomando como referencia los documentos institucionales del

centro, y de un modo especial el proyecto educativo de centro. A este respecto es
importante establecer las propuestas de mejora que se van a desarrollar durante el
período del mandato, y también los aspectos que se van a mantener.
-Recursos humanos y materiales que se van a necesitar para llevar a cabo las líneas
de actuación.
-Evaluación del proyecto de dirección, estableciendo de qué mecanismos se va a

servir: autoevaluación, evaluación de parte de la comunidad educativa, evaluación
de los procesos y resultados, etc.
En el estudio de Montero Alcaide (2007) se recogen los criterios de valoración de las

distintas convocatorias, destacando los siguientes: conocimiento del centro, descripción
del estilo de dirección, definición clara de los ámbitos de actuación previstos, adecuación
con el proyecto educativo de centro, viabilidad de las propuestas, criterios y
procedimientos de evaluación claros y viables, coherencia interna y concisión.
En definitiva, una de las garantías de éxito del proyecto de dirección es el tener un

conocimiento bastante exhaustivo del centro, ante lo cual surge una pregunta evidente:
"un profesor ajeno al centro que opta a la dirección del mismo, ¿cómo es posible que
elabore un buen proyecto?". La respuesta no es sencilla, de hecho la Ley da la
posibilidad de que cualquier profesor que cumpla los requisitos establecidos en la misma
pueda ser seleccionado como director. Sí se han dado y se seguirán dando casos de
profesores que son directores de centros en los que no tenían su destino; pero también es
cierto que mayoritariamente esta circunstancia se ha producido cuando ha sido el único
candidato que ha optado a esa dirección, de hecho en el artículo 135.5. de la LOE (2006)
207
se señala que la selección se realizará considerando, primero, las candidaturas de
profesores del centro, que tendrán preferencia, y en ausencia de candidatos del centro o
cuando éstos no hayan sido seleccionados, la comisión valorará las candidaturas de
profesores de otros centros. En cualquier caso, al día de hoy, es indiscutible que el
proyecto de dirección es decisivo para ejercer o no la función directiva, de ahí la
importancia que está teniendo.
6.3.3. Competencias del director
A lo largo de los años, las competencias asignadas al director han ido variando, o mejor
dicho evolucionando conforme al modelo de dirección que se ha impulsado desde la
Administración educativa. Si nos centramos en el marco legislativo de la etapa
democrática, podemos constatar que en estos momentos las competencias del director se
han ampliado considerablemente con respecto a la LODE (1985), sobre todo en lo que se
refiere al ámbito pedagógico. Así se refleja en el siguiente cuadro:
Cuadro 6.2. Comparativa de competencias del director.
208
209
Al margen de las competencias marcadas por la Ley, es evidente que las tareas del
director abarcan varios ámbitos. Así por ejemplo, Antúnez (2000) realiza una distribución
de los roles y las consiguientes tareas directivas en los siguientes términos: personal
(dirección de sí mismo); interpersonales (cabeza visible, líder, enlace formal y
negociador); de información y comunicación (gestor de información); actividades
centrales de la organización (técnico en organización, gestor del currículo, evaluador,
profesor); gestión de recursos (materiales y económicos); innovación (promotor del
cambio y de la cultura corporativa); y contingencia (gestor de anomalías/de imprevistos,
subalterno auxiliar). Asimismo, Santos Guerra (1994) clasifica las tareas que realiza el
director en: tareas pedagógicamente pobres y tareas pedagógicamente ricas. Respecto a
las primeras se refiere a: controlar al profesorado, atender la burocracia, asegurar el
orden, representar a la institución, exigir el cumplimiento, etc. Y pedagógicamente ricas
considera: coordinar el proyecto educativo, estimular al profesorado, propiciar el
perfeccionamiento, cohesionar al equipo, investigar sobre la práctica, favorecer un clima
positivo, impulsar el entusiasmo, etc. Por otro lado, el estudio realizado por Gimeno
(1995) establece las tareas que desarrolla o puede desarrollar el director escolar en torno
a las siguientes facetas: funciones pedagógicas de asesoramiento, funciones de
coordinación, facilitación del clima social, funciones de control, funciones de difusión de
información, funciones de gestión y funciones de representación.
A la vista de todo ello, es evidente que son muchas las clasificaciones que se pueden
hacer con respecto a las tareas que conlleva la función directiva. En términos generales
210
podemos decir que el director de un centro escolar debe asumir tareas que son de tipo
administrativo, pedagógico, organizativo, de gestión y de proyección institucional.
Teniendo en cuenta los requisitos para acceder a la dirección, el proceso de selección del
mismo y las tareas encomendadas, surge una pregunta: ¿es adecuado el proceso de
selección de los directores para realizar las tareas que se derivan de su cargo?... No es
fácil dar una respuesta, a este respecto Teixidó (2008) considera que una conducta
directiva exitosa depende en gran medida de los atributos personales del director, de las
exigencias del cargo y de las características del centro. Por su parte, San Fábián (1992)
entiende que los directores deben tener conocimiento de las personas, de la práctica
docente, de las teorías organizativas, y de los modelos y técnicas de organización. Ante
este panorama, y sobre todo teniendo presente que en un porcentaje elevado de casos
hay un solo candidato o inclusive ninguno, es evidente que las selección del director
recae en la "persona disponible" o en la que es obligada por parte de la Administración a
que ejerza como director.
En cualquier caso, las competencias atribuidas al director no sólo implican que tenga
conocimiento respecto a temas pedagógicos u organizativos, es necesario también que
sepa tomar decisiones, y esto muchas veces está vinculado a sus cualidades personales.
Asimismo, actualmente el director de un centro escolar no sirve sólo con ser un buen
gestor, es conveniente que ejerza un buen liderazgo entre toda la comunidad educativa,
de modo que afronte con decisión los cambios que se avecinan en los centros escolares,
creando un buen clima.
En definitiva, la LOE (2006) establece una serie de competencias al director que a

priori la persona nombrada para ello debe llevar a cabo. La garantía de éxito y acierto no
está asegurada, máxime cuando sabemos que en los centros escolares se dan una serie de
circunstancias, muchas veces imprevisibles, que pueden dificultar el ejercicio de la
dirección.
Actividad n° 1. Tomando como punto de partida las referencias bibliográficas y lo

expuesto en este capítulo, elaborar una clasificación personal de estilos de
liderazgo.
Actividad n° 2. Realizar un paralelismo entre las características que debería tener un líder
de un centro escolar y un líder de otro tipo de organización (a elegir). Justificar la
respuesta.
Actividad n° 3. El ejercicio del liderazgo se desarrolla en un tiempo y en un espacio, ¿qué
211
aspectos concretos pueden favorecer o perjudicar dicho liderazgo? Justificar la
respuesta.
Actividad n° 4. Realizar un cuadro comparativo en el que se refleje la evolución que han

experimentado los requisitos para acceder a la dirección a lo largo de los años.
Actividad n° 5. Desde un punto de vista personal y tomando como referencia lo expuesto

en este capítulo, ¿qué requisitos "legales" debería cumplir un director de un
centro escolar? Justificar la respuesta.
Actividad n° 6. En una persona que quiera ser director de un colegio de educación

infantil y primaria, ¿qué principios de actuación se podrían considerar necesarios
y para conseguir qué?
Actividad n° 7. Tomando como referencia el artículo 132 de la LOE (2006) referido a las
competencias del director, señalar cuáles "deberían quitarse" y a quién se
asignarían, y cuáles habría que añadir. Argumentar la respuesta.
Actividad n° 8. Hacer una lista de tareas del director de un centro escolar, poniéndolas
según el grado de prioridad.
Actividad n° 9. Seleccionar la última convocatoria sobre el concurso de méritos para la

selección y nombramiento de directores de centros públicos de dos o tres
Comunidades autónomas. Hacer un estudio comparativo, haciendo un especial
hincapié en los aspectos comunes y en los que son diferentes.
Actividad n° 10. En un colegio de educación infantil y primaria, con 6 unidades, el

director abandona el centro por concurso de traslados, faltando dos años para
terminar su mandato como director.
Ante esta circunstancia:
-¿Cómo se resuelve dicha vacante?...
-¿Quién asume la dirección del centro?...
-En un centro de 6 unidades, ¿quién compone el equipo directivo?...
212
213
Objetivos
-Conocer y valorar la necesidad de una buena planificación como consecuencia de la

autonomía organizativa, pedagógica y de gestión de los centros educativos.
-Conocer el contenido de los distintos documentos institucionales y su incidencia en la

organización y planificación escolar.
-Analizar el proceso de elaboración y aprobación de los distintos documentos

institucionales.
-Valorar la importancia de los distintos documentos institucionales en los procesos de

mejora y calidad de los centros educativos.
7.1. Introducción
En todo centro escolar bien de una forma consciente o bien inconsciente se adoptan
distintos modelos, desarrollándose distintas estrategias de planificación. Tal y como
señala Martín Bris (1996: 128), "podemos hablar de planificación técnica de centros en la
medida en que se haga de forma fundamentada y reflexiva, con un soporte teórico firme
y unas propuestas de realización técnica, sin olvidar la necesaria incorporación de los
preceptos legales que, en cada caso, sean de aplicación". Por todo ello, cada centro
escolar debe elaborar y utilizar una serie de instrumentos de planificación, es decir, unos
documentos institucionales - permanentes y contingentes-, con el objeto de facilitar su
tarea organizativa, así como de dar coherencia y favorecer la actividad educativa. La
vigencia de dichos documentos tiene una periodicidad variable, dependiendo de la
finalidad de los mismos, pero en cualquier caso deben ser funcionales.
La planificación es algo consustancial a las instituciones educativas, y como tal debe

responder a una serie de principios básicos, entre los que podemos destacar los siguientes
(Martín Bris, 2002: 24-25):
-Se planifica con la intención de mejorar, es decir, la planificación es un medio de

calidad, mejora e innovación.
214
-Se planifica para reducir incertidumbres, tanto en el desarrollo del trabajo como en
los posibles resultados.
-Se planifica con una intención de autonomía, de distribución y delegación de

funciones.
-La planificación debe tener un carácter instrumental, nunca debe justificarse en sí

misma, sino como medio racional de actuación.
-Deben tenerse en cuenta los distintos niveles de concreción de la planificación y los

compromisos que se van adquiriendo con su elaboración.
-Debe prevalecer y reforzarse la idea de trabajo técnico, que facilita la acción y

requiere de actuaciones en equipo, basadas en modelos estables y definidos
aunque abiertos a modificaciones y flexibles en sus planteamientos y aplicación.
-La planificación se concreta en una serie de documentos.
-No debe desprenderse la idea de identificar "planificación" con "solución" de todos

los problemas.
En cualquier caso hoy se apuesta por un modelo integral de planificación de centros,

respondiendo a un planteamiento de trabajo conjunto en lo que se refiere a la elaboración
de los distintos instrumentos de planificación. Se trata de estructurar de forma lógica y
coordinada todo un entramado denso y complejo de trabajos que en todos los centros es
preciso realizar, y que pueden hacerse en función de una serie de "áreas de actuación"
debidamente integradas y manteniendo su propia identidad.
En definitiva, a partir de la LOGSE (1990) y la LOPEGCE (1995), y siendo

corroborado con la Ley Orgánica de educación (LOE, 2006), se regula la autonomía de
los centros en el ámbito organizativo, pedagógico y de gestión económica. Como
consecuencia de dicha autonomía los centros deben elaborar proyectos educativos,
normas de funcionamiento, presupuestos económicos, etc., de forma coordinada y
consensuada entre toda la comunidad educativa.
Dentro de estos documentos podemos distinguir entre los organizativos y

programáticos cuya vigencia es relativamente larga, y los documentos contingentes que
se realizan anualmente, válidos sólo para un determinado curso académico. Entre los
primeros cabe destacar: el proyecto educativo de centro (PEC), el reglamento de régimen
interior (RRI) y el proyecto curricular de centro/etapa (PCC). Por otro lado, los
215
documentos que se realizan cada curso son: las programaciones de aula (PA), la
programación general anual (PGA), la memoria anual, y a ello hay que añadir con
carácter voluntario el plan anual de mejora y el modelo europeo de excelencia, una de las
últimas iniciativas que se está potenciando desde el Ministerio de Educación y las
respectivas Consejerías autonómicas. A este respecto, hay que señalar que en la LOE
(2006) al hablar de la autonomía de los centros, de modo explícito sólo se hace alusión al
proyecto educativo (art. 121), proyecto de gestión de centros públicos (art. 123), normas
de organización y funcionamiento (art. 124) y programación general anual (art. 125). No
obstante, de un modo implícito sí que se contempla la elaboración de los documentos
institucionales que se han venido realizando durante los últimos años (sobre todo a partir
de la LOGSE (1990), por ello en esta ocasión y para facilitar su estudio optaremos por
abordarlos desde esta última perspectiva, entendiendo que es más una cuestión de forma
que de fondo.
En cualquier caso, todos estos documentos institucionales deben intentar garantizar la

máxima calidad en los centros, tanto en su dimensión didáctica como organizativa, para
lo cual deben tenerse en cuenta algunos aspectos:
-Los distintos documentos deben estar articulados entre sí, evitando las desconexiones
e incongruencias entre ellos.
-Han de elaborarse en función de la realidad concreta de una escuela, tanto desde el

punto de vista de su propia estructura organizativa, como del entomo donde se
encuentre ubicada.
-Deben ser flexibles, abiertos y ágiles, tanto en su elaboración como en su aplicación.
-Tienen que representar las distintas opciones adoptadas y consensuadas por

miembros que integran el centro.
-Deben ser objeto de una revisión constante.
-Deben constituir, en definitiva, instrumentos útiles de trabajo y no meros

documentos burocráticos.
7.2. Documentos programático-permanentes
También denominados organizativos. Son documentos a medio y largo plazo que deben
ser garantía de una cierta estabilidad en la planificación institucional. En cualquier caso
deben servir de referente a los documentos que se realizan anualmente.
216
7.2.1. Proyecto educativo de centro
Es un documento de carácter programático en el que se reflejan los principios educativos,

organizativos y normativos, siendo la base de los demás planteamientos que deben
articular la gestión democrática y participativa de los centros educativos. Pero además es
un documento de planificación, de gestión, y de consenso que recoge unas decisiones y
acuerdos asumidos por toda la comunidad educativa. Tal y como expone Antúnez
(1998), el proyecto educativo de centro "es el instrumento que recoge y comunica una
propuesta integral para dirigir y orientar coherentemente los procesos de intervención
educativa que se desarrollan en una institución escolar". En la misma línea, Rey (1992)
entiende que el proyecto educativo "es un instrumento con proyección de futuro,
pensado y abordado colectivamente por la comunidad escolar a partir del análisis de su
propia realidad, que actúa de modo coherente sobre la práctica docente con la intención
de mejorarla, dotando a los centros de la eficacia necesaria para alcanzar los objetivos".
El estudio de Antúnez (1998) resume las características que debe tener el proyecto
educativo de centro como documento marco:
-Sintetiza una propuesta de actuación en un centro escolar, explicitando sus principios

y convicciones
-Se elabora y se aplica de manera participativa y democrática.
-Nace del consenso y de la confluencia de intereses diversos.
-Se sitúa en una perspectiva realista con lo cual debe ser posible aplicarlo.
-Asume su carácter prospectivo.
-Es singular, propio y particular de cada centro.
-Se fundamenta en su coherencia interna.
-Establece el patrón de referencia para cualquier tipo de evaluación de la acción

educativa que se desarrolle en el centro.
-Es el marco de referencia para el diseño y desarrollo del currículo del centro y de los
sucesivos planes y documentos.
-Por último, su elaboración y desarrollo debe estar centrado en las necesidades del
alumnado.
217
Así pues, el proyecto educativo - que debe ser elaborado por el equipo directivo y
aprobado y evaluado por el consejo escolar - es un documento del centro y para el
centro, es un instrumento y no sólo un fin, cuya elaboración debe ser de forma colegiada
y consensuada, al tiempo que debe ser un documento realista que se ajuste a la realidad,
características y situaciones de cada centro. En su planteamiento general debe responder
a las siguientes preguntas:
Por ello, en el proyecto educativo se reflejarán aspectos tales como: la situación

socioeconómica y cultural de la población en la que se encuentra ubicado el centro; las
características del centro en cuanto a infraestructuras, familias, alumnado, profesorado,
personal de apoyo y personal no docente; las señas de identidad que definen al centro, y
siempre de acuerdo a los principios democráticos; los objetivos generales del centro; y la
organización de una estructura básica, reflejándose el funcionamiento de los equipos,
servicios, órganos de gobierno, etc., así como las interrelaciones que se producen entre
estos elementos.
Un posible esquema de proyecto educativo de centro puede ser el siguiente (Gairín,

1995 y Antúnez, 1998), en el que se conjugan los ámbitos contextual, ideológico,
pedagógico y estructural:
Cuadro 7.1. Elementos del proyecto educativo de centro.
218
En cualquier caso, fruto de la reflexión y el consenso, el proyecto educativo de centro
debe ser un documento: claro, conciso, operativo, dinámico, abierto, flexible, basado en
la investigación-acción, y sobre todo coherente con las necesidades e intereses de la
comunidad educativa a la que va dirigido. Debe tener validez en la medida en que esté
adecuadamente contextualizado a ese centro concreto y tenga coherencia interna, de ahí
que no podemos hablar de la aplicabilidad de un proyecto educativo a cualquier centro,
ya que se trata de algo singular, propio y particular. Además, es importante señalar que el
proyecto educativo de centro, como documento revisable que es, debe estar sujeto a
posibles modificaciones cuando lo considere necesario la comunidad educativa,
introduciéndose las mejoras que se estimen oportunas con el fin de garantizar la calidad
de la enseñanza.
Por otro lado, la LOE (2006) entiende que el "proyecto educativo del centro recogerá
219
los valores, los objetivos y las prioridades de actuación. Asimismo, incorporará la
concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa que
corresponde fijar y aprobar al claustro de profesores, así como el tratamiento transversal
en las áreas, materias o módulos de la educación en valores y otras enseñanzas" (art.
121.1); y añade que "dicho proyecto, deberá tener en cuenta las características del
entorno social y cultural del centro, recogerá la forma de atención a la diversidad del
alumnado y la acción tutorial, así como el plan de convivencia, y deberá respetar el
principio de no discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales, así
como los principios recogidos en esta Ley y en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio,
reguladora del derecho a la educación" (art. 121.2). De ello puede desprenderse que debe
existir una estrecha relación y por supuesto coherencia entre el proyecto educativo de
centro y las propuestas curriculares concretas que se reflejan en otros documentos como
por ejemplo el proyecto curricular de centro/etapa o las programaciones de aula. En esta
línea, Antúnez y otros (2003) entienden que el desarrollo curricular es un documento con
entidad propia y como tal es una concreción del proyecto educativo de centro. En
cualquier caso es evidente que el marco general de intervención educativa de un centro
incide directamente en la organización del proceso enseñanza-aprendizaje que se
desarrolla en dicho centro.
7.2.2. Reglamento de régimen interior
Está considerado como la formalización de la estructura, teniendo en cuenta las

decisiones organizativas adoptadas en el proyecto educativo. A este respecto hay que
señalar que este reglamento en algunos centros se incluye en el proyecto educativo y en
otros se considera un documento anexo. Martín Bris (1996) considera que el proyecto
educativo es más genérico y estructural, y el reglamento de régimen interior es más
concreto, funcional y aplicativo, por lo que ambos documentos deben ser independientes.
Pero por otro lado, en los Reglamentos orgánicos de los centros (RD. 82/1996, de 26 de
enero y RD. 83/1996, de 26 de enero) se explicitaba claramente que el reglamento de
régimen interior forma parte del proyecto educativo de centro. Con la LOE (2006) se
habla de Normas de organización y funcionamiento, que "deberán incluir las que
garanticen el cumplimiento del plan de convivencia". Hecha esta precisión, podemos
seguir hablando del reglamento de régimen interior como un documento que rige y
establece las pautas para la actividad diaria, es decir, recoge las normas relativas a la
organización y funcionamiento del centro.
Atendiendo a lo expuesto por Ruiz Ruiz (2001), las finalidades del reglamento de
régimen interior se pueden concretar en las siguientes:
220
-Proporcionar un marco de referencia para el funcionamiento del centro en general y
de sus componentes en particular.
-Mejorar el funcionamiento del centro, facilitando la toma de decisiones.
-Depositar responsabilidades en quien corresponda.
-Apoyar la participación de los miembros de la comunidad educativa.
-Unificar la información y hacerla más accesible.
-Facilitar los procesos de evaluación institucional.
-Contribuir a delimitar y posibilitar los planteamientos institucionales.
Si el reglamento de régimen interior supone la regulación de la vida del centro, para

que sea operativo y eficaz ha de ser útil, claro en su redacción (sin ambigüedades),
concreto, realista, flexible y, por supuesto, consensuado y participativo. En cuanto a su
estructura, podemos señalar la inclusión de aspectos tales como:
-Denominación, composición y estructura del centro.
-Normas de funcionamiento de los órganos de gobierno y de los órganos de

coordinación docente.
-Derechos y deberes del profesorado, alumnado y familias.
-Normas generales para la convivencia en el centro.
-Reglamento disciplinario. Faltas y sanciones.
-Normas para el uso de las instalaciones, mobiliario y recursos materiales del centro.
-Funcionamiento de los servicios y actividades complementarias que oferta el centro.
-Régimen administrativo y económico del centro.
En definitiva, el reglamento proporciona un marco de referencia para el

funcionamiento de la institución escolar y para cada uno de los colectivos que la
componen. En cualquier caso, toda la comunidad educativa debe tener conocimiento del
contenido de dicho documento, aplicándolo a las distintas circunstancias que se suceden
en el día a día.
221
7.2.3. Proyecto curricular de centro/etapa
Considerado como el segundo nivel de concreción curricular, trata de contextualizar los

objetivos y contenidos de los Reales Decretos de enseñanzas mínimas y los currículos de
las distintas Comunidades autónomas en los que se explicita el conjunto de objetivos,
competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada
una de las enseñanzas (art. 6.1. de la LOE, 2006).
Antes de nada hay que señalar que en 1989 se elaboró el diseño curricular base
(DCB) - como primer nivel de concreción curricular-, siendo un documento abierto y
flexible que surgió para el debate en el marco de la LOGSE (1990) y que posteriormente
se reguló a través de los respectivos Reales Decretos de enseñanzas mínimas de 1991.
Dicho documento pedagógico recogía el marco común en el que se formulaban en
términos generales: los objetivos generales de etapa, las áreas curriculares, los objetivos
generales de área, los bloques de contenido, y las orientaciones didácticas y para la
evaluación. En definitiva, recogía las líneas directrices del proceso de enseñanza-
aprendizaje con la intención de contribuir a:
-La igualdad de oportunidades educativas del alumnado.
-Proporcionar una enseñanza y una cultura común a todos los españoles.
-Asegurar una continuidad, coherencia y progresión a lo largo de las distintas etapas

educativas.
-Servir de marco de referencia al profesorado para programas y concretar sus

intenciones educativas en currículos adaptados a las características concretas del
centro y del alumnado.
Actualmente, los Reales Decretos de enseñanzas mínimas y Decretos de los

currículos de las respectivas Comunidades autónomas promulgados a partir de la Ley
Orgánica de Educación (2006) constituyen el primer referente para la elaboración del
proyecto curricular de centro/etapa o concreción de los currículos - por parte del equipo
docente y que es aprobado por el claustro de profesores-. Dichos Reales Decretos se
concreta en la siguiente normativa:
-Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas

mínimas de educación primaria (BOE n° 293, de 8 de diciembre de 2006).
-Real Decreto 1228/2006, de 27 de octubre, por el que se complementa el Catálogo
222
nacional de cualificaciones profesionales, mediante el establecimiento de
determinadas cualificaciones profesionales, así como sus correspondientes
módulos formativos que se incorporan al Catálogo modular de formación
profesional (BOE n° 3, de 3 de enero de 2007).
-Real Decreto 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la ordenación

general de la formación profesional del sistema educativo (BOE n° 3, de 3 de
enero de 2007).
-Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas del segundo ciclo de educación infantil (BOE n°4, de 4 de
enero de 2007).
-Real Decreto 1631/2006 de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas

mínimas correspondientes a la educación secundaria obligatoria (BOE n° 5, de 5
de enero de 2007).
-Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del

bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas (BOE n° 266, de 6 de noviembre
de 2007).
En definitiva, el proyecto curricular de centro/etapa surge con el objeto de:
-Adaptar y desarrollar las propuestas de los Reales Decretos de enseñanzas mínimas y

Decretos de los currículos de las Comunidades autónomas, a las características de
cada centro, a su contexto sociocultural, así como a las finalidades educativas que
se quieren conseguir.
-Contribuir a la continuidad y coherencia del proceso de enseñanzaaprendizaje en los

distintos niveles educativos.
-Expresar los criterios y acuerdos comunes a todo el profesorado.
Tomando como referencia estos objetivos, el proyecto curricular de centro/etapa debe

responder a los elementos básicos del currículo: ¿qué, cuándo y cómo enseñar? y ¿qué,
cómo y cuándo evaluar?, centrándose en los siguientes aspectos:
Cuadro 7.2. Elementos del proyecto curricular de centro/etapa (concreción de los

currículos).
223
Respecto a ¿qué, cómo y cuándo evaluar?, dicho proyecto debe recoger los criterios
de evaluación y promoción que se establece para cada ciclo o curso en cada una de las
áreas currriculares, a través de una evaluación inicial, formativa y sumativa, según se
desarrolle al comienzo, durante o al final de una fase de aprendizaje, respectivamente.
Por su parte, los criterios de promoción interciclos (en educación primaria), de un curso a
otro (en educación secundaria), o de una etapa a otra, deben basarse en la especificación
de los aprendizajes mínimos que se consideran imprescindibles para que el alumnado se
incorpore sin problemas al siguiente ciclo, curso o etapa. También hay que tener en
cuenta que la Ley Orgánica de educación (LOE, 2006), sólo permite repetir una vez en
educación primaria y dos en educación secundaria obligatoria.
De todo ello se deduce que los elementos básicos del proyecto curricular de
centro/etapa se refieren a:
-Definir los objetivos generales de ciclo o curso (según se trate de educación infantil y
primaria o educación secundaria) a partir de los objetivos generales de etapa.
Seleccionarel conjunto de contenidos.
-Secuenciar los contenidos por ciclos o cursos.
-Seleccionar las competencias básicas en cada una de las áreas de la enseñanza

obligatoria.
-Establecer los criterios de evaluación al final de cada ciclo o curso y criterios de

promoción.
-Definir los supuestos metodológicos generales.
-Definir los criterios de organización espacio-temporal.
224
-Establecer los principales materiales didácticos que se van a utilizar.
-Explicitar las medidas a la atención a la diversidad en cada una de las materias.
-Definir el plan de acción tutorial (PAT) y el plan de orientación académica y

profesional (POAP), de acuerdo al proyecto educativo de centro.
-En educación secundaria obligatoria, especificar las decisiones relativas al espacio de

opcionalidad.
En resumen, el proyecto curricular de centro/etapa es un documento eminentemente

pedagógico, elaborado y asumido por el equipo docente, que debe estar sujeto a
revisiones periódicas y a las consiguientes modificaciones que puedan derivarse como
consecuencia de su desarrollo. A este respecto, destacar que el estudio de Antúnez y
otros (2003) considera que este documento es un instrumento fundamental para la toma
de decisiones, para la mejora de la calidad de la enseñanza, para la formación
permanente, y porque tiene una incidencia real en la práctica, permitiendo registrar las
decisiones y la evolución pedagógica del centro.
7.3. Documentos anuales
También denominados contingentes. Son documentos a corto plazo, de carácter anual,

que debido a su naturaleza más instrumental tienen como finalidad hacer operativas las
grandes líneas marcadas desde los documentos programáticos o permanentes.
7.3.1. Programaciones de aula
Constituyen el tercer nivel de concreción curricular y en algunas ocasiones se denominan

programaciones didácticas (sobre todo en el ámbito de educación secundaria). En
cualquier caso, se refieren al conjunto de unidades didácticas ordenadas y secuenciadas
(en tomo a un eje vertebrador) de las distintas áreas curriculares de cada nivel educativo,
que deben ser elaboradas por el propio profesorado implicado, organizando su práctica
educativa y articulando el proceso de enseñanza-aprendizaje de acuerdo a las
características, necesidades e intereses del alumnado destinatario.
Según el estudio de Antúnez y otros (2003) el hecho de programar supone partir de

unas premisas previas que se concretan en las siguientes:
-Conocimiento pedagógico, seleccionando una serie de conocimientos que se

pretenden trabajar con los alumnos, y el cómo se va a llevar a cabo.
225
-Conocimiento social, analizando el marco en el que se encuentra la enseñanza
potenciar el conocimiento académico con la finalidad de análisis crítico y de
transformación y mejora social.
-Conocimiento psicológico, sabiendo el tipo de alumnado, sus características,

necesidades e intereses.
-Conocimiento epistemológico, al conocer y analizar el contenido y secuencia lógica

de aprendizaje.
-Conocimiento de las condiciones contextuales específicas, teniendo en cuenta las

necesidades educativas y sociales y los intereses de los alumnos de un centro
concreto.
Nosotros añadiríamos también el conocimiento legislativo, entendiendo que la

programación debe estar de acuerdo a unos reales decretos de enseñanzas mínimas y
unos currículos que se regulan desde las respectivas Comunidades autónomas, es lo que
se denomina primer nivel de concreción curricular.
Si entendemos que la programación de aula está compuesta por distintas unidades

didácticas o unidades de trabajo, éstas deberían contemplar una serie de principios
básicos:
-La referencia primera debe ser el propio alumno que es el que construye su
aprendizaje.
-Deben estar articuladas entre sí, de un modo ordenado y coherente.
-Es necesario presentar el proceso de enseñanza-aprendizaje de forma secuenciada y

globalizada.
-Debe expresarse en términos claros y concisos, evitando ambigüedades.
Así pues, en las programaciones de aula (teniendo en cuenta las características,

necesidades e intereses de los destinatarios) se reflejan los siguientes aspectos:
-Los objetivos que se esperan conseguir.
-La planificación y distribución de los contenidos de aprendizaje a lo largo de cada

ciclo o curso.
226
-La planificación de las actividades de enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta las
actividades de refuerzo y las de ampliación según el caso.
-La metodología que se va a emplear y cómo puede afectar a la organización espacio-

temporal.
-Los recursos didácticos que se van a necesitar.
-La temporalización.
-La evaluación, destacando el tipo y la forma de llevarla a cabo, así como las medidas
adoptadas para la recuperación en el caso que se precise.
De todo ello, el núcleo central de la programación tal vez sea el referido a actividades,
así como la metodología que se deriva de las mismas. Realmente en lo que se refiere a
objetivos y contenidos están muy condicionados por lo aprobado en el proyecto
curricular de centro/etapa, cuando no por los libros de texto. Es en la propuesta de
actividades en donde se refleja el estilo de aprendizaje, la relación que se va a establecer
entre el profesor y el alumno, los recursos que se van a utilizar, la metodología que se va
a llevar a cabo..., en definitiva la dinámica de la clase. De ahí que a la hora de diseñar las
actividades o tareas en el aula se basen en el principio de actividad, presentadas de forma
ordenada con una secuencia lógica, capaces de adaptarse a cada circunstancia específica,
al tiempo que sean coherentes, variadas, significativas, etc. En el proceso de enseñanza-
aprendizaje se puede optar entre distintos tipos de tareas: de introducción-motivación, de
conocimientos previos, de desarrollo y comprensión, de consolidación, de refuerzo, de
recuperación, y de opinión y ampliación (Antúnez y otros, 2003).
Por último destacar que dentro de estas programaciones de aula deberá contemplarse
la posibilidad de que algunos alumnos precisen de adaptaciones curriculares, es decir,
ajustes o modificaciones de la propuesta curricular, por ejemplo: reformulación y/o
priorización de algunos objetivos o contenidos, o inclusive la supresión de alguno de
ellos; variaciones en cuanto a la secuenciación y temporalización, utilización de recursos
especializados, etc., hablando en este caso de adaptaciones curriculares individualizadas
(ACIs).
7.3.2. Programación general anual / Plan anual del centro
Denominado de ambas formas, Gairín (1993) sitúa este documento en el bloque de

actuaciones que se desarrolla a corto plazo, haciendo operativos los planteamientos
establecidos en el proyecto educativo de centro, entendiéndolo como una "propuesta
227
organizativa de un centro sobre su funcionamiento en un período determinado", y añade
que "constituye un hecho de gran trascendencia para el desarrollo y potenciación del
proceso educativo. Las exigencias de priorización que conlleva, en cuanto a los objetivos
y a la organización de recursos, obligan a la definición operativa de qué queremos y del
cómo, cuándo y de qué manera lo conseguiremos".
En definitiva, este documento lo elabora al comienzo de curso el equipo directivo

teniendo en cuenta las deliberaciones y acuerdos adoptados por toda la comunidad
educativa. En dicho documento se especifican una serie de intenciones y compromisos
que se convierten en las líneas directrices de actuación a lo largo del curso académico, y
se concretan en las siguientes:
-Objetivos generales del centro.
-El horario general del centro: horario del alumnado, del profesorado, tutorías.
-Planificación de las reuniones de los órganos de gobierno, órganos de participación

en el control y gestión, y órganos de coordinación docente.
-La programación de actividades docentes.
-El programa anual de las actividades complementarias y extraescolares.
-Las modificaciones o nuevas decisiones que se considere oportuno introducir en el

proyecto educativo y en el proyecto curricular.
-Todos los planes de actuación acordados y aprobados.
-La memoria administrativa, que incluirá el documento de organización del centro

(DOC), la estadística de principio de curso y la situación de las instalaciones y del
equipamiento, así como el proyecto de presupuesto económico del centro.
Respecto al documento de organización del centro destacar sólo un apunte: en él se

incluyen datos exhaustivos sobre la composición del centro, órganos colegiados y
unipersonales, número de matrícula y distribución del alumnado por grupos, organización
del profesorado en función del perfil de su puesto, horarios del profesorado y del
alumnado, evaluación del curso anterior, tutorías, estado de las instalaciones y
equipamiento, número y ubicación de los recursos didácticos, actualización del
inventario, necesidades que se detectan, etc. Normalmente la elaboración de este
documento se realiza a través de formularios estandarizados que proporcionan las
respectivas Direcciones provinciales de educación.
228
Por otro lado, dentro de la programación general anual, en algunas Comunidades
autónomas también se incluye el plan del fomento de la lectura y el desarrollo de la
comprensión lectora, el plan anual de mejora, el programa de mejora del éxito educativo,
el plan de acogida para el alumnado de educación infantil y de nuevo ingreso, el plan
anual de funcionamiento de los programas "madrugadores" y "tardes en el colegio", etc.
En definitiva, la programación general anual debe responder al análisis de la realidad

educativa, para ello debe ser operativo, eficaz, realista, claro y evaluable, al tiempo que
debe contemplar la posibilidad de realizar las modificaciones oportunas a lo largo del
curso, de ahí que no deba considerarse como un documento cerrado. El documento en
su conjunto debe ser aprobado y evaluado por el consejo escolar y por el claustro de
profesores en relación con la planificación y organización docente.
A continuación, destacaremos dos de los documentos que forman parte de dicha

programación general anual:
A) Proyecto o presupuesto económico del centro
Este documento es el reflejo de la autonomía de gestión económica que tienen los

centros. Por ello, el Secretario debe elaborar un proyecto o presupuesto económico
viable para cada curso. Su gestión posterior debe autorizarla el director y el consejo
escolar de centro.
Según el estudio de Gairín (1994), la elaboración del proyecto económico está

condicionada por una serie de criterios básicos: el principio de coherencia (en relación al
proyecto educativo de centro), el principio de derivación (según la programación general
anual), el principio de realismo (adecuado a los recursos humanos y materiales del
centro), principio de universalidad (al incluir todos los ingresos y gastos), principio de
integridad (en términos brutos), y principio de publicidad (para garantizar la
transparencia).
El proyecto económico, en términos generales, debe contemplar los siguientes

aspectos:
-La designación de partidas en función de las necesidades que se detecten, una vez
que se hayan priorizado, teniendo en cuenta que hay gastos fijos y gastos
variables.
-La distribución de los ingresos según se trate de gastos fijos o de gastos variables.
229
-La prevención de desajustes económicos.
-El ajuste de los gastos en concordancia con los presupuestos.
-Un equilibrio entre ingresos y gastos.
Actualmente, en muchos de los centros educativos se están poniendo en marcha

programas informáticos de gestión y contabilidad (por ejemplo, GECE 2000) que
facilitan enormemente esta labor.
B) Plan de convivencia
En el informe del defensor del pueblo del año 2000 se recogía la necesidad de
planificar la convivencia en cada centro educativo, participando toda la comunidad
escolar e integrando medidas de carácter organizativo y pedagógico. Como consecuencia
de ello, a partir del 2005 las Comunidades autónomas comenzaron a aprobar distintas
normativas encaminadas a la elaboración de planes de convivencia en los centros
educativos.
Lo primero de todo es necesario hacer una precisión más de forma que de fondo: la
LOE (2006), al hablar del proyecto educativo dice textualmente que dicho proyecto
"recogerá la forma de atención a la diversidad del alumnado y la acción tutorial así como
el plan de convivencia..." (art. 121.2.). La mayoría de las Comunidades autónomas
entienden que la elaboración del plan de convivencia se debe desarrollar dentro del marco
general que determine el proyecto educativo de centro y el reglamento de régimen
interior, incorporándose a la programación general anual, en la medida que anualmente
debe ser objeto de evaluación, introduciéndose las modificaciones oportunas cada año. A
este respecto, el estudio de Arribas y Torrego (2008) entiende que en el plan de
convivencia incide por un lado una dimensión programática, a largo plazo, relacionada
con el proyecto educativo de centro; y por otro una dimensión práctica, a corto plazo con
una planificación muy detallada, formando parte de la programación general anual.
Siguiendo con el estudio de Arribas y Torrego (2008), destacar que el plan de

convivencia considerado como plan de mejora tiene unas finalidades que se concretan en
las siguientes:
-Favorece la participación, la motivación y el compromiso de toda la comunidad

educativa en la mejora de la convivencia, concretando y desarrollando un modelo.
-Fundamenta y orienta las prácticas del centro, garantizando su carácter integral, su
230
coherencia y su sistematicidad.
-Facilita el aprendizaje y la integración escolar de todos los alumnos.
-Facilita que los alumnos aprendan y desarrollen los valores democráticos.
- Favorece la prevención y el tratamiento educativo de los conflictos y la intervención

eficaz en los problemas de convivencia escolar.
La convivencia escolar es algo que es competencia de toda la comunidad educativa.

Así en la LOE (2006) se desataca que corresponden al consejo escolar, al claustro de
profesores y a la dirección del centro las funciones y competencias referentes a la
convivencia escolar, lo cual supone una implicación en la elaboración y desarrollo de los
planes de convivencia. Por otro lado, la mayoría de los centros cuentan con una
comisión de convivencia y con un coordinador de convivencia con el objeto de coordinar
la planificación de medidas preventivas y la resolución de conflictos, así como impulsar el
desarrollo del plan de convivencia.
Tomando como referencia las líneas generales de actuación que rigen la convivencia
en un centro y que están recogidas en el proyecto educativo, la elaboración anual del plan
de convivencia podrá tener el siguiente contenido, a modo orientativo:
-El centro docente: características y entorno, analizando los aspectos que pueden
influir en la convivencia, la implicación de la comunidad educativa, y las
necesidades de formación y recursos.
-Objetivos a conseguir y actitudes que favorezcan la buena convivencia y la

resolución pacífica de conflictos, expresándose todo ello en términos concretos y
realistas.
-Elaboración de normas de convivencia y la consiguiente gestión de las sanciones.
-Actividades previstas para la consecución de los objetivos planteados.
-Medidas organizativas y de planificación: personas responsables, recursos,

metodología, organización espacio-temporal, etc.
-Medidas preventivas: mediación escolar, escuela de padres, educación en valores,

etc.
-Estrategias para la difusión, desarrollo, seguimiento, revisión y evaluación del plan.
231
Todo plan de convivencia lleva implícita una evaluación del mismo, que se realizará al
finalizar el curso, y como tal se incorporará a la memoria anual. Dicha evaluación se
centrará en aspectos tales como: el grado de consecución de los objetivos, las actividades
realizadas, los recursos utilizados, los resultados alcanzados, el grado de implicación de la
comunidad educativa, las modificaciones realizadas, y por último, las propuestas de
continuidad y de mejora para el curso siguiente.
En los últimos años desde las distintas Administraciones se está haciendo un especial
hincapié en desarrollar acciones formativas encaminadas al fomento y mejora de la
convivencia, pretendiéndose que toda la comunidad educativa (profesores, alumnos y
padres) se implique y asuma sus responsabilidades. Todo ello, está teniendo una
importante repercusión en los planes de convivencia, considerados como un instrumento
que favorece un adecuado clima de trabajo y respeto mutuo en los centros escolares.
7.3.3. Memoria anual
Desde los años ochenta al finalizar cada curso escolar es necesario que los centros
realicen una reflexión sobre todo lo realizado durante dicho curso, tomando como
referencia la programación general anual en toda su amplitud. Martín Bris (2002) señala
que el verdadero sentido de la memoria está en el hecho de que se trata de un trabajo -
en equipo - de recogida de información, análisis crítico y síntesis, que tiene un enfoque
correctivo y prospectivo de las actuaciones del centro, siendo el punto de partida para la
elaboración de la siguiente programación general anual. Por su parte, Vidorreta (1996)
destaca como objetivos de la memoria anual los siguientes:
-Informar a la Administración educativa del funcionamiento del centro a lo largo del

curso escolar.
-Realizar una evaluación diagnóstica de la situación educativa del centro, haciendo un

análisis de los elementos que más inciden en los resultados alcanzados.
-Dar a conocer el funcionamiento del centro y su contribución a la comunidad

educativa.
Se entiende que la memoria anual es un instrumento de evaluación (más bien

autoevaluación) del centro, de ahí la importancia de recoger datos relevantes, valorar
dichos datos, y en última instancia proponer propuestas de mejora a tener en cuenta en la
programación general anual del curso siguiente. Tal vez este último aspecto sea el más
relevante, ya que de nada serviría hacer una valoración diagnóstica si posteriormente no
hubiese una toma de decisiones, bien para mantener o inclusive mejorar lo que ha
232
funcionado, bien para cambiar lo que así no ha sido.
Así pues, entendiendo que la evaluación o autoevaluación es algo consustancial a la

organización y funcionamiento de los centros educativos, se pueden determinar una serie
de indicadores objeto de dicha evaluación (Ruiz Ruiz, 2001):
-Análisis académico de los alumnos.
- Agrupamiento de los alumnos.
-La organización pedagógica de los profesores.
-Aprovechamiento de los espacios, medios y recursos didácticos.
-El grado de cumplimiento de los horarios y asistencia del profesorado y alumnado.
-Funcionamiento de los órganos de gobierno y coordinación docente.
-Actividades extraescolares.
- Relación con el AMPA u otras asociaciones de tipo cultural o social y con

lasinstituciones.
-Mejoras físicas realizadas en el edificio escolar.
-Propuestas de mejora en el centro.
En definitiva, con la memoria anual se pretende evaluar hasta qué punto se han
logrado las intenciones y compromisos que se plantearon a principios de curso, y si sirve
de marco para la planificación del curso siguiente. Así pues, consti tuve una evaluación
interna, que sólo tiene validez para el propio centro pero cuyos resultados pueden ser
decisivos para la organización de sucesivos cursos.
Vistos los documentos institucionales que son de obligada elaboración y

cumplimiento, puede observarse cómo todos ellos inciden directamente en la
organización del centro y planificación escolar desde perspectivas distintas pero con un
objetivo común: favorecer la calidad de la enseñanza y todo lo que ello implica. La
interrelación que se produce entre ellos es evidente, tal y como se refleja en el siguiente
esquema:
233
Figura 7.1. Relación entre documentos institucionales.
Para que sean viables y eficaces estos documentos, es imprescindible que todos ellos
sean coherentes con la realidad concreta del centro educativo. Si tuviésemos que destacar
dos características que deben reunir dichos documentos, diríamos que deben ser
contextualizados y también consensuados y asumidos por toda la comunidad educativa,
de lo contrario carecerían de valor.
En definitiva, puede considerarse que el proyecto educativo de centro es el

documento marco a partir del cual se generan el resto de los documentos, tanto los
programáticos-permanentes como los anuales, de ahí la importancia de una buena
elaboración.
7.3.4. Plan anual de mejora
En los últimos años estamos asistiendo a una mayor sensibilización en cuanto a la mejora
de nuestras escuelas a través de la gestión de calidad, una gestión que como señala
Rodríguez Serrano (2000) debe contribuir al "cambio para mejorar", incidiendo sobre
toda la comunidad educativa, así como en los recursos, los procesos y los resultados. A
este respecto, podemos decir que es con el desarrollo de la LOGSE (1990) cuando la
calidad de enseñanza se convierte en un objetivo prioritario, llegándose a hablar de una
gestión de calidad total aplicable a las instituciones escolares, como lo reflejan los
estudios de López Rupérez (1994) y Gento Palacios (1996).
234
Desde el Ministerio de Educación han sido numerosas las propuestas que han
intentado llevarse a la práctica con el fin de incrementar la calidad en los centros
escolares; así por ejemplo, en 1994 aparecen las 77 medidas para mejorar la calidad de la
enseñanza, que afectan a los siguientes ámbitos: la educación en valores, la igualdad de
oportunidades y la compensación de las desigualdades, la autonomía y organización de
los centros, la dirección y el gobierno de los centros, la formación permanente y
perspectivas profesionales del profesorado, y la inspección y evaluación. Sin embargo,
dichas mediadas en la práctica no llegaron a desarrollarse.
Posteriormente, en 1996, argumentando el incremento de la autonomía de los centros

públicos, surgen los planes anuales de mejora, entendidos como un instrumento de
gestión de los centros públicos escasamente burocrático, flexible, efectivo, elaborado por
el centro que lo desee. Dichos planes se alinean con una filosofía de gestión de lo público
de carácter posburocrático que suaviza la jerarquía, destaca el papel de la persona, pone
acento en los resultados evaluables, o incluso medibles, revaloriza el trabajo bien hecho y
promueve un dinamismo de las organizaciones públicas. Esta filosofía se aproxima a la
llamada gestión de calidad de la cual el plan anual de mejora podría considerarse como
una herramienta. Según López Rupérez (1996), desde un punto de vista metodológico, el
desarrollo completo de este plan se acomoda bastante bien a lo que se conoce como ciclo
de Deming (también conocido como ciclo PDCA Plan-Do-Chek-Act) en donde de un
modo cíclico se va sucediendo el siguiente proceso:
-Planear. Diagnóstico de las áreas de mejora, evaluación del estado inicial,

definición de los objetivos de mejora y diseño del plan de actuación.
-Hacer. Aplicación del plan.
-Verificar. Evaluación final del plan y comprobación del grado de acierto.
-Actuar. La consideración de todo lo anterior y la actuación consecuente a la hora de

definir un nuevo plan.
En definitiva, a través de estos planes se pretende que los centros escolares

desarrollen procesos de mejora continua que afecten tanto a los aspectos
organizacionales como a los propiamente educativos. Para ello, su elaboración requiere
seguir una serie de pasos muy concretos que se pueden resumir en los siguientes: 1)
recogida de información; 2) análisis de datos y diagnóstico; 3) planificación de la acción:
objetivos, ejecución y seguimiento; y 4) evaluación. Dicha elaboración corresponde al
Equipo directivo del centro con la colaboración del profesorado interesado; sin embargo,
sería interesante que, pese al carácter voluntario, fuese la totalidad del profesorado la que
235
se implicase en dicho plan con el fin de hacer más viables los procesos de mejora.
Asimismo, en la Orden del 9 de junio de 1998 (BOE 13 de junio) se establecen cuáles
deben ser las características generales que ha de poseer el plan anual de mejora y que se
concretan en las siguientes:
-Debe estar precedido de un diagnóstico explícito de la situación de partida con

relación al área o áreas prioritarias sobre las que se centrará el plan.
-La identificación de las áreas de mejora ha de ser objetiva y debe apoyarse en

hechos o en resultados antes que en juicios subjetivos.
-Los objetivos de mejora han de ser realistas, concretos, evaluables y alcanzables en

un curso escolar, sin perjuicio de que puedan integrarse como parte de un plan de
mejora de carácter plurianual.
-Debe explicitar los objetivos, los procedimientos y actuaciones previstas, las personas
responsables de su ejecución, los recursos y apoyos necesarios, un calendario para
su cumplimiento y un plan para su evaluación.
-Debe implicar a las personas, desde una orientación participativa y bajo el impulso
asociado a un liderazgo efectivo por parte de la dirección del centro.
De todo ello se deduce que un plan anual de mejora es un medio para incrementar la
calidad de los centros educativos, una herramienta para mejorar la gestión educativa, un
compromiso entre el centro y la Administración, y en definitiva un instrumento para
aprender como organización.
En general, el resultado de esta experiencia ha sido positivo, ya que son varios los
centros que han podido desarrollar las propuestas de mejora que plantearon a través de
estos planes (sólo en la primera edición participaron 268 centros); es más, en algunas
ocasiones han recibido una cuantía económica por parte del Ministerio de Educación o de
las respectivas Consejerías que han favorecido su puesta en práctica. No obstante, a este
respecto el estudio de Cantón Mayo (2004) plantea una serie de propuestas de mejora
que se derivan de la trayectoria que han seguido dichos planes, destacando las siguientes:
-Es necesario hacer una reflexión crítica conjunta sobre los planes de mejora y la
calidad en general.
-La formación en calidad es aún muy deficitaria, por lo que habría que incluir dicha
formación entre el profesorado.
236
-Deben procurarse los recursos humanos y materiales necesarios.
-Debe buscarse fidelizar a los profesores comprometidos con la mejora, a través de

mecanismos compensatorios o algún tipo de presión externa que favorezca el
trabajo de los profesores y de los centros en la mejora. Es necesario establecer
incentivos para la continuidad.
-Establecer en los centros un órgano de coordinación docente específico para la

evaluación y calidad.
-La evaluación, asesoría y valoración de los planes de tipo externo debe ser
compartida por expertos y técnicos.
-Debe fomentarse la participación e implicación de toda la comunidad educativa.
-Aligerar la dimensión burocrática.
-Mejorar la financiación.
-Adquisición por parte del profesorado de competencias comunicativas basadas en las

nuevas tecnologías y su dominio didáctico y promoviendo mecanismos que
faciliten el trabajo en red.
-Evaluación sistemática de los procesos y resultados de los Planes de Mejora para ir

perfilando un modelo que pueda ser asumido institucionalmente.
En cualquier caso, es evidente que los planes de mejora han contribuido a que los
centros se impliquen más en los procesos de calidad; la tarea no es fácil, pero sí que es
muy loable que al menos desde los centros educativos esta experiencia haya suscitado
cierto interés, centrándose en medidas concretas que favorecen un cambio hacia la
mejora.
7.3.5. Modelo europeo de excelencia
La aplicación experimental del modelo europeo de gestión de calidad de la European

Fundation for Quality Management (EFQM) se inició de modo muy experimental durante
el curso 1997-1998 (sólo en dieciséis centros de seis direcciones provinciales),
regulándose posteriormente a través de la Resolución del 27 de mayo de 1998 (BOE 2 de
junio de 1998). Dicho modelo constituye un instrumento para la autoevaluación y la
mejora de las instituciones educativas, caracterizándose por los siguientes aspectos
(Gaziel, Warnet y Cantón Mayo, 2000: 187):
237
1.Sirve para cualquier tipo de organización y actividad.
2.Está ordenado sistemáticamente.
3.Se basa en hechos y en experiencias, no en opiniones personales.
4.Es un marco de referencia que otorga una base conceptual común a todo el
personal de un centro educativo.
5.Constituye un instrumento de formación en la gestión de calidad.
6.Sirve para el diagnóstico de la situación real de un centro educativo.
7.El modelo es cerrado en criterios y subcriterios, pero abierto en áreas e indicadores

que comprende cada subcriterio.
8.Su aplicación supone la implicación de todo el personal del centro.
9.Facilita la elaboración de la PGA y de otros proyectos institucionales.
El modelo europeo de gestión de calidad (EFQM) fue revisado durante el curso 2001-
2002, lo cual supuso introducir algunas modificaciones que se adaptan mejor a las
peculiaridades de los centros educativos (por ejemplo, se ha facilitado su aplicación). A
partir de dicha revisión se ha pasado a denominar "modelo europeo de excelencia", en el
que se subraya la importancia de la innovación y el aprendizaje en la propia lógica interna
del modelo. Dicho modelo se estructura en dos grandes bloques que aglutinan a nueve
criterios:
1)agentes facilitadores (liderazgo, personas, planificación y estrategia, colaboradores y

recursos y procesos); y
2)resultados (en personal, en usuarios, en entorno, y resultados clave).
A través de estos indicadores es posible valorar no sólo percepciones subjetivas sino

también efectuar medidas objetivas, de este modo puede garantizarse una autoevaluación
más concreta y fiable que derive en un incremento de la calidad en los centros
educativos. En cualquier caso, lo deseable sería que se implicase toda la comunidad
educativa, ya que la calidad y la mejora es algo que compete a todos.
La estructura de este modelo se concreta en el siguiente esquema (MECD, 2001: 16):
238
Figura 7.2. Modelo europeo de excelencia.
Las ventajas del uso de la autoevaluación según el modelo europeo de excelencia para
un centro educativo pueden resumirse en las siguientes (MECD, 2001):
-Abarca todos los aspectos importantes de la organización y las relaciones entre ellos.
-Ordena sistemáticamente todos los factores que hacen referencia a la gestión de

calidad.
-Se basa en hechos y en experiencias contrastadas, no en opiniones personales, al

realizar el diagnóstico del centro.
-Es un marco de referencia que otorga una base conceptual común a todo el personal.
-Constituye un instrumento de formación e implicación en la gestión de calidad para

todo el personal.
-Es cerrada en cuanto a los criterios y los subcriterios que trata, pero abierta en
cuanto al número y la naturaleza de las áreas o indicadores que despliegan el
significado de cada subcriterio.
-Descubre las áreas críticas en las que se debe mejorar y, en consecuencia, facilita la
elaboración y la corrección de la programación general anual del centro y de los
demás proyectos institucionales.
239
-Muestra cuál es la evolución de la situación del centro en su proceso de mejora a lo
largo del tiempo, y hace posible la conducción inteligente de la institución.
-Ordena las acciones de mejora en procesos sistemáticos.
A pesar de todo, podemos decir que en general, a diferencia de la buena acogida que
han tenido los planes anuales de mejora, el modelo europeo de excelencia está
considerado como un instrumento complejo y difícil, lo cual está ocasionando ciertas
reticencias en su aplicación. Por todo ello, tal vez sea pronto para hacer una evaluación
de dicho modelo, aunque sí se constata, entre los profesionales, una mayor inquietud por
mejorar la gestión y calidad de los centros escolares.
Hasta aquí hemos realizado un análisis de los documentos institucionales que facilitan
la regulación de los elementos organizativos, pedagógicos y de gestión de los recursos del
centro educativo. En cualquier caso se trata de documentos singulares, propios y
particulares de cada centro que deben surgir a partir de la participación y el consenso de
la comunidad educativa, sólo de esta forma se puede garantizar su eficacia y viabilidad.
No podemos, obviar la dificultad que en ocasiones tiene su elaboración y posterior
desarrollo y evaluación; sin embargo, debemos considerar que dichos documentos son
imprescindibles para el buen funcionamiento del centro escolar.
Actividad n° 1. Realizar un estudio comparativo entre dos o tres proyectos educativos de

distintos centros.
Actividad n° 2. Elaborar las líneas directrices de un proyecto educativo de centro, y

organizar su seguimiento.
Actividad n° 3. Realizar un estudio comparativo entre dos o tres propuestas curriculares

de etapa en las distintas materias.
Actividad n° 4. Realizar un estudio comparativo entre dos o tres programaciones de aula

de diferentes materias.
Actividad n° 5. Elaborar una hoja de registro que facilite el seguimiento de la

programación de aula.
Actividad n° 6. Plantear una serie de actuaciones que favorezcan la coordinación entre

las distintas programaciones de aula de un mismo ciclo educativo.
240
Actividad n° 7. Realizar un estudio comparativo entre dos o tres programaciones
generales anuales y sus respectivas memorias anuales de diferentes centros.
Actividad n° 8. Elaborar una serie de criterios que faciliten el seguimiento y consiguiente

evaluación de la programación general anual.
Actividad n° 9. Elaborar las líneas directrices de un plan de convivencia para un centro

de educación infantil, primaria y secundaria obligatoria.
Actividad n ° 10. Buscar la normativa vigente de al menos tres o cuatro Comunidades

autónomas referida a planes de convivencia. Realizar un estudio comparativo.
Actividad n° 11. Realizar un esbozo de proyecto o presupuesto económico para un curso

académico, teniendo en cuenta que el centro cuenta con una disponibilidad de
12.000 C.
Actividad n° 12. Elaborar las líneas directrices de un posible plan anual de mejora,
destacando cómo se va a realizar el seguimiento del mismo.
241
242
Objetivos
-Reflexionar sobre la evolución histórica de la escuela rural, analizando los principales

rasgos que la caracterizan.
-Analizar y valorar algunas de las iniciativas que inciden en el ámbito rural: educación
compensatoria y centros rurales de innovación educativa (CRIE).
-Conocer y analizar la organización y funcionamiento de los colegios rurales

agrupados (CRA).
-Analizar la evolución que ha experimentado la educación infantil desde 1970.
-Conocer los requisitos mínimos, en cuanto a su organización, que deben tener las
escuelas infantiles.
8.1. Introducción
En este capítulo abordaremos la organización escolar en la escuela rural y en escuelas

infantiles, ya que consideramos que presentan una serie de peculiaridades organizativas
que las diferencian de otras instituciones educativas.
Respecto a la escuela rural, destacar que es a partir de los años sesenta cuando se
produce una importante transformación en la estructura demográfica de la población del
medio rural en la mayor parte de España, debido a un desplazamiento masivo a las zonas
urbanas, como consecuencia del desarrollismo, así como por el proceso de emigración,
principalmente a países europeos. Esta situación se ha visto acelerada en los últimos años
por el progresivo envejecimiento de sus habitantes, consecuencia de una baja tasa de
natalidad general pero especialmente grave en unos núcleos con escasa población joven
con tendencia a dejarlos semidesiertos, sobre todo en ciertas provincias con unas
localidades rurales de tamaño reducido. Todas estas circunstancias han incidido en el
243
ámbito educativo. En un principio, la Ley general de educación y financiamiento de la
reforma educativa (LGE, 1970), al establecer la obligatoriedad y gratuidad de la
educación general básica - de los seis a los catorce años de edad-, defendió un modelo de
organización basado en centros de ocho unidades como mínimo; si a ello añadimos, la
promulgación de la Constitución española de 1978, en la que en su artículo 27 establece
con contundencia que "todos tienen el derecho a la educación", es evidente la
repercusión que tuvo en el ámbito rural, y de un modo especial en zonas de poblamiento
disperso, aplicándose una política de concentraciones escolares en centros comarcales, y
como consecuencia el cierre de numerosas escuelas pequeñas y la consiguiente utilización
del comedor y transporte escolar. A pesar de ello, muchas escuelas no pudieron ser
concentradas y siguieron funcionando como centros incompletos e incluso como escuelas
unitarias. Hoy muchas de las escuelas rurales están debatiéndose entre la supervivencia y
la supresión, siendo el número de alumnos el factor decisivo para permanecer o para
desaparecer.
Ciertamente, la escuela rural ha experimentando importantes cambios desde la Ley

general de educación de 1970 hasta nuestros días, que tras el desarrollo de distintos
modelos organizativos, la constitución de los colegios rurales agrupados (CRA) en los
años ochenta ha resultado en general positiva, sobre todo para las escuelas que
amenazaban con desaparecer a corto y medio plazo. Sin embargo, la experiencia ha
demostrado que los inicios no fueron fáciles; siendo complicado que profesorado,
alumnado y familias asumiesen un tipo de "agrupación" más jurídica que física, que en
algunos casos resultaba un poco artificial y forzosa, y en la que se exigía una
coordinación en todos los niveles. Asimismo, el hecho de que exista una normativa muy
escasa propia de los CRA tampoco ha facilitado su organización, dado que se ha tenido
que aplicar una normativa general a unos centros que tienen unas peculiaridades y
problemáticas muy diferenciadas. Pero a la vista de los resultados, parece ser que los
colegios rurales agrupados, como organización de la escuela rural, están casi plenamente
asumidos por la comunidad educativa, siendo notables sus avances en cuanto a la calidad
de la enseñanza, a lo que ha contribuido la mejora de los recursos humanos y materiales,
la comunicación y el intercambio de experiencias entre el alumnado de localidades que
estaban próximas y que antes apenas tenían contacto, la apuesta por una coordinación
del profesorado más operativa, etc. No obstante, tal vez fuese bueno que hubiese una
legislación educativa que regule en concreto la organización y el funcionamiento de los
centros típicamente rurales: escuelas unitarias, escuelas incompletas, colegios comarcales
y colegios rurales agrupados, que por sus características precisarían de un marco legal
específico. En esta línea el estudio de Berlanga Quintero (2003) va más allá, al entender
que son necesarios más recursos para la acción y la investigación en "pedagogía rural",
así como para el análisis y la formación.
244
Por lo que se refiere a las escuelas infantiles tomaremos como punto de partida la Ley
general de educación de 1970, analizando la evolución experimentada hasta nuestros
días. Actualmente la LOE (2006) en su artículo 111 determina que "los centros públicos
que ofrecen educación infantil se denominarán escuelas infantiles. [...] Los centros
públicos que ofrecen educación infantil y educación primaria se denominarán colegios de
educación infantil y primaria". A este respecto conviene destacar que el segundo ciclo de
educación infantil mayoritariamente está integrado en los centros de educación primaria,
y a pesar que no es una enseñanza obligatoria sí hay una normativa referida a enseñanzas
mínimas y las respectivas Comunidades autónomas han regulado sus currículos. Por lo
que se refiere al primer ciclo de educación infantil, éste mayoritariamente se está llevando
a cabo en instituciones privadas, lo que suelen llamarse "guarderías", con una normativa
específica de cada Comunidad autónoma e inclusive local. Podemos decir, que en
términos globales es escaso el número de centros que imparten de modo exclusivo toda la
educación infantil (primero y segundo ciclo).
Por otro lado, conviene destacar que debido sobre todo a la incorporación de la mujer
al ámbito laboral, cada vez es más necesario este tipo de escuelas infantiles, de ahí que
en los últimos años haya aumentado considerablemente su número, tanto públicas como
privadas. Sin embargo, en estos momentos sólo se contempla la gratuidad para el
segundo ciclo de educación infantil (de tres a seis años de edad), y no para el primero (de
cero hasta tres años).
8.2. La organización escolar en la escuela rural
Antes de nada conviene hacer una precisión terminológica en torno al concepto de

escuela rural. Existen interesantes estudios (Ortega, 1995; Boix, 1995; Sauras, 2000) que
tratan de delimitar los rasgos definitorios de dicho concepto. Así por ejemplo, Ortega
(1995: 41) señala que "cuando se habla de escuela rural se está aludiendo a un tipo
especial de escuela, la que se encuentra ubicada en núcleos de población muy pequeños
y que está desprovista de muchas de las significaciones que habitualmente se suelen
atribuir al concepto escuela, y fundamentalmente la adjudicación de un solo docente por
nivel/aula con su correlato de organización pedagógico-burocrática del profesorado:
equipo directivo, departamentos, claustro, otros equipos docentes...".
Por su parte Boix (1995: 7) entiende que la escuela situada en el ámbito rural "es una
institución educativa que tiene como soporte el medio y la cultura rurales, con una
estructura organizativa heterogénea y singular (en función de la tipología de escuela) y
con una configuración pedagógico-didáctica multidimensional".
Sauras (2000: 31) simplifica la cuestión entendiendo como escuela rural "aquella que
245
está ubicada en un ámbito rural"; que haciendo alusión a la aportación de Sánchez
Jiménez (1975) considera que rural hace alusión a "una población máxima de unos
10.000 habitantes, con una densidad de población inferior a 60 habitantes por kilómetro
cuadrado y con un índice alto de población dedicado a actividades agrícolas - superior al
50%-, teniendo en cuenta siempre una flexible y adecuada interpretación de los datos
sobre la realidad".
Por su parte, el estudio de Corchón Álvarez (2005: 75), tomando como referencia los
distintos estudios, resalta como indicadores de la escuela rural los siguientes: única en la
localidad, multigraduación en las aulas, escuelas unitarias y pequeñas graduadas
incompletas, y situadas en pequeños núcleos de población con pocos habitantes.
En definitiva, todas estas aportaciones parecen indicar que tal vez sea más adecuado
hablar de escuela en lo rural o escuela en el medio rural, más que de escuela rural como
contrapuesta a escuela urbana. A este respecto, Ortega (1995) señala que no existe una
categoría específica de escuela, lo que existe es un determinado emplazamiento, que
lógicamente va a condicionar una determinada organización, que en el caso del ámbito
rural es al menos peculiar.
8.2.1. Evolución de la escuela rural
A pesar de que España ha sido un país eminentemente rural hasta bien entrado el siglo
XX, resulta curioso que apenas haya existido una política educativa que desarrollase
plenamente la educación en el ámbito rural. Es cierto que con la Ley Moyano (1857)
hubo un intento de disminuir el analfabetismo en estas zonas, así en su artículo 100 se
establecía que: "en todo pueblo de 500 almas habrá necesariamente una escuela pública
elemental de niños y otra, aunque sea incompleta de niñas. Las incompletas de niños sólo
se consentirán en pueblos de menos vecindario"; a ello hay que añadir lo expuesto en su
artículo 102: "los pueblos que no llegan a 500 habitantes deberán reunirse, a otros
inmediatos para formar juntos un distrito donde se establezca escuela elemental
completa, siempre que la naturaleza del terreno permita a los niños concurrir a ella
cómodamente; en otro caso cada pueblo establecerá una Escuela incompleta; y si aún
esto no fuera posible, la tendrá por temporada", (MEC, 1995). Pero la realidad vino a
demostrar que tales intenciones no se llevaron a la práctica de un modo generalizado,
siendo las escuelas rurales escasas y de baja calidad. Durante la primera mitad de siglo
XX asistimos a un incremento del número de escuelas en el medio rural, contemplán
dose algunas alternativas que favorecían la formación en estas zonas, como fue el caso
de la creación del Patronato de misiones pedagógicas (Decreto de 29 de mayo de 1931),
encargado de "difundir la cultura general, la moderna orientación docente y la educación
246
ciudadana en aldeas, villas y lugares, con especial atención a los intereses espirituales de
la población rural" (art. 1°). A este respecto el estudio de Corchón Álvarez (2005) señala
que en 1931 el número de escuelas había incrementado en 23.346, lo cual supuso un
avance importante aunque todavía estaban muy infravaloradas, sobreviviendo en malas
condiciones.
En 1945 se promulga la Ley de enseñanza primaria, con un marcado carácter

religioso y patriótico. En ella se hace alusión a la escuela unitaria en el ámbito rural,
situada en aquellas localidades con más de 250 habitantes. Asimismo, en su artículo 32
se alude a las misiones pedagógicas (esta vez organizadas por el Estado y el Movimiento)
con el objeto de acercar la cultura a las zonas rurales mediante conferencias, bibliotecas,
etc.
Sin embargo, hasta 1970 no se produce una nueva ordenación importante en el

sistema educativo español; fue con la Ley 14/1970, de 4 de agosto, general de educación
y financiamiento de la reforma educativa, cuando se introduce un planteamiento
educativo renovador, que afecta de un modo especial a los colegios de zonas rurales,
desarrollando una política de concentraciones escolares, lo cual supuso la creación de
centros comarcales y la consiguiente supresión de escuelas unitarias, argumentando que
los centros de educación general básica "tendrán al menos una unidad para cada uno de
los cursos o años en que las etapas se dividen" (art. 59). Esta política de concentración
escolar no estuvo exenta de polémica, máxime cuando se introducían dos nuevos
servicios que crearon incertidumbre: el transporte y el comedor escolar, que afectaba a
muchos alumnos entre seis y catorce años de edad. Esa situación intentó paliarse con la
creación de escuelashogar en las que una parte del alumnado afectado podía estar en
régimen de internado en dichas instituciones.
Pero fue en los años ochenta cuando existe una normativa específica para centros
ubicados en la zona rural. Así pues, el Real Decreto 1174/1983, de 27 de abril sobre
educación compensatoria y el Real Decreto 2731/1986, de 24 de diciembre sobre
constitución de colegios rurales agrupados, han intentado desarrollar diferentes
alternativas con el fin de potenciar la educación de calidad en el medio rural.
Posteriormente, la LOGSE (1990), la LOCE (2002), y en estos momentos la LOE
(2006) en su artículo 82, al hablar de la igualdad de oportunidades en el mundo rural
establece que "las Administraciones educativas tendrán en cuenta el carácter particular de
la escuela rural a fin de proporcionar los medios y sistemas organizativos necesarios para
atender a sus necesidades específicas y garantizar la igualdad de oportunidades" (art.
82.1.). Continúa diciendo que "en educación básica, en aquellas zonas rurales en que se
considere aconsejable, se podrá escolarizar a los niños en un municipio próximo al de su
247
residencia para garantizar la calidad de la enseñanza. En este supuesto las
Administraciones educativas prestarán de forma gratuita los servicios escolares de
transporte y, en su caso, comedor e internado" (art. 82.2.).
Actualmente la organización de la escuela rural se desarrolla principalmente a través

de:
-Escuelas incompletas, muchas de ellas unitarias, que funcionan independientemente.
-Escuelas completas a las que acude el alumnado exclusivamente de una misma

localidad.
-Colegios comarcales, que acogen al alumnado de localidades próximas.
-Colegios rurales agrupados, que agrupa jurídicamente a escuelas de localidades

próximas.
-Escuelas-hogar en régimen de internado, siendo actualmente muy escasas.
En definitiva, la escuela rural, en cualquiera de sus modalidades, precisa de una

atención prioritaria que garantice una calidad de la enseñanza; tal y como señala Jiménez
(1987), es preciso dignificar a la escuela rural, a través de un planteamiento global de la
educación.
8.2.2. Propuestas organizativas en el ámbito rural
En estos momentos dos son las alternativas que se presentan como viables en la
organización de la escuela rural:
-En primer lugar, la posibilidad de trasladar al alumnado al lugar en donde se

encuentren los medios educativos. Ante esta situación se plantean los colegios
comarcales, que supone un transporte diario, o el internado del alumnado en
escuelas-hogar.
-En segundo lugar, la posibilidad de acercar al alumnado, donde éste se encuentre, los
recursos humanos y materiales necesarios para su formación. Para ello, se
propone que las escuelas rurales permanezcan abiertas en el mayor número de
localidades y que puedan agruparse en tomo a colegios rurales agrupados.
Ambas alternativas a lo largo de estos años han sido ampliamente debatidas, y es

lógico que sea difícil determinar cuál es la opción más favorable para la educación
248
integral del alumnado. El debate sigue abierto y los interrogantes se suceden: ¿es bueno
que el alumnado, y especialmente los más pequeños, se trasladen a diario al colegio
comarcal de referencia?, ¿compensa que el alumnado afectado esté fuera de su entorno
inmediato buena parte del día (transporte-horario lectivocomedor escolar)?, ¿es adecuado
que el alumnado permanezca en la escuela de su localidad aunque estén en un mismo
aula niveles diferentes?, ¿dónde se rentabilizan mejor los recursos didácticos: en la
escuela comarcal, en la escuela unitaria o en el colegio rural agrupado?, ¿qué es más
aconsejable, que los maestros especialistas se trasladen diariamente o que permanezcan
ubicados en un solo centro?, etc. Las respuestas a éstas y otras preguntas no resultan
fáciles de contestar; en la mayoría de los casos, las circunstancias ambientales y
contextuales pueden determinar la opción por una u otra modalidad, de ahí, por ejemplo,
que cuando se configuró el mapa de las concentraciones escolares o de los colegios
rurales agrupados, hubo que adoptar diferentes criterios en función de cada uno de los
casos.
Es evidente que la Ley general de educación de 1970 trajo consigo la supresión de

numerosas escuelas y el auge de las concentraciones escolares. Ante esta situación
surgieron numerosos estudios, llegándose a cuestionar en algunos de ellos esta política
educativa. A este respecto, Carmen Fernández (1976: 27) señala que "el mismo
Ministerio comienza a darse cuenta de sus fallos: a las escuelas rurales o a las
concentraciones escolares no les llega el presupuesto; han surgido una gran cantidad de
problemas imprevistos: transporte escolar, comedor, etc. Algunos sospechan que la
Administración ha llegado hasta a recomendar que se vuelvan a utilizar las escuelas
unitarias, abriendo de nuevo aquellas que aún estén en buen funcionamiento". Pero lo
cierto es que tampoco podemos obviar que este tipo de organizaciones supusieron una
serie de ventajas, y también lógicamente de inconvenientes en el ámbito instructivo-
formativo y social, como lo demuestran los estudios realizados por Grande Rodríguez
(1981), Jiménez (1983), Garcés Campos (1983), Carmena y Regidor (1985), Colectivo
Campos de Castilla (1987), etc.
a)Ventajas:
1.De carácter instructivo-formativo.
-Mejores instalaciones y más medios.
-Profesores especialistas en las distintas áreas.
-En consecuencia, hay mejor calidad de la enseñanza, el nivel de los niños es

más alto, e igualmente su preparación.
249
-Se amplía el campo de las relaciones personales de los niños, la socialización y
la convivencia.
-El profesorado trabaja en grupo.
2.De carácter social.
-Se facilita la escolaridad obligatoria al alumnado que vive en áreas de

poblamiento diseminado o escaso.
-Utilización del comedor escolar.
-Rentables para el Estado.
b)Inconvenientes:
1.De carácter instructivo-formativo.
-Escasa preparación del maestro. Tiene que trabajar con diversas culturas.
-Los contenidos escolares son de cultura urbana.
- Los niños de 4 y 5 años quedan sin escolarizarse.
-El pasar de uno a varios maestros puede ser peligroso para el niño. El contacto
más directo, personal y familiar lo pierde.
-La relación tutorial de los padres con el profesorado se sus hijos no es fácil, así
como tampoco lo es la participación de aquéllos en la vida del centro.
2.De carácter social.
-Peligro de transporte escolar.
-Los niños pasan todo el día fuera de sus casas.
-Contribuyen al desplazamiento.
-Se descontextualiza al niño de su entorno.
- La cultura autóctona del lugar se pierde.
-Los costes económicos de las concentraciones son altos: transporte, comedor,

etc.
250
Expuestas las ventajas y los inconvenientes, y por tanto justificadas las
concentraciones escolares en unos casos y en otros tal vez no, lo cierto que las
consecuencias más inmediatas fueron el cierre de numerosas unidades rurales. Así por
ejemplo, el estudio de Grande Rodríguez (1981) pone de manifiesto que en Castilla y
León entre 1969 y 1979, de 5.226 escuelas unitarias existentes, se pasó a 674, de forma
que más de 700 municipios se quedaron sin escuela.
En estos momentos, desde las distintas Administraciones hay una inquietud por
fomentar la calidad de todos los centros educativos independientemente de donde están
situados. A este respecto, Boix (1995: 14-15) distingue tres dimensiones referidas a la
escuela rural:
-Calidad interactiva. Se refiere a que el nuevo planteamiento curricular organiza las

prácticas educativas de nuestras aulas, pretendiendo conseguir unos resultados que
sean favorables respecto a las intenciones iniciales. Se establece una interacción
entre las propuestas y el resultado alcanzado, es decir, deben adecuarse las
propuestas a las realidades del contexto y a las finalidades del sistema educativo.
-Calidad física. Desde el punto de vista de la riqueza que nos proporciona el entorno
rural. El medio rural nos permite conocer in situ determinados procesos, elementos
y fenómenos naturales y sociales que acontecen en dicho medio
-Calidad institucional. La coherencia de las actuaciones institucionales junto con la

creación de equipos de trabajo que posibiliten la intervención eficaz en
comunidades educativas rurales. Es importante que se intensifique y sectorice el
apoyo de los distintos servicios y se racionalice la distribución de los recursos
materiales.
Con el objeto de favorecer la calidad en los centros rurales, cabe destacar que en el
curso 1997-1998, desde el Ministerio de Educación y Cultura, se promovió el proyecto
"aldea digital" con el objeto de favorecer la integración de las tecnologías de la
información y la comunicación en la escuela rural. Dicho proyecto tuvo una repercusión
importante en los años sucesivos y contribuyó en cierta medida a evitar el aislamiento
que sufrían algunas zonas. A partir del año 2000, que es cuando las últimas Comunidades
autónomas adquieren las competencias en materia educativa, son las respectivas
Consejerías las que desarrollan los distintos programas en cuanto a la utilización de
nuevas tecnologías, y a este respecto existe una gran diversidad.
A) La escuela rural y la educación compensatoria
251
Pero aunque las concentraciones escolares fue una práctica muy habitual en los años
setenta en España, lo cierto es que, debido sobre todo a condicionantes de
infraestructuras, dicha política no pudo llevarse en la totalidad de las escuelas rurales, de
ahí que fuesen todavía numerosas las escuelas unitarias e incompletas que jalonaban el
medio rural, apreciándose importantes desigualdades con respecto a otros tipos de
centros que se encontraban en lugares más favorecidos. Ante este panorama, a través del
Real Decreto 1174/1983, de 27 de abril, el "Ministerio de Educación y Ciencia
desarrollará a partir del año 1983 un programa de educación compensatoria en beneficio
de aquellas zonas geográficas o grupos de población que por sus especiales características
requieren una atención educativa preferente" (art. 1°); ello implica poner en práctica
medidas que van desde la constitución de servicios de apoyo escolar y centros de
recursos hasta la realización de inversiones en obras y equipamientos, pasando por el
estímulo de la per manencia del correspondiente profesorado. Este Real Decreto tuvo
una especial incidencia en el ámbito rural, ya que intentó subsanar en parte las
desigualdades existentes; los centros de recursos facilitaban material didáctico y
profesionales especialistas que asistían a los centros escolares incompletos.
Con los programas de educación compensatoria, se introdujo la iniciativa de que

ciertas áreas (como música, lengua extranjera o educación física) se impartiese por
maestros especialistas, que hasta entonces lo habían realizado los maestros generalistas.
Puede considerarse que esta situación fue el antecedente más inmediato que facilitó la
creación de los colegios rurales agrupados, diferenciándose entre maestros especialistas
itinerantes y maestros generalistas estables en una determinada localidad, al tiempo que
se fomentó la colaboración y coordinación entre escuelas de localidades próximas.
El espíritu de esta educación compensatoria tiene su reflejo en la LOGSE (1990),

dedicándose el título quinto a compensación de las desigualdades en la educación, que en
su artículo 63 señala que "con el fin de hacer efectivo el principio de igualdad en el
ejercicio del derecho a la educación, los poderes públicos desarrollarán las acciones de
carácter compensatorio en relación con las personas, grupos y ámbitos territoriales que se
encuentren en situaciones desfavorables y proveerán los recursos económicos para ello".
De este modo se intentar evitar las desigualdades derivadas de factores sociales,
económico, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole.
Al amparo de la educación compensatoria, surgen los centros rurales de innovación

educativa (CRIE), siendo incluidos en el programa de educación compensatoria, que tras
unos años de carácter experimental, la Orden de 29 de abril de 1996 regula
definitivamente su creación y funcionamiento. La finalidad de estos centros es "la
realización de actividades que desarrollen y complementen la acción educativa que se
252
realiza en los centros escolares de las zonas rurales y, al mismo tiempo, la convivencia de
alumnos de las escuelas rurales dispersas", para lo cual el grupo de alumnos permanece
en régimen de internado, normalmente durante una semana al año.
B) La constitución de los colegios rurales agrupados
En los años ochenta al cuestionarse las concentraciones escolares, surgen distintas

alternativas en cuanto a la organización de la escuela rural. Y precisamente con la
intención de recoger las ventajas de las concentraciones escolares como del resto de las
escuelas rurales, surgen los colegios rurales agrupados (CRA), iniciándose otro modelo
alternativo de organización escolar en el medio rural cuyas repercusiones han sido muy
importantes.
El Real Decreto 2731/1986, de 24 de diciembre, establece la constitución de los

colegios rurales agrupados. Antes de nada conviene hacer una matización: la constitución
de los primeros CRA se realizó con anterioridad a la promulgación de la LOGSE (1990),
de ahí que se denominasen colegios rurales agrupados de educación general básica,
disfrutando de "plena capacidad académica y de gestión". Con dicho Real Decreto se
propone una alternativa a los centros comarcales y a los centros incompletos,
institucionalizándose la colaboración entre escuelas unitarias e incompletas situadas en
localidades próximas. Para ello se constituyen centros con identidad propia, que evite que
el alumnado tenga que trasladarse a diario, y favorezca la optimización y flexibilidad en la
utilización de los recursos materiales y humanos.
En cualquier caso, tal y como se expone en el artículo 4°. 1. del Real Decreto
2731/1986: "la constitución de los colegios rurales agrupados se realizará de oficio, a
propuesta de la correspondiente Dirección provincial del Ministerio de Educación y
Ciencia o a instancia del órgano competente de uno o varios de los centros preexistentes.
En todo caso, será preceptiva la consulta a los padres de alumnos, profesores y
Ayuntamientos implicados". Posteriormente en la Orden del 20 de julio de 1987 se regula
el procedimiento para la constitución de colegios rurales agrupados, acogiéndose los
centros interesados y que cumpliesen los requisitos que la Ley estableciese.
En la creación de los CRA se ha tenido en cuenta entre otros aspectos los siguientes:
la localización geográfica de los centros, las características de dichos centros, los recursos
materiales y humanos disponibles, el número de alumnos matriculados, etc. En general,
las propuestas que se siguieron para constituir estos centros fueron principalmente dos:
-Centros incompletos próximos que se agruparon en torno a un centro comarcal que

constituía la sede administrativa; y
253
-centros incompletos que se agruparon designando la sede administrativa en la
localidad mejor ubicada con respecto a las otras.
Esta nueva política educativa en el ámbito rural (consolidada a mediados de los 90) ha
supuesto una importante inversión por parte de la Administración, que ha contribuido a
una mayor y mejor dotación de recursos materiales y humanos.
Por otro lado, en los últimos años, desde algunos sectores se está reclamando una
legislación más específica para la organización de estos centros que tienen unas
características muy especiales, y que no es siempre aconsejable aplicar una normativa
general. A este respecto, los reglamentos orgánicos no han sido muy explícitos.
En un primer momento, el Real Decreto 819/1993, de 28 de mayo, por el que se

aprobaba el Reglamento Orgánico de las escuelas de educación infantil y los colegios de
educación primaria, establecía que los colegios rurales agrupados eran contemplados y se
regían por las mismas normas que el resto de los colegios. Derogado este Real Decreto
por otro posterior, el Real Decreto 82/1996, de 26 de enero, que establece un nuevo
reglamento para los centros, se constata que no se modifica la consideración de los CRA.
De ello se deduce que no se contempla una normativa específica en cuanto a órganos de
gobierno, órganos de coordinación docente, autonomía en el ámbito organizativo,
pedagógico y de gestión económica, etc., aplicándose idéntica normativa para la totalidad
de las escuelas de educación infantil y los colegios de educación primaria. Sólo en las
Instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de las escuelas de
educación infantil y de los colegios de educación primaria (Orden de 29 de febrero de
1994, y que nuevamente se ratificaron por Orden de 29 de febrero de 1996), se hace
alusión en su capítulo VII a los colegios rurales agrupados, destacando que: "todos los
maestros del colegio rural agrupado formarán parte de un único centro, con un claustro,
un equipo directivo, una sola programación general anual, un solo proyecto educativo de
centro y un solo proyecto curricular para cada etapa, de acuerdo con lo previsto en el
reglamento orgánico". Esta organización educativa conlleva nuevos planteamientos:
a) Los CRA están constituidos por: 1) maestros ordinarios generalistas, que

normalmente son tutores de un grupo de alumnos, e imparten las áreas de conocimiento
del medio, matemáticas, lengua y literatura y plástica. Dentro de este apartado, también
se incluye al profesorado de educación infantil; 2) maestros especialistas itinerantes, que
dedican parte del horario lectivo a desplazarse de una localidad a otra, que suelen
impartir las especialidades de: música, educación física, lengua extranjera, pedagogía
terapéutica y audición y lenguaje; y 3) maestros especialistas que no son itinerantes, y
que permanecen de modo estable en una localidad, soliendo impartir cualquiera de las
254
especialidades (música, educación física...) en una misma localidad, siempre que el
número de alumnos lo permita.
b) En cuanto al agrupamiento del alumnado apenas hay diferencias con respecto a

otros centros. En un CRA el alumnado de educación infantil y educación primaria
permanece estable en el centro escolar de su localidad, salvo para actividades puntuales,
sobre todo extraescolaes y complementarias, que pueden agruparse con el fin de
favorecer la socialización y rentabilizar los recursos humanos y materiales. En general, en
estos centros el alumnado se agrupa en torno a niveles educativos en cada una de sus
localidades; sin embargo, el acusado descenso de matrícula está condicionando que en la
mayoría de los CRA la unidad de referencia para agrupar a su alumnado sea el ciclo
educativo, o incluso que todo el alumnado forme un único grupo. Por otro lado, en el
ámbito rural, sobre todo debido a la baja matrícula, es bastante habitual que se proceda a
agrupamientos flexibles (dentro del alumnado de una misma localidad) para la realización
de actividades puntuales, como prácticas de laboratorio, dinámicas de animación lectora,
etc. Estos agrupamientos deben estar programados y contextualizados, evitando un
proceso de "flexibilismo", es decir, debe implicar "un proceso de reflexión y aproximación
progresiva a las necesidades formativas, a través de las cuales nuestros alumnos pueden
organizar su aprendizaje de carácter rotatorio o permanente, secuenciando según sus
capacidades y aptitudes" (Boix, 1995: 75).
c) Los recursos materiales pueden ser compartidos por todo el alumnado del CRA lo
cual implica que deben operativizarse dichos recursos de forma racional, llevando un
control exhaustivo de los mismos. Pizarras, vídeos, ordenadores, material bibliográfico,
juegos, material deportivo, etc., son recursos habituales que suelen estar en los centros;
sin embargo, la ubicación de este material, en un CRA, está distribuido entre los centros
de las distintas localidades. Partimos de la idea de que el material es común, que debe
estar disponible para todo el alumnado; pero la realidad viene a demostrar que esta
disponibilidad es difícil que sea efectiva, sobre todo cuando se trata de material muy
voluminoso o delicado para su transporte: aparatos de educación física, ordenadores,
instrumentos musicales... En cualquier caso, es necesario que los recursos didácticos se
encuentren adecuadamente organizados e inventariados en cada uno de los centros,
habilitando para ello los espacios más adecuados que garanticen su conservación y buen
uso.
d) En cuanto a la organización espacial es evidente que en la escuela rural se dan una

serie de circunstancias que pueden condicionar de un modo especial la organización,
distribución y flexibilización de los espacios disponibles y del tiempo. Así por ejemplo,
últimamente es frecuente constatar cómo en las escuelas rurales hay numerosos espacios
255
que apenas se utilizan, bien porque su conservación y mantenimiento es deficiente, bien
porque el número de alumnado es tan reducido que no es preciso utilizar todas las
dependencias del centro. Ante esta situación, en algunos centros se ha procedido a la
habilitación de algunas aulas, que en los últimos años han quedado libres, para música,
gimnasio, biblioteca, laboratorios, medios audiovisuales, informática, etc. Por otro lado,
también es bastante usual que en las escuelas unitarias exista una sola aula "para todo",
adaptándose a las necesidades del momento.
e) La organización temporal viene regulada por la normativa vigente sobre el número

de horas lectivas por cada una de las áreas curriculares, siendo aplicable de igual modo a
todos los centros escolares. Es evidente que en centros en que hay poco alumnado su
organización es mucho más flexible; cumpliendo la nor mativa vigente, es también
posible que en un momento dado se proceda sin dificultad a, por ejemplo, realizar
actividades interciclos. En un CRA el principal problema suele radicar en la elaboración
de los horarios, especialmente en lo que se refiere a las áreas que imparten los maestros
especialistas itinerantes, así como a la realización de distintas actividades a nivel de
centro escolar único.
f) La coordinación entre todos los miembros de la comunidad educativa es el requisito

fundamental que asegura que un CRA funciona. Dicha coordinación implica que tanto
profesorado como alumnado y familias sientan que forman parte de un mismo centro, a
pesar de que se encuentren en distintas localidades. Cada CRA debe consensuar y
elaborar de forma conjunta y unificada todos los documentos institucionales: proyecto
educativo de centro (PEC), proyecto curricular de centro (PCC), programación general
anual (PGA), memoria anual (MA) y todos aquellos documentos que el centro
establezca. Es evidente que los CRA apuestan por una nueva fórmula organizativa
fundamentada en la coordinación horizontal y vertical del proceso de enseñanza-
aprendizaje en cada uno de los ciclos y etapas, así como en la elaboración de un
proyecto educativo válido para una comunidad educativa que físicamente se encuentra
dispersa, pero que forman parte de un mismo centro escolar. Por todo ello, desde la
Administración se apostó por facilitar, en la medida de lo posible, esta coordinación,
necesaria para que el CRA tuviese una entidad propia. Para ello, tal y como se recoge en
las Instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de las escuelas de
educación infantil y de los colegios de educación primaria, "deberá establecerse una
reunión de coordinación, al menos quincenal, en el domicilio del colegio o en aquella
localidad que sea de fácil acceso para el conjunto de los maestros o, en último término,
según disponga el claustro. [...] La tarde disponible se dedicará a reuniones de
coordinación".
256
g) Por otro lado, existe una total unificación en cuanto a los órganos de gobierno y
órganos de coordinación docente. Tal y como establece la normativa, en estos centros
existe un equipo directivo, un claustro de profesores y un consejo escolar único, lo cual
implica una serie de condicionantes que hacen que la organización de estos centros sea al
menos peculiar: los miembros del equipo directivo (director, jefe de estudios y secretario)
pueden estar ubicados en distintas localidades, e incluso ser maestros itinerantes. En este
sentido la actual normativa no especifica cómo deben estar distribuidas las plazas del
equipo directivo en un CRA, aplicándose el mismo proceso de elección que se sigue con
el resto de los colegios, lo cual supone que en ocasiones los equipos directivos ejerzan
sus funciones "a distancia". La realización de sus competencias se complica, entre otros
aspectos, por la dispersión geográfica del profesorado, alumnado, familias, así como por
la multiplicidad de ayuntamientos, asociaciones de padres y otras instituciones que se
encuentran ubicadas en distintas localidades.
Como podemos deducir de todo ello, la escuela rural presenta unas peculiaridades
organizativas que en general la normativa no contempla; es decir, querer organizar un
CRA o colegio comarcal lo mismo que uno situado en la zona urbana no es fácil.
Ciertamente desde las distintas Administraciones se ha hecho y se está haciendo un
esfuerzo por dotar a la escuela rural de mayores recursos humanos y materiales; sin
embargo, la tendencia a la disminución de alumnos es una amenaza constante, sobre todo
en algunas zonas de España, está propiciando que cada vez más pueblos se queden sin
escuela.
8.3. La organización escolar en escuelas infantiles
El término de "escuelas infantiles" está estrechamente relacionado con el de "educación

infantil", considerada como una etapa educativa con entidad propia, que atiende a niños
desde el nacimiento hasta los seis años de edad. Con carácter voluntario, la finalidad de
esta etapa es la de "contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los
niños" (art. 12.3. de la LOE, 2006). Es frecuente encontrar centros educativos en los que
sólo se imparte el primer ciclo de educación infantil, la mayoría de estos centros suelen
ser de titularidad privada (denominados frecuentemente como "guarderías"); sin
embargo, en los últimos años, sobre todo desde las Comunidades autónomas y
Ayuntamientos se está realizando un esfuerzo por la creación de escuelas infantiles de
titularidad pública.
En los casos en que el segundo ciclo de educación infantil está incorporado en los
colegios de primaria, la organización se lleva a cabo teniendo en cuenta las características
del centro a nivel general, y de cada una de las etapas a nivel particular. En cualquier
257
caso, sí hay diferencias en cuanto al planteamiento organizativo según se trate del
primero o segundo ciclo de educación infantil.
8.3.1. Evolución de la educación infantil a través de la normativa
Tomando como punto de partida la Ley general de educación de 1970, destacar que en
ella, en su artículo 13 se hace alusión a la educación preescolar que comprende: jardín de
infancia (para niños de dos y tres años), y escuela de párvulos (para niños de cuatro y
cinco años). Los centros que imparten exclusivamente toda la educación preescolar se
denominan "centros comprensivos de ambas etapas" (art. 58 de la LGE, 1970). Como
podemos constatar en 1970 se aprecia una omisión: los niños de cero a dos años, que
parecen estar al margen del sistema educativo. Fue necesario esperar a 1990 con la
LOGSE cuando se establece que la educación infantil comprende dos ciclos: 1) de cero
hasta los tres años, y 2) desde los tres hasta los seis años de edad (art. 9.1.). Es a partir
de esta Ley cuando se generaliza la denominación de escuelas infantiles para referirse a
centros que imparten educación infantil.
Siguiendo con la normativa promulgada, en el año 2002, la LOCE recupera parte de

la terminología de la Ley general de educación de 1970, al considerar la educación
preescolar para los niños hasta los tres años de edad, con una finalidad educativa-
asistencial, y la educación infantil para los niños de tres a seis años. Dicha Ley apenas
llegó a desarrollarse y en el 2006 la LOE vuelve a regular la educación infantil en dos
ciclos: primer ciclo de cero a tres años y segundo ciclo de tres a seis años de edad. El
siguiente cuadro viene a resumir lo expuesto.
Cuadro 8.1. Comparativa de la educación infantil según la legislación.
En todas estas leyes la escolarización de niños de cero a seis años de edad se ha
258
contemplado como voluntaria. El tema de la gratuidad para todos los centros se aplica de
los tres a los seis años de edad desde la LOE (2006), aunque bien es cierto que la LOCE
(2002) ya lo incluía.
Respecto a los contenidos propios de educación infantil también se ha constatado una

evolución: si en la Ley general de educación de 1970 se decía que "la educación
preescolar comprende juegos, actividades de lenguaje, expresión rítmica y plástica,
observación de la naturaleza, ejercicios lógicos y prenuméricos, desarrollo del sentido
comunitario, principios religiosos y actitudes morales" (art. 14.1.), en la LOE (2006) se
señala la atención al desarrollo afectivo, al movimiento y los hábitos de control corporal,
a las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de
convivencia y relación social, al descubrimiento de las características físicas y sociales del
medio en el que viven (art. 14.3.); al mismo tiempo se contempla fomentar una primera
aproximación a la lengua extranjera, una primera aproximación a la lectura y la escritura,
así como experiencias de iniciación temprana en habilidades numéricas básicas, en las
tecnologías de la información y la comunicación y en la expresión visual y musical" (art.
14.5.). Como puede constatarse, esta evolución no deja de ser más que el reflejo de la
trayectoria que ha experimentado la sociedad en estos treinta y seis últimos años.
Por otro lado, una constante de los últimos años es garantizar una enseñanza de
calidad, de la que no están exentas las escuelas infantiles. A este respecto el estudio de
Zabalza (1996) propone diez aspectos clave de una educación infantil de calidad:
1.Organización adecuada de los espacios.
2.Equilibrio entre iniciativa infantil y trabajo dirigido a la hora de planificar y

desarrollar las actividades.
3.Atención privilegiada a los aspectos emocionales.
4.Uso de un lenguaje enriquecido.
5.Diferenciación de actividades para abordar todas las dimensiones del desarrollo y

todas las capacidades.
6.Rutinas estables.
7.Materiales diversificados y polivalentes.
8.Atención individualizada a cada niño.
259
9.Sistemas de evaluación que permitan el seguimiento global del grupo y de cada uno
de los niños.
10.Trabajo con las familias y con el entorno.
En definitiva, actualmente con la LOE (2006) la educación infantil tiene un sentido

educativo en ambos ciclos, de ahí que las escuelas infantiles no deben considerarse como
meras instituciones de "recogida y guarda de niños", sino que son espacios formativos
que deben fomentar el desarrollo de todas las dimensiones del niño: intelectuales,
afectivas, comunicativas, sociales, etc.; y en cualquier caso deben apostar por una
educación de calidad, con la intención de que los alumnos alcancen los objetivos
propuestos en la Ley y que se detallan a continuación (art. 13 de la LOE, 2006):
-Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a

respetar las diferencias.
-Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.
-Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales.
-Desarrollar sus capacidades afectivas.
-Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de

convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de
conflictos.
-Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.
-Iniciarse en habilidades lógico-matemáticas, en la lecto-escritura y en el movimiento,

el gesto y el ritmo.
Como se deduce de todo ello, la educación infantil constituye la primera de las etapas
educativas con entidad propia, integrada totalmente en el sistema educativo.
8.3.2. Propuestas organizativas en las escuelas infantiles
Antes de nada conviene hacer una precisión terminológica: para que un centro que
atiende a niños de cero a seis años de edad pueda denominarse "escuela infantil" es
necesario que tenga una propuesta pedagógica con objetivos, contenidos educativos,
principios pedagógicos y criterios de evaluación para cada uno de los ciclos que se
imparta; además debe cumplir con los consiguientes requisitos respecto a sus
260
instalaciones, equipamiento y personal que la respectiva Administración educativa
determine. Por lo tanto, los centros que no tengan una propuesta pedagógica, y se
centren sólo en el ocio, atención y cuidado de los niños, no se denominarán como tal
escuela infantil.
En esta ocasión nos centraremos en escuelas infantiles que imparten exclusivamente

educación infantil, entendiendo que el planteamiento de cada uno de sus ciclos es muy
diferente, aunque bien es cierto que comparten los mismos objetivos, las mismas áreas y
los mismos principios metodológicos. A este respecto, tomando como referencia el anexo
II de la Orden ECI/3960/2007 de 19 de diciembre de 2007, por la que se establece el
currículo y se regula la ordenación de la educación infantil, se pueden concretar los
referentes que permiten tomar decisiones metodológicas y que en cierta medida son los
que condicionan de modo general la organización de las escuelas infantiles. Dichos
referentes se concretan en los siguientes:
-La atención a la diversidad, dando respuesta adecuada a las características,

necesidades e intereses de los niños.
-El principio de globalización, de modo que el aprendizaje se desarrolla desde una

perspectiva integrada y diversa.
-El aprendizaje significativo, permitiendo la construcción de significados tomando

como referencia las experiencias y conocimientos previos.
-El juego como instrumento privilegiado de intervención educativa.
-La actividad fundamentada en la observación y la experimentación, de modo que se

estimule la actividad física y mental.
-El ambiente escolar debe ser un espacio de bienestar, afectivo y estimulante.
-La organización de los espacios y del tiempo de modo coherente y tomando siempre
como referencia el niño.
-Los materiales como elementos mediadores que condicionan el aprendizaj e.
-La evaluación continua como observación de procesos.
-La educación infantil es una tarea compartida por la escuela y la familia.
-En cualquier caso, el centro de educación infantil debe ser un espacio para la buena
261
convivencia.
Pero por otro lado no podemos obviar que la educación infantil abarca un amplio
tramo de edad (de los cero a los seis años), con lo cual es evidente que los objetivos,
contenidos a trabajar y estrategias metodológicas están directamente relacionadas con la
edad, de ahí que inclusive dentro de un mismo ciclo haya importantes diferencias en
función de dicha edad; por ello la referencia siempre debe ser el niño con sus necesidades
e intereses.
A) Primer ciclo de educación infantil
En el Real Decreto 1004/1991, por el que se establecen los requisitos mínimos de los
centros que impartan enseñanzas no universitarias, aparecen por primera vez expresadas
las condiciones que deben reunir los centros que acogen a alumnos de cero a tres años.
En su artículo 10 se concreta un mínimo de tres unidades, salvo en localidades que no
superen los 1.700 habitantes que podrán tener menos unidades. Además se detallan las
condiciones de sus instalaciones y que se concretan en las siguientes:
-Ubicación en locales de uso exclusivamente escolar y con acceso independiente

desde el exterior.
-Una sala por cada unidad con una superficie de dos metros cuadrados por puesto
escolar, con un mínimo de treinta metros cuadrados. Las salas destinadas a niños
menores de dos años dispondrán de áreas diferenciadas para el descanso e higiene
del niño.
-Un espacio adecuado para la preparación de alimentos, cuando haya niños menores
de un año con capacidad para los equipamientos que determine la normativa
vigente.
-Una sala de usos múltiples de treinta metros cuadrados, que podrá ser usada de
comedor.
-Un patio de juegos por cada nueve unidades o fracción, de uso exclusivo del centro,
con una superficie que no podrá ser inferior a setenta y cinco metros cuadrados.
-Un aseo por sala, destinado a niños de dos a tres años, que deberá ser visible y
accesible desde la misma sala, y contará con dos lavabos y dos inodoros.
-Un aseo para el personal, separado de las unidades y de los servicios de los niños,
que contará con un lavabo, un inodoro y una ducha.
262
Por otro lado, también se contempla la ratio máxima por aula: 8 alumnos en unidades
de menos de un año, 13 alumnos en unidades de uno a dos años, y 20 alumnos en
unidades de dos a tres años; aunque en algunas Comunidades autónomas estas ratios
varían algo.
Pero resulta curiosa la escasa alusión que la LOE (2006) dedica al primer ciclo de
educación infantil. Puede resumirse en los siguientes aspectos: "las Administraciones
educativas determinarán los contenidos educativos del primer ciclo de la educación
infantil de acuerdo con lo previsto en el presente capítulo. Asimismo, regularán los
requisitos que hayan de cumplir los centros que impartan dicho ciclo, relativos, en todo
caso, a la relación numérica alumnado-profesor, a las instalaciones y al número de
puestos escolares" (art. 14.7.). "De acuerdo con lo que establezcan las Administraciones
educativas, el primer ciclo de la educación infantil podrá ofrecerse en centros que
abarquen el ciclo completo o parte del mismo. Aquellos centros cuya oferta sea de al
menos un año completo del citado ciclo deberán incluir en su proyecto educativo la
propuesta pedagógica [...]." (art. 15.4.). Respecto al profesorado de educación infantil
señala que: "la atención directa a los niños del primer ciclo de educación infantil correrá a
cargo de profesionales que posean el título de maestro con la especialidad en educación
infantil o el título de grado equivalente y, en su caso, de otro personal con la debida
titulación para la atención a las niñas y niños de este caso" (art. 92.1.). En el Real
Decreto 132/2010, por el que se establecen los requisitos mínimos de los centros que
impartan las enseñanzas del segundo ciclo de la educación infantil, la educación primaria
y la educación secundaria, se concreta que "la atención educativa en el primer ciclo de
educación infantil correrá a cargo de profesionales que posean el título de grado que
habilite para el ejercicio de la profesión de maestro de educación infantil, el título de
maestro con la especialidad de educación infantil, o el título de técnico superior de
educación infantil regulado en el Real Decreto 1394/2007, de 29 de octubre" (art. 8.1.).
En definitiva, en este primer ciclo son las Comunidades autónomas las que
determinan el currículo y la consiguiente ordenación. En esta ocasión queremos hacer
alusión a la Orden ECI/3960/2007, de 19 de diciembre de 2007, por la que se establece
el currículo y se regula la ordenación de la educación infantil, con vigencia para los
centros que pertenecen al ámbito de gestión del Ministerio de Educación, y que en mayor
o menor medida también se corresponde con lo regulado por las respectivas
Comunidades autónomas. No en vano, el estudio de Lebrero y Caparrós (2009: 52)
señala que "puede ser considerada ésta la más importante de todas las normas que
desarrollan la educación infantil contemplada en la LOU. De esta Orden, y en lo que se
refiere exclusivamente al primer ciclo, cabe destacar lo siguiente:
263
-Los contenidos (para los dos ciclos) se organizarán en las siguientes áreas:
conocimiento de sí mismo y autonomía personal, conocimiento del entomo y
lenguajes: comunicación y representación (art. 5.1.). Para ello la Orden señala
unos objetivos y criterios de evaluación de etapa comunes para los dos ciclos por
cada una de las áreas, a partir de lo cual los contenidos están divididos por ciclos.
-Se atenderá especialmente a la adquisición de hábitos elementales de salud y

bienestar, a la mejora de sus destrezas motrices y de sus habilidades manipulativas,
al desarrollo del lenguaje, al establecimiento de vínculos afectivos con los demás y
a la regulación progresiva de la expresión de sentimientos y emociones (art. 5.4.).
-La evaluación será global, continua y formativa (art. 7.l.).
-Se establecerán mecanismos que favorezcan la coordinación de los proyectos

educativos de los centros que impartan el primer ciclo con aquellos que impartan el
segundo ciclo de educación infantil (art. 12.1.).
A la vista de todo ello, destacar que tal vez se eche de menos una normativa estatal
que desde el propio Ministerio de Educación regulase las enseñanzas mínimas del primer
ciclo como sí ocurre con el segundo ciclo de educación infantil. El hecho de que este
primer ciclo dependa en gran medida de las respectivas Comunidades autónomas,
algunos lo ven como una ruptura de planteamientos pedagógicos entre los dos ciclos de
educación infantil.
B) Segundo ciclo de educación infantil
Recientemente se ha aprobado el Real Decreto 132/2010, por el que se establecen los

requisitos mínimos de los centros que impartan las enseñanzas del segundo ciclo de la
educación infantil, la educación primaria y la educación secundaria. Respecto a las
instalaciones y condiciones materiales de los centros que imparten el segundo ciclo de
educación infantil cabe destacar lo siguiente (art. 6):
-Deberán contar con un mínimo de tres unidades, salvo que se trate de centros que
atiendan a poblaciones de especiales características sociodemográficas.
-Un aula por cada unidad, con un mínimo de dos metros cuadrados por puesto
escolar.
-Una sala polivalente de treinta metros cuadrados.
-Un patio de juegos, de uso exclusivo del centro, con una superficie adecuada al
264
número de puestos escolares autorizados y nunca inferior a ciento cincuenta
metros cuadrados para cada seis unidades o fracción, con horario de utilización
diferenciado en el caso de que se escolaricen alumnos de otras etapas educativas.
El Real Decreto 132/2010 también establece la ratio de alumnos por unidad, fijándolo
en 25 alumnos. Asimismo, establece que este segundo ciclo "correrá a cargo de
profesionales que posean el grado en educación infantil, o el título de maestro, por la
especialidad de educación infantil. Cuando las enseñanzas impartidas lo requieran, el
grupo podrá ser atendido por maestros de otras especialidades" (art. 8.3.). Esto último se
refiere sobre todo para impartir conocimientos específicos de lengua extranjera, música,
o para realizar tareas de pedagogía terapéutica o de audición y lenguaje.
Respecto al currículo del segundo ciclo de educación infantil, el Real Decreto

1630/2006 establece las enseñanzas mínimas en torno a las áreas de conocimiento de sí
mismo y autonomía personal, conocimiento del entorno y lenguajes, y comunicación y
representación, siendo posteriormente las Comunidades autónomas las que regulan el
currículo de este ciclo. Por otro lado, la Orden EC1/734/2008 contempla que la
evaluación en educación infantil sea global, continua y formativa, de modo que "las
entrevistas con las familias, la observación directa y sistemática y el análisis de las
producciones de los niños y las niñas constituirán las principales fuentes de información
del proceso de evaluación" (art. 2.1.). Y añade que "al término de cada ciclo, se
procederá a la evaluación final del alumnado, a partir de los datos obtenidos en el
proceso de evaluación continua, con referencia a los objetivos y a los criterios de
evaluación definidos en la propuesta pedagógica" (art. 4.6.).
Como podemos observar, el planteamiento del segundo ciclo de educación infantil

tiene aspectos que también comparte la educación primaria: ratios de 25 alumnos por
aula, 25 horas semanales de clase, reales decretos de enseñanzas mínimas, currículos
regulados por las respectivas Comunidades autónomas, etc. Por todo ello, podemos decir
que organizativamente hablando el segundo ciclo de educación infantil está próximo a la
educación primaria, de ahí que a veces cuando se comparte un mismo edificio apenas se
aprecian diferencias entre las dos etapas a nivel de centro, sí se constatan en la
organización del aula.
Actividad n° 1. Definir los rasgos más característicos de la escuela rural en cuanto a

tipología del alumnado, agrupamientos, metodología, infraestructuras, etc.
Actividad n° 2. Elaborar un listado de propuestas que favorezca la coordinación
265
pedagógica entre todo el profesorado de un CRA.
Actividad n° 3. Imaginar que eres maestro de una escuela unitaria en la que hay 12
alumnos: 5 de educación infantil y 7 de educación primaria, ¿cómo podría
organizarse el aula? Justificar el planteamiento que se proponga.
Actividad n° 4. Buscar en alguna revista especializada o libro una experiencia real que se
haya llevado a cabo en la escuela rural. Hacer una reflexión crítica de dicha
experiencia: objetivos planteados, actuaciones, planteamientos organizativos, etc.
Actividad n° 5. ¿Qué tipo de actividades pueden favorecer la conciencia de que alumnos

de diferentes localidades forman parte de un mismo colegio (CRA)?... Hacer una
relación de posibles actividades a realizar con el alumnado.
Actividad n° 6. Elaborar las líneas organizativas directrices de un CRA, teniendo en

cuenta los siguientes aspectos:
Centro que aglutina a cuatro localidades.
-Doce unidades de educación primaria (tres en cada localidad) y cuatro de

educación infantil (una en cada localidad).
-Respecto al profesorado:
Generalistas (12)
Especialistas no itinerantes: 4 en educación infantil.
Especialistas itinerantes: 1 en música, 2 en lengua extranjera, 2 en educación

física, 1 en pedagogía terapéutica y 1 de audición y lenguaje.
El equipo directivo son maestros generalistas que imparten en educación

primaria.
-Director y secretario se encuentran localizados en la sede del CRA, mientras

que el jefe de estudios se encuentra en otra localidad.
Actividad n° 7. Buscar y comentar la legislación específica del primer ciclo de educación

infantil referida a una Comunidad autónoma (a elegir): Podría hacerse una
comparativa entre varias Comunidades.
Actividad n° 8. Buscar en libros y/o revistas especializadas de educación alguna

experiencia real, referida al ámbito de la organización y planificación, que se haya
266
llevado a cabo en educación infantil. Hacer una reflexión crítica de cada una de
ellas y ponerlas en común.
Actividad n° 9. Organizar un aula de educación infantil (elegir ciclo y nivel). Para ello,
realizar un plano del aula, hacer la relación de material que se considera
indispensable y su posible ubicación, etc.
Actividad n° 10. Como tutor de un grupo de 20 alumnos de dos años de edad, y

partiendo de que están en el centro cinco horas diarias (por ejemplo, de 9 a 14
horas), ¿cómo podrían organizarse los tiempos? Cronograma de actividades.
Actividad n° 11. En muchos casos, el segundo ciclo de educación infantil está junto con
educación primaria en un mismo centro. Ante este hecho, ¿qué tipo de
actividades podrían llevarse conjuntamente entre las dos etapas? Justificar la
respuesta.
267
268
Objetivos
-Conocer los distintos tipos de evaluación que se desarrollan en los centros

educativos.
-Conocer y comprender los procedimientos implícitos en la evaluación de centros y su

proyección en la planificación escolar.
-Reflexionar en qué medida la evaluación incide en la mejora y la calidad de los

centros.
-Analizar los factores que pueden favorecer o entorpecer la mejora de los centros
escolares a través de la autoevaluación.
9.1. Introducción
En general estamos acostumbrados a evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje de

nuestro alumnado y no tanto a evaluar centros. Es a partir sobre todo de la Ley Orgánica
de ordenación general del sistema educativo (LOGSE, 1990) cuando la evaluación de
centros cobra un especial protagonismo, tal y como se establece en su artículo 62.1: "la
evaluación del sistema educativo se orientará a la permanente adecuación del mismo a las
demandas sociales y a las necesidades educativas y se aplicará sobre los alumnos, el
profesorado, los centros, los procesos educativos y sobre la propia Administración". La
Ley Orgánica de educación (LOE, 2006) por su parte recoge el testigo, y en su artículo
145 explicita que "podrán ser las Administraciones educativas, en el marco de sus
competencias, elaborar y realizar planes de evaluación de los centros educativos, que
tendrán en cuenta las situaciones socioeconómicas y culturales de las familias y alumnos
269
que acogen, el entorno, el propio centro y los recursos de que dispone. Asimismo, las
Administraciones educativas apoyarán y facilitarán la autoevaluación de los centros
educativos. Tomando como referencia la legislación vigente, la evaluación de los centros
se considera que es una necesidad dentro el proceso de mejora de dichas instituciones.
A este respecto, Cantón Mayo (2002: 235-236) justifica la autoevaluación y la

heteroevaluación en los centros educativos por los siguientes motivos: la baja natalidad
que ha supuesto la reorganización de los recursos; los avances y progresos en la
educación; la evaluación entendida como camino y meta para mejorar, y como una
forma de conocer en la sociedad del conocimiento; la utilización de técnicas de
colaboración y cooperación; permite la homologación y certificación tanto interna como
externa; existe un impulso ministerial desde 1990; y por último es una exigencia europea
y de la globalización. Por todo ello, hoy en día es incuestionable la evaluación de
nuestros centros escolares.
A lo largo de los últimos años se han desarrollado distintos modelos de evaluación con
más o menos éxito. En los años noventa, desde el Ministerio de Educación se diseñó el
plan EVA (plan de evaluación de centros docentes no universitarios), con el objeto de
mejorar el funcionamiento y organización de los centros, tomando como referencia un
modelo de evaluación externo e institucional. últimamente, se está apostando por el
"modelo europeo de excelencia" que promovido desde el Ministerio de Educación
constituye un instrumento sistematizado y estructurado que favorece la autoevaluación
en los centros educativos, y cuyo objetivo último es la gestión de la calidad y la mejora
de los centros. Por otro lado, los centros docentes al finalizar el curso deben realizar una
memoria anual que supone una autoevaluación de todo lo desarrollado durante el curso,
tomando como referencia la programación general anual.
Es evidente que la evaluación es algo consustancial al proceso educativo y a las

instituciones en las que se desarrolla dicho proceso. Ya en 1989, el entonces Ministerio
de Educación y Ciencia entendía que la evaluación debía tener una serie de
características que se concretan en las siguientes: participativa, debe incluir todas las
variables, específica y coordinada, exige un contexto, y por último, debe incrementar la
efectividad. Sin embargo, la evaluación como tal es algo complejo y no exento de
dificultades, estableciéndose juicios de valor que oscilan desde lo absoluto y objetivo
hasta lo relativo y subjetivo, en donde existe una estrecha correlación entre medición,
evaluación y autoevaluación, y todo ello con el objeto de realizar una reflexión y un
diagnóstico de la propia práctica, y en función de la cual desarrollar una serie de medidas
y actuaciones que favorezcan la calidad de las instituciones educativas, lo cual tendrá una
clara repercusión en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El siguiente esquema puede
270
ser clarificador:
Figura 9.1. Proceso de evaluación de centros para la mejora y la calidad.
En definitiva, en la evaluación de los centros educativos es importante partir de un

buen diagnóstico, de un análisis reflexivo y crítico que posibilite tomar conciencia de los
aspectos que deben mantenerse y de los que deben ser objeto de mejora, y en función de
ello adoptar las medidas oportunas. En cualquier caso, la evaluación debe ser
contextualizada y realista, y toda la comunidad educativa y la Administración deben
implicarse en dicha evaluación, de lo contrario previsiblemente carecerá del valor
necesario.
9.2. Evolución del concepto de evaluación en la práctica
La evaluación es la "cola que menea el perro" del currículo (Hargreaves, 1989); incluso,
la cola del perro que va siempre corriendo detrás de él. A menudo la evaluación ha sido
considerada así: aparece después de la enseñanza y como algo que, obligatoriamente, ha
de seguir al aprendizaje. Consecuentemente, predispone la formulación de unos objetivos
educativos, para verse reflejada en los mismos objetivos. Es en esa secuencia,
formulación-reflejo de objetivos, donde debería residir la configuración del currículo. De
donde se desprende que la evaluación ha de formar parte de la enseñanza, incluso le es
inherente.
Podemos decir que el profesor está siempre evaluando al controlar el proceso de la

actividad educativa y el progreso de sus alumnos. En tal caso, la evaluación es un acto
semirreflejo, por rutinario, del profesor, que intenta comprobar, tanto de manera formal
como informal, el nivel de comprensión de sus alumnos. Pero, si nos atenemos al
principio del mayor abundamiento del beneficio, la mejor decisión es la resultante del
mayor beneficio para la mayoría de las personas. En consecuencia, la mejor acción sería
la que proporcionara los mejores resultados. Si el profesor tiene como objetivo procesual
y productual obtener el mayor beneficio de la actividad de enseñanza-aprendizaje deberá
emprender aquellas decisiones y acciones cuyo resultado vaya a ser el mejor rendimiento
271
del escolar y para el mayor número de escolares. Es decir, su actitud habría de ser útil, al
tiempo que justa y ética. Por esta razón, el profesor tendrá que especificar los bienes
educativos que desea maximizar en el alumno, adelantándose a comprender plenamente
las consecuencias de sus acciones.
Para Bloom (1970), los aspectos finales de la labor del que examina son: la medición,
la valoración y la evaluación; estos tres aspectos han de considerarse complementarios y
no excluyentes, y han de acompañar todos los procesos y resultados que describen la
enseñanza-aprendizaje de los estudiantes, aunque hay autores (Word y Power, 1984) que
separan el término "evaluación" del de "medición". En todo caso, es razonable que los
implicados en el proceso educativo quieran saber sus resultados, para comprenderlos,
luego de interpretarlos. La evaluación incluye, pues, la consideración constatable de
resultados o productos, pero se le añade la explicación del proceso de adquisición de los
mismos y la bondad o no de los elementos intervinientes.
En las épocas precursoras, la evaluación se concebía como una actividad asistemática,

con pretensiones de utilidad acerca de lo que merecía ser estimado. En el campo de la
educación aparece, especialmente, ligada a los procesos de aprendizaje de oficios y, con
bastante frecuencia, en el desarrollo de las discusiones en las universidades.
Con la eclosión del positivismo y el método científico aplicado en las ciencias

naturales, el mundo fue considerado predecible, cuantificable, medible por ser entendido
desde una posición estática. Esta concepción se trasladó a las ciencias del ámbito social
hasta aparecer en el terreno de la educación con la esperanza de dotar su actividad de
cientificidad. Así, desde la Psicología experimental, la Sociología, la Estadística, la
Biología, la Economía, se trasladan al campo de la educación pruebas y mediciones,
control de variables, manifestaciones de aprendizajes, cocientes intelectuales, escalas de
vocabulario..., con la pretensión de dotar de metódica, sistematización y estructuración
las argumentaciones sobre la actividad educativa.
El siglo XIX, siglo abundantemente pedagógico, en un intento de fundamentar la

ciencia pedagógica recoge la visión positivista y la alarga a la caracterización de la
evaluación, asimilándola, prácticamente, a medición o cuantificación como efecto de la
experimentación de laboratorio.
A partir de los años 50, y tras el estudio de Tyler, la visión pedagógica de la

evaluación pone de relieve que son los objetivos educativos los principales organizadores
clave de la planificación educativa y su desarrollo formativo. En consecuencia, los
objetivos se observarán, se identificarán y seleccionarán y serán medibles ateniéndose a
un criterio de evaluación. Esto que, en principio, puede parecer una acción puntual y
272
concreta, al determinar el grado de consecución de los objetivos por el alumnado se pone
el acento también en los efectos del programa llevado a cabo y, por tanto, la evaluación
comienza a considerarse, además de como producto, como proceso (Stuflebeam y
Shinkfield, 1987). Aparece, al mismo tiempo, la diferenciación entre "evaluar" y "medir"
objetivos, si bien no hay acuerdo sobre qué acción engloba a la otra.
La evaluación por objetivos exige determinar el criterio definido en conductas

observadas. De aquí, el esfuerzo por sistematizarlos en forma de taxonomías (Bloom,
1956; Krathwohl et al. 1975; Harrow, 1978, Gimeno, 1982). No obstante, ¿qué valor
tienen los objetivos diseñados?, ¿cuáles son las intenciones de sus agentes?, ¿cuáles son
los agentes de su puesta en acción?, ¿qué elementos intervienen en su formulación?,
¿cuáles en su consecución o alcance?, ¿qué finalidad persiguen?, ¿cómo han de
medirse?, ¿qué funciones desempeñan?, ¿qué efectos deben producir? (Cronbach, 1980;
Scriven, 1997). Demasiadas preguntas difíciles de contestar.
Los conceptos de "valor", "intenciones de los agentes" y "toma de decisiones" en la

formulación de los objetivos determinaron la conceptualización de la evaluación al
desprenderla del corsé técnico de la medición exclusiva, al tiempo que cabe ampliarla a la
totalidad del sistema educativo, sus implicados, las instituciones, los currículos, los
programas, los medios, la comunidad educativa, los docentes, los alumnos... En tal caso,
la evaluación propiciará presentar alternativas para mejorar el objeto evaluado en su
parcialidad y en su totalidad y globalidad, esto es, conectará el valor de los objetivos con
las intenciones de los agentes educativos y la toma de decisiones de los mismos
(Cronbach, 1980).
Las propuestas de Cronbach sobre investigación evaluativa aportaron los siguientes

elementos (Martínez Mediano, 1996):
-Formulación de objetivos polimórficos y pluridimensionales, que abarcan la totalidad

de los recursos intervinientes en el objeto de evaluación.
-Agentes de la evaluación internos y externos.
-Intencionalidad del programa.
-Compromisos negociados entre evaluadores y evaluados.
-Posibilidad de transferir resultados.
- Recogida objetiva, aséptica, denotativa de la información.
273
-Determinar si la evaluación es realista, útil y necesaria.
-Determinar y priorizar los puntos de interés evaluador.
Aperturay flexibilidad del diseño de investigación evaluativo.
Acotar los puntos débiles del diseño a fin de mejorarlos.
-Acotar los resultados imprevistos y valorarlos.
Desde los puntos señalados por Cronbach (1980), el valor de los objetivos, las
intenciones de los agentes y la toma de decisiones han de tomarse como consideraciones
multivariadas, entendidas no como certezas cerradas, sino como imperfecciones abiertas,
expuestas procesualmente a reelaboración y cambio. La evaluación así entendida se
convierte en la vía para mejorar todos los intervinientes en la actividad educativa:
recursos materiales del centro educativo, número, disposición, uso y efectividad,
contexto, recursos humanos, su interacción y dinamicidad, recursos funcionales y
acciones educativas derivadas de los mismos, junto a sus resultados, relaciones
institucionales, infraestructuras, legislación, servicio y apoyo de la inspección técnica,
intervención de elementos exocentro... Es evidente que la realidad se ha transformado,
pasando de ser estática a dinámica, de cerrada a abierta, de inflexible a flexible, de
productual a procesual, de cuantitativa a cualitativa, de unimórfica a polimórfica, de
unidimensional a multidimensional, de unidireccional a multidireccional. Como efecto de
este cambio, la evaluación y la investigación evaluativa incorpora elementos sistémicos, al
tiempo que elementos para mantener el propio sistema. Fruto de esta conversión ha sido
la afluencia de variados "modelos cualitativos" de carácter cultural, interpretativo y
crítico: la evaluación respondiente (Stake), la evaluación iluminativa (Parlett y Hamilton),
la crítica artística (Eisner), la evaluación democrática (McDonald), el modelo de retrato
(Lighfoot, Ferresres y González Soto, 2006).
La realidad es que el incremento del interés por la evaluación ha sido mayúsculo, de

tal amplitud que, a partir de los años setenta, aparece la figura profesional del evaluador,
primero en Estados Unidos y más tarde en el Reino Unido, hasta afianzarse en la
actualidad en Francia, Alemania y también en España.
La cultura de la evaluación va irrumpiendo en España de la mano de los estudiosos,

primero, y después de los responsables políticos. Y esto es así al considerársele parte de
los objetivos de las nuevas directrices en materia educativa. Desde el plan EVA (1996),
de evaluación de centros docentes hasta la reciente creación de la Agencia nacional de
evaluación de la calidad y acreditación (ANECA) y las agencias autonómicas la inquietud
274
evaluadora ha cundido implantándose en todos los territorios del país y ofreciendo los
frutos de su actividad. Dar cuenta sociopolíticamente de lo que se está haciendo y
aplicando en el sistema educativo y escolar y sus resultados tienen como consecuencia,
cuando menos, la colaboración, compromiso y corresponsabilidad de todos los
implicados en la educación. Por consiguiente, la evaluación ha de considerarse, no sólo
como rendición de cuentas, sino como parte integrante de la actividad de enseñar y de la
actividad de aprender. En tal sentido, la evaluación le sirve al profesional de la
enseñanza, a las instituciones, al sistema educativo en general y a los consumidores del
mismo, para ofrecer datos resultantes, al tiempo que como instrumento de formación, es
decir, la nueva evaluación nos enseña y aprende, nos forma, en definitiva, hasta crear
hábitos que, ineludiblemente, podrán justificar la toma de decisiones y su inferencia en el
aprendizaje (Guba y Lincoln, 1989).
Parece que en la actualidad se muestran integrados los modelos racionalistas,

cognitistas e interpretativos en una resultante ecléctica, cuantitativa-
cualitativainterpretativo-hermenéutica, adaptada en su configuración a la organización de
la realidad a la que se aplique, y según las relaciones éticas y sociopolíticas del momento
y de los intervinientes en la actividad educativa.
¿Qué entendemos por evaluación?... Desde el punto de vista de la relevancia y

utilidad, la evaluación ha de considerarse como una ayuda para que las instituciones y los
educadores tomen decisiones aparentes y acertadas acerca de para qué educar y cómo
educar hic et nunc (aquí y ahora), lo que nos conduce a enjuiciar las características de la
enseñanza y del aprendizaje y del ambiente que las envuelve, a fin de obtener la cualidad
de excelente. De lo dicho se desprende que la evaluación camina, al menos, asociada al
término "valor" y al término "juicio". Ambos términos aparecen como efecto de las bases
de valoración utilizadas en la activad evaluadora. El acto de valorar y emitir un juicio es
terminal, pero ha de suceder después de:
a)Un proceso planificado, estructurado, ordenado, continuo y sistemático de recogida

de información, si queremos otorgarle valor y valía a la valoración - cuantificación
y cualificación-. Pero algo tiene valía cuando satisface las necesidades y
expectativas de los distintos públicos y usuarios, mientras que tiene valor cuando
cumple con los preceptos de calidad, si bien pudiéramos preguntamos, ¿calidad,
para quién? En cualquier caso, evaluar supone valorar la valía de las cosas y lo
que las hace tener valor por sí mismas o porque respondan a necesidades.
b)Que la información recogida por diversas técnicas e instrumentos se someterá a

análisis de contraste con los objetivos y criterios preestablecidos, incluso con los
275
que fueran emergiendo.
El efecto de ambas actuaciones daría fundamentación al juicio emitido, lo que

facilitaría la toma de decisiones de los agentes implicados, que irían más allá de las meras
intenciones individuales. La evaluación, pues, es un "medio para...", que orienta, en
nuestro caso, la actividad educativa. En definitiva, la evaluación hace el acoplamiento de
la idealidad a la realidad y el tránsito de la realidad que busca la idealidad, sometiéndose a
las potencialidades de la persona o cosa evaluada.
De las notas expuestas, concluimos con que la evaluación es:
-Un proceso continuo que no tiene fin en sí mismo,
-que identifica, selecciona, contextualiza, secuencia, organiza y estructura, formula y

planifica sistemáticamente la recogida de información valiosa y meritoria,
-sirviéndose de técnicas e instrumentos contrastados, válidos y fiables
-que puedan propiciar el contraste de resultados con los criterios establecidos y los
que fueran emergiendo,
-a fin de emitir juicios fundamentados que orienten la calidad y excelencia del objeto
afectado por la evaluación,
-y pueda considerarse como tendencia permanente, en nuestro caso, para el sistema

educativo en su conjunto y para cada uno de sus elementos individuales y en
interacción.
9.3. Planificación de la evaluación
Para que la explicación de un fenómeno adquiera el grado de profundidad exigible sería

necesario hacer una representación holística del mismo, labor casi impensable. Aún así,
la profundidad máxima alcanzable no tiene por qué ser un máximo absoluto. Lo más
corriente es encontrar un grado intermedio suministrado por datos semifenomenológicos,
que están a medio camino entre la explicación superficial y la explicación profunda o
interpretación propia de la teoría representacional.
El producto de la evaluación, idealmente, estaría cercano a la explicación profunda o

interpretación juiciosa del objeto evaluado. Pero, cualquier explicación plantea un aspecto
psicológico, esto es, la comprensión para la interpretación. "Comprender" es un concepto
psicológico, es esencialmente relativo al sujeto que siente la explicación dada satisfactoria
276
a su propio esquema de las cosas y le es inteligible.
La inteligibilidad de los hechos es una de las metas de la evaluación. Pero, el esfuerzo

ha de centrarse en conseguir una explicación más profunda, que es obtener una
explicación interpretativa. Para que llegue la posible explicación interpretativa en la
evaluación, habremos de planificarla en función del ámbito de su definición, y tendremos
que elaborarla describiendo en su totalidad los organizadores de las fases de la propia
evaluación, para lo que nos puede servir el cuadro siguiente (Ferreres y González Soto,
2006: 186-187):
Cuadro 9.1. Organizadores de las fases de evaluación.
277
278
¿Es posible detectar si la evaluación planificada, diseñada y desarrollada ha estado
acorde al objeto de la misma?... Recogiendo la terminología empleada por Scriven
(1997), la evaluación, en general, ha de ser formativa, tanto en el proceso de preacción
como en el de acción y el de posacción; es en esta última fase donde podemos enmendar
la pregunta formulada más arriba. La posacción exige lo que también Scriven incorporó
con el término de "metaevaluación", es decir, la evaluación de la evaluación.
La metaevaluación exige, al menos, dos actividades:
a)El control del proceso de planificación, diseño y aplicación, realizado por los
evaluadores internos o externos.
b)Conclusión definitiva e interpretativa del valor y valía del programa ejecutado.
Ambas actividades ponen en funcionamiento mecanismos de prealimentación y,

especialmente, de retroalimentación continuada.
Una evaluación debe ser creíble y tiene que aportar juicios de credibilidad. De aquí,
que el evaluador haya de perseguir un conocimiento nomotético del hecho o de la cosa
evaluada. Describir y explicar el fenómeno es tanto como seguir las pautas del método
científico, cualquiera que sea el modelo utilizado. La naturaleza procesual y sistémica de
la evaluación hace pensar que no estamos ante el último componente de los
organizadores de la actividad educativa. Así es, pues se trata de contrastar el proceso y la
globalidad del mismo junto a la globalidad de una situación de enseñanza y de
aprendizaje acaecida en "un aquí" y en "un ahora" sobre una realidad - ser del alumno -
que aspira a una idealidad - deber ser del alumno-.
Se ha afirmado que la calidad en la enseñanza supone proporcionar a cada alumno el

currículo óptimo (Wilson, 1996) acorde a un referencial contextual y a un referente de
cualidades y actitudes mentales que manifiesten los estudiantes. Pero, el profesor no es el
único responsable de los logros o ausencias de los alumnos. Entre el profesor y el alumno
está el "poder ser" y el "querer ser" de uno y otro, especialmente del alumno, practicados
en un microcontexto o en un macrocontexto. Por lo que se impone la evaluación para
279
mejorar la enseñanza y el aprendizaje del currículo y el rendimiento institucional en su
conjunto.
9.4. La evaluación al servicio de la mejora y la calidad de los centros educativos
Toda acción educativa es una empresa legitimada, legalizada y normativizada que está
sujeta a criterios de valor y mérito, y no puede haber evaluación posible sin una
concepción de lo educativamente valioso y meritorio.
Tradicionalmente, la evaluación educativa ha estado reservada a la evaluación del

alumnado. En la actualidad, la evaluación se ha incorporado a la totalidad del sistema
educativo y a cada uno de los elementos, participantes, programas, materiales
curriculares, etc. y a las propias instituciones. En cualquier caso, los motivos y usos de la
evaluación son dependientes de quién decide la evaluación, quién la controla y quién se
beneficia de ella (Santos Guerra, 1994).
Hoy día, parece muy común referirse a la importancia de los centros educativos, de
las escuelas eficaces, de las escuelas de calidad, excelentes y también de los
planteamientos educativos a cualquier nivel. De igual manera, abunda la literatura
referente a los factores escolares que inciden en los resultados de los aprendizajes y, en
ello, ocupa más espacio la evaluación de los centros educativos. Es de reconocer que
hasta hace no mucho tiempo no ha comenzado a reconocerse que el logro académico no
depende, exclusivamente, de condiciones socioeconómicas. Investigaciones educativas
recientes vienen demostrando que la labor operativa del propio sistema escolar alcanza
un considerable peso al margen de los aspectos socioeconómicos, principalmente, en la
explicación de la integración, inclusión e igualdad.
Desde tales conclusiones, la evaluación de los centros educativos cobra especial

relevancia. Esta relevancia alcanza un triple sentido:
a)Valoración de la calidad.
b)Reclutar información para la mejora de la calidad.
c)Posibilitar recursos y hacerlos viables.
En cualquier caso, debemos entender que la calidad y mejora de los centros escolares
es una constante a lo largo de los últimos años; en este proceso es nece san a la
implicación de toda la comunidad educativa y de la Administración educativa.
9.4.1. Aproximación al concepto de calidad
280
El concepto de calidad se extrapola a la educación desde el campo de la industria y de la
mano del desarrollo industrial. La concepción inicial hacía hincapié en el producto
terminado, posteriormente se incluyó la acomodación a los consumidores del producto, a
los que se les denominó, en fechas más cercanas, clientes internos y clientes externos
(Teener y Detor, 1992).
Gento Palacios (1996) resume los enfoques conceptuales sobre calidad en los
siguientes apartados:
-Enfoque de producción, relativo a la empresa que fabrica productos masivos a bajo

precio y para gran número de consumidores.
-Enfoque centrado en el producto, acomodado a un esquema de calidad propio y

permanente, que olvida la satisfacción del cliente.
-Enfoque de mercado. Los productos son reclamados por los consumidores, por lo
que tiene en cuenta las necesidades de los clientes, sus exigencias, consumo y bajo
precio.
-Enfoque absoluto: calidad total. Se impone el "cambio y me reacomodo, luego sigo

existiendo". Exige la reactualización permanente y constante, además de la
colaboración entre los profesionales. Esto implica la calidad del producto, la
calidad de los servicios y la calidad en las relaciones interpersonales y el trato
humano, dentro de una dimensión de globalidad mediante la gestión de calidad.
El sentido global de la gestión de calidad supone (Gento Palacios, 1996: 2122):
-Actitud positiva ante la calidad, mostrada en los desarrollos de los sucesivos planes
de mejora, lo que hace necesaria la implicación de todos los trabajadores de la
institución.
-Aptitud adquirida y demostrada, fruto de la permanente formación.
-Calidad extendida a todos los ámbitos posibles: ambiente, relaciones humanas,

personales, familiares, sociales y laborales, servicios e infraestructuras, salud,
higiene y productos.
-Intercomunicación e interacción vertical, horizontal y transversa.
-Actitud global motivadora de todos los profesionales.
281
-Prevención de posibles errores.
-Mejora continuada.
-No oponerse al cambio, tomando decisiones ponderadas, razonadas y realistas.
-Gestión equitativa y justa.
-Que la organización continúe aprendiendo.
9.4.2. Concepto de calidad educativa y calidad de las instituciones educativas
El concepto de calidad educativa es complejo y de difícil acuerdo entre las partes; en

principio, incluye al menos los siguientes componentes:
a)Relevancia. El sistema educativo debe ofrecer aprendizajes y currículo realistas,

funcionales y adecuados a la vida actual y futura de los escolares y de la sociedad
en la que se desenvuelven. La relevancia de objetivos y logros tiene que ver, no
sólo con la cobertura y permanencia de los alumnos en los centros, sino también
con el grado de impregnación de los aprendizajes.
b)Equidad, basada en las posibilidades de todos y cada uno de los estudiantes,

olvidando las limitaciones. Reconocer que cada alumno accede a la educación
desde diferentes puntos de origen, lo que exigiría los apoyos diferenciados
oportunos para asegurar el logro de los objetivos de la educación de manera
equiparable.
c)Eficacia, esto es, capacidad que el sistema educativo obligatorio tiene para lograr
que los alumnos alcancen, al menos, los objetivos básicos y los mínimos
aceptables. Este concepto incluye el justiprecio del currículo aprendido y la
promoción del alumno desde una consideración de la globalidad de su evolución
personal y social.
d)Eficiencia o logro de resultados, aún disponiendo la institución de menores recursos.
Desde los componentes expresados, la educación se entiende como un bien social que
tiene su encuentro en un servicio que se extiende a toda la sociedad. Conceptuar los
resultados es harto difícil, pues la educación afecta al conocer, al ser y al estar del ser
humano. Por su multidimensionalidad, no existe una teoría capaz de explicar
holísticamente la eficacia de la actividad educativa, máxime cuando se quiera constatar la
inferencia de la actividad intelectiva y volitiva de los sujetos que se educan. Si
282
consideramos que el profesor es un investigador que diseña libremente sus hipótesis de
trabajo, expuestas en los organizadores de la programación didáctica, el campo de la
calidad educativa se diluye aún más, pues en esa programación se reflejan las intenciones
de cada profesor y, de acuerdo con ellas, los modelos docentes y métodos elegidos
individualmente y desde la libertad de cátedra y la libertad pedagógica. En definitiva, es
necesario reconocer la multicausalidad de la calidad educativa.
Sintetizando los factores que las investigaciones educativas detectan sobre la calidad
de la educación, los agrupamos en:
1.La demanda educativa, que puede incidir en los resultados. Uno de los factores más
importantes es el capital cultural de la familia. Es evidente que la capacidad
educogénica de los padres y su capital cultural influyen, decisivamente, en la
búsqueda de la calidad educativa o de una determinada calidad formativa. Unido al
capital cultural podemos colocar el nivel socioeconómico, que puede explicar, en
parte, la permanencia en el sistema educativo, la transición de unas etapas a otras,
los resultados del aprendizaje, los efectos sobre el empleo y la profesionalización,
el fracaso escolar...
2.La oferta educativa, esto es:
-¿Es relevante el aprendizaje?
-¿Se advierte de manera fehaciente la calidad del educador? Es de subrayar que

el docente ha de dominar las materias que debe enseñar, el conocimiento y
manejo de metodologías didácticas, pero también, la actitud y expectativas
ante su labor.
-Características de la escuela y del equipo directivo.
-El sistema de supervisión, que actúe como dispensador de información, apoyo

para mejorar la calidad, conocimiento de la zona de supervisión y las escuelas
enclavadas en ella.
-La práctica pedagógica en las aulas, susceptible de aunar paradigmas de

investigación educativa y paradigmas docentes de manera ecléctica, pero
efectiva para los aprendizajes.
3.Efectos sinérgicos entre la oferta y la demanda educativas.
4.Relación entre la escuela y la comunidad y entre la escuela y otras instituciones.
283
La expansión de la noción de eficiencia ha desembocado en el planteamiento de: ¿cuál
es una buena escuela?... En términos de resultados, una buena escuela sería aquella en la
que los egresados hubieran alcanzado un alto desarrollo cognitivo y, por tanto, tuvieran
éxito escolar. Sin embargo, los indicadores de la eficacia pueden aparecemos siempre
como variables dependientes del concepto de educación, que sería en última instancia el
indicador potencial de los resultados de las instituciones educativas.
La investigación sobre escuelas eficaces ha permitido descubrir factores propiamente

escolares asociados a la calidad de la institución. Los podemos agrupar en:
-Prioridad en la adquisición de habilidades básicas e instrumentales.
-Expectativas de éxito escolar, basado en el aprendizaje de los alumnos.
-Liderazgo de gestión administrativa por la dirección del centro. --- - - - -- -- - ---
-Liderazgo pedagógico compartido, surgido de un estilo de dirección participativo.
-Comprobación frecuente de los avances de los alumnos en aras de una continua

retroalimentación.
-Clima cultural de centro y de aulas propicio para el aprendizaje.
-Consolidadas estrategias para que los alumnos consigan los aprendizajes por
descubrimiento, bien guiado, bien autónomo.
-Trabajo colaborativo.
-Proyecto educativo claro, realista y comprometido, que busque y satisfaga el

sentimiento de comunidad escolar.
-Establecimiento de estrategias, compromiso y apoyo de los padres para aunar

esfuerzos con el centro en las tareas de la educación.
Si agrupamos en grandes constructos los puntos referidos el esquema sería el

siguiente:
Clima y cultura escolares eficaces
•Compromiso individual y colegiado del profesorado.
•Orientación metodológica basada en la resolución de problemas y estudio de casos.
284
•Paradigmas educativos centrados en el aprendizaje.
•Comunicación e interacción multidireccional.
•Toma de decisiones colegiada.
Priorizar la adquisición de competencias, habilidades y destrezas básicas
•Atención preferente a los conocimientos y técnicas instrumentales.
Retroalimentación procesual, para asegurar el avance de los alumnos
•Modelos docentes dialogales, de arco reflejo, centrados en la labor del profesor y en

la de los alumnos, situando a estos últimos en su contexto familiar y en el del
centro educativo a fin de darle a las actividades escolares significatividad social y
experiencial.
Liderazgo académico y administrativo de carácter individual y global
•Liderazgo instruccional.
•Aplicación frecuente de medidas para verificar la efectividad del centro.
•Apoyo al perfeccionamiento del profesorado.
•Impulso de la investigación para la innovación.
•Abundantes recursos tecnológicos.
Padres de escolares comprometidos con el centro, con su proyecto educativo y su

proyecto pedagógico.
Modelos docentes y métodos efectivos
•Aprendizaje activo.
•Coordinación vertical, horizontal y transversal del currículo.
•Disponibilidad de materiales y recursos didácticos.
•Agrupamientos de alumnos reducidos.
•Predominio de actividades grupales.
285
•Tiempos diarios para la lectura, comunicación, comprensión e interpretación.
•Tiempos diarios para las matemáticas.
•Relación multivariada con otras instituciones.
•Altas expectativas de los estudiantes y capacidad de planificación.
•Objetivos realistas y útiles.
En cualquier caso es cierto que la calidad en las organizaciones educativas tiene una
clara repercusión en la calidad y mejora de la enseñanza y viceversa.
9.4.3. Predictores de calidad en las instituciones educativas
Como hemos apuntado en otro apartado, el centro escolar ha funcionado,

tradicionalmente, midiendo los aprendizajes de los alumnos. Pero no parece razonable
atribuir, exclusivamente, al alumno el éxito o el fracaso de los aprendizajes. Otros
factores coadyuvan en esa labor: desde el currículo oculto de la institución, del
profesorado y del alumnado hasta la acción total del centro y familias, pasando por el
trabajo del profesor o la influencia de los iguales y grupos o la configuración del propio
sistema educativo.
Las instituciones educativas son unidades funcionales de diseño, planificación,

organización, implementación de acciones, evaluación y cambio educativo.
Consecuentemente, su equipo directivo debe impulsar y proporcionar líneas y campos de
reflexión permanente, colaborativa, coordinada y compartida sobre la actividad educativa
que se efectúa en el mismo. En este sentido, la evaluación es una parte sustancial de las
acciones educativas (Elliot, 1983).
Es evidente que si no sabemos adónde queremos ir, no podremos preparar los

caminos a recorrer; pero también lo es que si sabemos adónde queremos llegar,
comprobemos si se ha llegado o no, de aquí, que la actividad del centro educativo haya
de revisarse permanentemente, planificando una evaluación interna de la propia
actividad.
Hasta hace pocos años, los centros escolares vivían ajenos a su éxito o a su fracaso.
Parece claro que tampoco tuvieran definido en qué consiste el éxito, porque es
impensable que la calidad de un centro descanse, exclusivamente, en las calificaciones de
los escolares. Si así fuera, todo consistiría en repartir calificaciones altas sin tener más
horizonte que la consideración de un falso rendimiento escolar calificado de excelente. Es
286
el propio centro el que ha de demandar su evaluación interna.
La calidad de un centro educativo reside, básicamente, en la que posea la praxis de su

proyecto educativo y el grado de compromiso de profesores, alumnos, las familias y la
Administración.
La Ley de ordenación general del sistema educativo (LOGSE, 1990) concede especial
protagonismo a la evaluación de centros. Cita como factores que, especialmente,
favorecen la calidad de la enseñanza los siguientes:
-Permanente adecuación del sistema educativo a las demandas sociales.
-Permanente adecuación de los centros educativos a las necesidades de los alumnos.
-Cualificación y formación inicial y permanente del profesorado.
-Importancia de la función docente.
-La programación docente y su valoración.
-La función directiva. Liderazgo.
Lainnovación educativa como fruto de la investigación educativa.
La orientación personal, académica y profesional.
-La orientación y compromiso de la supervisión educativa.
-La evaluación del profesorado, del alumnado, de los centros y de los procesos
educativos. T 1 1 1 A 1
-La evaluación de la propia Administración.
-La evaluación del sistema educativo.
-El producto educativo.
Pero es sabido que los centros no parten de situaciones homogéneas. Se impone pues
interrogamos sobre: ¿qué sabe el centro sobre su propia actividad educativa?, ¿cómo lo
sabe?, ¿cómo lo utiliza?, ¿qué transfiere a las actuaciones por desarrollar?, ¿qué ayuda
recibe del contexto?, ¿qué relación mantiene con las instituciones, con la propia familia?,
etc. Estamos ante el metaconocimiento del centro, pero también ante su propia
287
metaignorancia. Al conocimiento propio o la ignorancia contribuyen tanto las propias
instituciones como aquellos otros factores externos a tales instituciones. Los predictores
de calidad, por tanto, habrán de referirse:
a)A la situación de partida del centro.
b)A los procesos que se desarrollan en el seno del centro.
c)A las contingencias del contexto cercano.
d)A las contingencias y dotaciones por la Administración.
Es necesario recordar que la calidad educativa de un centro funciona como efecto

unitario y sistémico de los elementos endocentro y exocentro que en él inciden y
coinciden. Reflexionar sistemática y colegiadamente sobre la práctica es imprescindible
para mejorarla, después de comprenderla e interpretarla (Gimeno y Pérez Gómez, 1992).
Este proceso ha de ser formal y sistematizado, que surja del diálogo de todos los
implicados y facilite la comprensión y expresión de la práctica docente. Se trata de la
evaluación interna, que ayuda a propiciar las siguientes actuaciones y conductas:
-Reflexión sobre la propia práctica.
-Reflexión sobre los recursos funcionales del centro.
- Ayuda a la comprensión de lo que sucede y a su mejora.
-Impulso de la coordinación y del diálogo vertical y horizontal.
-Permite tomar decisiones, incidiendo sobre lo sustancial y desterrando los errores.
-Permite aprender de la organización y aprender la propia organización.
-Apoyo y refuerzo del liderazgo del equipo directivo.
-Apoyo y refuerzo del liderazgo global.
- Ayuda al perfeccionamiento del profesorado.
-Ayuda al proceso de gestión del centro.
-Refuerza las estrategias para aunar familia y escuela en la tarea de la educación.
288
De aquí, la necesidad de realizar una evaluación que sea:
-Estructural y no sólo formal, que analice componentes y sus relaciones.
-Sistemática y no sólo informal o casual.
-Racionalizada y no extemporánea y azarosa.
-Funciona y aplicativa.
-Realista y consistente.
-Metodológicamente adaptada a situaciones, e interactiva.
-Rigurosa y no arbitraria.
- Comprensiva de la realidad.
-Contextualizada, continuada, abierta, canalizada y no dispersa, globalizada e

integradora.
-Colectiva y compartida, además de estamental.
- Conocida y no subrepticia.
-Libre y no impuesta.
-Comprometida y documentada.
-Conocida por todos los recursos humanos del centro.
Los puntos expresados exigen, al mismo tiempo, una secuencia que garantice el rigor
y consistencia de las respuestas, esto es:
a)Utilizar métodos diversos, adecuados y adaptados a las situaciones que se exploran,

a fin de recoger datos de forma precisa y continuada.
b)Analizar e interpretar los datos, para confirmar o no teorías previas.
c)Elaborar el informe pertinente.
d)Adoptar decisiones, publicarlas y compartirlas.
289
A la vista de todo ello, es evidente que la evaluación de los centros educativos es
necesaria e imprescindible; en términos generales podemos decir que sería bueno que
existiese una complementariedad entre la evaluación externa y la interna.
9.4.4. La gestión de calidad total (GCT) en educación
Calidad, calidad total, gestión de calidad total, son términos usados sin distinciones claras
por los directivos de organizaciones. Nosotros emplearemos el término calidad total
(CT), entendido como una actitud o una filosofía de gestión de una organización, sus
fines, sus procesos y las personas relacionadas con ella y sus interacciones (North,
1997). Por tanto, nos referimos a un enfoque global de la calidad y a sus componentes
estructurales y funcionales.
Alrededor de los años veinte se descubre que la variabilidad de un proceso se puede

controlar estadísticamente, incluso manejar si se controlan los factores que la provocan.
Consecuencia de este descubrimiento es la búsqueda del mejoramiento de los procesos
de la organización, lo que constituirá uno de los pilares de la calidad total.
Junto a los procesos y la mejora, la satisfacción de los clientes internos - trabajadores,

directivos, accionistas - y la satisfacción de los destinatarios finales o clientes externos
marcarán las líneas definitorias de "calidad". En definitiva, la calidad total incluye:
-Prestaciones de la empresa.
-Actividad individual y colegiada de los integrantes de la organización. Trabajo en

equipo.
-Relaciones entre las personas y en los distintos puestos de trabajo. Clima de trabajo.
-La organización como tal y su funcionamiento.
- Imagen de la empresa en el mercado y en el exterior.
Los ámbitos de la organización, en general, según autores, a los que se puede aplicar
la GCT, asumibles por las organizaciones educativas, se exponen en el siguiente cuadro:
Cuadro 9.2. Gestión de la calidad total por autores.
290
¿Cuáles son los clientes de la empresa educativa?...; Gento Palacios (1996) comenta
que los alumnos, primeros clientes externos, podrían considerarse como clientes internos,
ya que son "coagentes del producto educativo". No obstante, el cliente externo es aquel
que invierte o facilita recursos para recibir algo satisfactorio a cambio. ¿Es la satisfacción
de los estudiantes el objetivo de la educación?..., quizás no, porque el objetivo de la
educación es que los estudiantes aprendan, independientemente del grado de satisfacción
que les produzca, si bien sus valoraciones han de estar presentes en la toma de decisiones
del centro educativo. Gento Palacios, (1996: 83) aclara que "la satisfacción de los
alumnos ha de basarse en la atención a sus propias necesidades educativas, en sus
diversas manifestaciones, y al logro de las expectativas que se le planteen en este
terreno".
En cuanto a los clientes internos, habremos de concluir que son todos los agentes de
la educación del centro, aunque son los profesores los agentes medulares. El último
cliente de una organización educativa es la sociedad, puesto que ha de ejercer influencias
en su entorno social, al tiempo que tales influencias han de ser percibidas.
En la actualidad, la concreción de la calidad en los centros educativos de nuestro país

ha pasado por dos fases:
a) Planes anuales de mejora, iniciados en 1996-1997. Se trata de instrumentos

prácticos, cuyo objetivo es crear conciencia de calidad en las instituciones. Consideradas
las organizaciones como inteligentes, que enseñan y aprenden de su propia experiencia,
291
han de ser las personas las comprometidas en la calidad de los procesos de su actividad,
dentro de la propia organización.
El plan anual de mejora parte de un diagnóstico situacional del centro, que pondrá de
manifiesto las áreas objeto de mejora. Diseñados los objetivos, procedimientos y
actuaciones previstas, las personas responsables establecen un calendario para su
cumplimiento y evaluación. El equipo directivo impulsará la participación y liderará las
actuaciones.
b) Aplicación del modelo EFQM de calidad en educación. Se trata de un modelo

teórico para la autoevaluación, que considera la gestión del centro de forma global, desde
una orientación humanista. La autoevaluación del centro sigue los nuevos criterios del
modelo que, a su vez, están divididos en dos bloques:
1.Agentes facilitadores: liderazgo, gestión de las personas, política y estrategia, gestión

de los recursos y colaboración, gestión por procesos. Representan el 50% de la
puntuación.
2.Satisfacción de las personas, satisfacción de los clientes, resultados de la

organización, impacto en la sociedad. Permiten la retroalimentación de los agentes.
Representan el 50% de la puntuación.
Los criterios agentes y resultados se despliegan en 33 subcriterios y éstos, a su vez,

en áreas de observación con porcentajes distintos. Una tabla de puntuación permite
evaluar el grado de progreso en cada criterio. Para ello, se usa una escala de 0 a 1000
puntos, donde el máximo equivale al 100%.
292
Figura 9.2. Modelo europeo de gestión de calidad total.
9.4.5. Diseño de la evaluación de centros educativos
La complejidad de un centro educativo y su evaluación surgen de la mezcla de variables

que inciden en él, pues cada centro requiere la elaboración de un plan específico.
La tarea de elegir criterios y Juzgar la calidad del centro escolar es delicada y

controvertida, al confluir en la evaluación valores, normas y preferencias sociales o
individuales. Es innegable que para que sea fiable, adaptada, relevante y constructiva ha
de hacerse por iniciativa del centro - evaluación interna, evaluación ascendente o
autoevaluación - (Santos Guerra, 1990; Casanova, 1992; Gairín, 1993; Borrell, 1995;
Simona, 1999, etc.). La dinámica de la autoevaluación tiene como base la metodología
de resolución de problemas (Holly y Southworth, 1989; Nieto y Portela, 1999), partiendo
de las actividades preparatorias, previas a la acción de mejora (toma de decisiones y
planificación) que exigen la identificación del problema y a quién afecta y el análisis y
evaluación del problema. Reconocidas las debilidades y las fortalezas, la siguiente fase
preparatoria es el diseño de la evaluación, esto es:
a)Aspectos a valorar o construcción de un modelo de diagnóstico sobre el objeto de la

evaluación.
293
b)De quién o de dónde recoger la información.
c)Instrumentos de recogida de información.
d)Ejecución de la evaluación y análisis de las evidencias.
e)Preparación de la información y discusión.
La búsqueda de soluciones constituye la siguiente fase, es decir, el desarrollo para la

mejora que, a su vez, implica clarificarla, planificarla, implementarla y consolidarla. Es la
consolidación la parte más difícil, pues requiere que la mejora se institucionalice. Una
evaluación conclusiva analiza y comprueba el impacto de la mejora. Esta evaluación se
realiza puntualmente y a largo plazo, constatando la persistencia en el tiempo, adecuación
a lo deseado, constitución del hábito o asimilación cultural y estabilización de recursos
(Ainscow et al. 2001).
Mientras que la evaluación interna se ocupa de dar respuesta a cuestiones formativas

del centro y lleva implícita la idea de perfeccionamiento, la evaluación externa o
descendente, también llamada sumativa, calcula el valor del objeto de evaluación ya
realizado. La evaluación externa puede tratarse de una labor fiscalizadora o clasificadora.
Tanto la evaluación interna como la externa son necesarias. La dificultad estriba en

saber elegir cuál de las dos es la apropiada según para qué situaciones. Las finalidades de
evaluación de centros docentes "son compatibles y complementarias". Los resultados de
la evaluación enfocada a la rendición de cuentas necesitan ser interpretados a partir del
análisis cualitativo de determinados centros. Al tiempo, la evaluación formativa de un
centro cobra pleno sentido cuando tiene como referencia el nivel de logros de ese centro
puesto de manifiesto en una evaluación sumativa (Luján y Puente, 1996).
Tanto la evaluación interna como la externa tienen dos facetas: la formativa, que
orienta procesos o ayuda para la realización de la enseñanza; la sumativa, que controla
internamente la institución o sirve como rendición de cuentas (accomtability).
Cuadro 9.3. Funciones y carácter de la evaluación de centros educativos (Luján y

Puente, 1996).
294
El diseño de la evaluación de centros es el efecto de la utilización de un paradigma
cuantitativo o de un paradigma cualitativo. Generalmente, se utiliza un paradigma
integrador.
Los diseños de corte experimental sostienen que existe relación entre el producto de
un centro y las variables independientes que lo determina, dependiendo del tipo de diseño
utilizado. Conocidos los resultados cuantitativos se puede predecir la cuantificación de
variables independientes o viceversa.
Podemos distinguir diversos tipos de diseños cuantitativos:
a)Diseños experimentales. Concluyen con los efectos de variables independientes -

proyectos, programas... - sobre las variables dependientes - producto educativo-.
b)Diseños cuasi-experimentales. Se diferencian de los anteriores en que no requieren

la formación aleatoria de grupos de alumnos, lo que debilita la metodología del
diseño.
c)Diseños correlacionales. No exigen manipulación de variables independientes, por

tanto, no se halla la relación causa-efecto. Sus resultados no son firmes.
d)Diseños "ex-post-facto". Son diseños correlacionales sobre fenómenos educativos

ocurridos (MEC, 1991).
Los diseños cuantitativos parten de una perspectiva hipotético-deductiva, esto es,

tratan de conocer las relaciones causa-efecto entre planteamientos - variables
independientes - y resultados - variables dependientes-, a fin de generalizar los resultados
al garantizar la fiabilidad y validez de los instrumentos de recogida de datos.
Los diseños cualitativos proponen la descripción cualitativa de los fenómenos

educativos que aparecen en una determinada organización. Parten de entender que los
centros constituyen organizaciones con utilidad propia, iguales pero diferentes, con
dimensiones imprevisibles y de dificil constatación.
A) Modelos de evaluación interna
La evaluación interna o autoevaluación se genera, como hemos dicho, por las

preguntas que los propios autores se hacen sobre su actividad y los productos obtenidos
y el por qué; sin embrago, la familiaridad del centro y de los agentes de la educación
facilitan el análisis pero, al mismo tiempo, lo dificultan por la posible contaminación en el
propio análisis de los datos.
295
Santos Guerra (1993) alude a los siguientes problemas que vician los proyectos de
autoevaluación:
-Carácter individualista de la función docente.
-Resistencia a ser objeto de evaluación.
-Escasa motivación profesional.
-Falta de compromiso al no tener el profesorado el tiempo libre efectivo.
-Falta de formación técnica.
-Ocultación de los problemas básicos.
Ruiz Ruiz (1999) agrupa los problemas derivándolos de la jerarquía, autoridad, poder
por niveles, territorialidad, privacidad. Tomando como referente el contexto del centro, la
evaluación puede organizarse en torno a nueve grandes variables:
1.El proyecto educativo: señas de identidad, adecuación, coherencia de

planteamientos y promoción entre cursos, ciclos, niveles y etapas educativas;
conexión con la transición a la vida adulta y al mundo del trabajo...
2.El proyecto pedagógico.
3.Organización de los recursos del centro: sistema de dirección, afrontamiento de

conflictos personales, implicación de los diferentes estamentos de la comunidad,
niveles de coordinación del personal; procesos de agrupamientos de alumnos y
profesores; trabajo cooperativo, asignación de responsabilidades;
perfeccionamiento del profesorado...
4.El clima escolar. Relaciones e interacciones: sistema disciplinar; tipos de relaciones

entre el personal; expectativas; satisfacción del trabajo realizado.
5.Medios: espacios y recursos.
6.Presencia del centro en la comunidad educativa.
7. El profesorado.
8.El equipo directivo.
296
9.Relaciones con otras instituciones.
La observación de las grandes macrovariábles requiere la participación del

observador, el cual puede ser:
-Participante y conocido.
-Participante y no conocido.
-No participante y conocido.
- No participante y no conocido.
Los modelos de evaluación interna pueden resumirse en (Ruiz Ruiz, 1999):
a)Modelos de evaluación formativo-criterial, cuyas características más destacadas

son:
-Estar integrados en la planificación educativa.
-La evaluación es formativa, continua y procesual.
-Dirigen y ayudan a la retroalimentación permanente durante el proceso.
-Cuentan con criterios para poder comparar objetivos de partida y resultados.
-Ayudan a la toma de decisiones.
- Comprometen a los responsables.
-Son cooperativos, colaborativos y colegiados.
- Son dinámicos.
-Permiten el análisis diacrónico de los aspectos estudiados y su posible

incidencia sincrónica.
b) Estudio de casos. Centra su interés en un individuo, en un grupo, en un programa,

en una institución, en un suceso..., por lo que sus resultados no son generalizables.
Analizan todos los elementos concurrentes y la interacción que se produce entre ellos y el
contexto.
Parte del diagnóstico de una situación, a fin de reorientarla, por tanto, tiene un
297
carácter terapéutico. Es aconsejable su contraste, además del uso de la triangulación, por
evaluadores externos. Para la recogida de datos se emplean entrevistas y conversaciones,
la observación participante, notas de campo, diarios, etc.
c) Evaluación etnográfica. Tiene parte común con el estudio de casos. Los agentes de
la educación son dinamizadores de las interacciones del centro surgidas por el clima y
cultura del centro o impulsadas por las fuerzas sociales, políticas o culturales. Se trata, de
darle interpretación - enfoque de investigación interpretativo-simbólico - a la vida social
del centro, describiéndola en los fenómenos que en él se desarrollan, por qué se
producen y cuáles son sus repercusiones. El proceso de planificación ha de contemplar
los siguientes momentos (Santos Guerra, 1990):
-Exigencias al evaluador, planteadas por el que solicita la evaluación.
-Características del centro y exigencias del mismo.
-Reestructuración posible de la planificación debida a elementos emergentes o

proceso de "microplanificación".
d) Evaluación descriptiva e interpretativa, basada en los procesos educativos y en

cómo se producen y son interpretados por sus protagonistas. No pretende medir ni
pronosticar.
e) Evaluación comparada entre los objetivos previstos al comienzo del curso, el

desarrollo del proceso educativo y los objetivos alcanzados al final del curso. Es una
evaluación de balance. Se explicita en la memoria final del centro y corresponde a la
evaluación de la programación general anual, cuyos resultados serán el comienzo para la
elaboración de la siguiente programación. En ella se reflexiona, critica, comprende e
interpreta el cumplimiento global de lo planificado para el curso. Dicha memoria la
realizan los equipos de profesores como unidades organizativas. La memoria es un
informe público de un centro docente, y será dada a conocer a todos los implicados en la
educación del centro de referencia, a la Administración y a la sociedad en general.
f) Evaluación como autorreflexión colegiada. Se origina como efecto de la autonomía

del centro escolar y la expresa responsabilidad manifestada en el afán colaborativo de los
recursos humanos del mismo.
g) Evaluación institucional, impulsada por el equipo directivo.
Puede decirse que existen varios modelos de evaluación interna; en cualquier caso los
centros al finalizar el curso (en el mes de junio) realizan una evaluación interna a través
298
de la memoria anual.
B) Criterios para la evaluación externa
Diseñar un modelo unificado de evaluación externa de centros supone un empeño

técnico de imposible alcance, dada la multiplicidad de indicadores externos de cada
centro. La propia complejidad de los centros educativos hace necesario contemplar una
gran cantidad de variables que, a su vez, actúan entre ellas de múltiples maneras y nunca
con los mismos efectos.
En el documento de Apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje, apartado sobre

Evaluación de centros y programas (MEC, 2010) el Ministerio de Educación resume las
variables que intervienen en el centro educativo, clasificándolas en los siguientes grupos:
a) variables antecedentes, b) variables de proceso y c) variables producto. Las variables
antecedentes y de proceso corresponden a lo que algunos autores denominan índices
indirectos, mientras que los productos equivalen a los índices directos.
Una descripción más detallada, aunque no completa, de estos tres tipos de variables,
nos lleva a la clasificación siguiente:
1. Variables antecedentes
Características del centro:
•edificio
•instalaciones
•material
•ubicación (contexto social)
•ambiente interno
Profesorado y otro tipo de personal:
•titulación
•experiencia profesional
•otros méritos
299
•dedicación
Equipo directivo
•composición
•representatividad
•titulación
•experiencia
•otros méritos
Alumnado:
•preparación previa
•nivel social
•aptitudes
•actitudes
•expectativas
•autococepto
Estructura organizativa y didáctica:
•departamentalización
•servicios
•gabinetes
•órganos representativos y decisorios
•jerarquización de órganos y funciones
Objetivos y programas del centro:
•adecuación a normativa vigente
300
•adecuación al entorno social
•textos
•material didáctico
•acceso a nuevas tecnologías
Órganos de enlace con el centro:
•asociaciones de padres
•ex alumnos
•asociaciones profesionales
•asociaciones de distrito
2. Variables de proceso
Interacciones:
•entre profesores
•profesorado-equipo directivo
•interdepartamentales
•profesorado-servicios
•profesorado-alumnado
•entre alumnado
•alumnado-servicios
•centro-familias de alumnado
•centro-contexto social
Desarrollo de programas:
•actividad intra-aula
301
•actividades extraescolares y complementarias
•utilización de métodos y técnicas didácticas
•utilización de material didáctico de apoyo
•actividad de seminarios
Funcionamiento administrativo.
Procedimientos de auto-evaluación y corrección.
A partir de este esquema básico se hace preciso delimitar si se deben medir los tres
tipos de variables y determinar después cuáles son sustantivas y determinantes y cuáles
son marginales y no predictivas (MEC, 2010).
Actividad n° 1. Hacer un listado de posibles aspectos, referidos a la organización de

centros escolares, que pueden ser evaluados y evaluables. En el marco de las
dinámicas organizativas de un centro escolar, ¿qué aspectos son más difíciles de
autoevaluar?... Justificar la respuesta.
Actividad n° 2. Delimitar cuáles son las ventajas y los inconvenientes tanto de la

evaluación externa como de la evaluación interna. Elaborar un posible modelo
(plantilla) de autoevaluación.
Actividad n° 3. Elaborar una definición personal del término "evaluación".
Actividad n° 4. Localizar situaciones o ejemplos de:
-Evaluación formativa
-Evaluación sumativa
-Evaluación cuantitativa
-Evaluación cualitativa
-Evaluación criterial
Actividad n° 5. Aportar razones pedagógicas a favor o en contra del paradigma

cualitativo y del paradigma cuantitativo según supuestos.
302
Actividad n° 6. Plantear la evaluación del proyecto educativo de centro, partiendo de un
supuesto y diseñando las fases para su análisis y desarrollo.
Actividad n° 7. Plantear ejes de focalización y de estructuración en la observación de

situaciones y comportamientos de la dinámica de un aula-clase: rituales de entrada
y salida, agrupamientos, normas de intervención, relaciones interpersonales, tipo
de preguntas, naturaleza de las tareas.
Actividad n° 8. Plantear una hipotética situación concreta de comportamiento en la sala

de profesores. Quiénes la usan y para qué, cómo y dónde se sitúan las personas,
qué relaciones existen entre directivos y el resto del profesorado, entre
funcionarios de carrera y funcionarios interinos.
Actividad n° 9. Responder a la siguiente cuestión: ¿hay algunos aspectos que son

"imposibles" de evaluar referidos a la organización y planificación escolar?...,
¿cuáles?... Argumentar la respuesta.
Actividad n° 10. Plantear una hipotética sesión del claustro de profesores, acotando una
parcela del funcionamiento del centro y analizarla. Elaborar la planificación, fases,
concernidos, tiempos, seguimiento e informe de la parcela acotada.
Actividad n° 11. Hacer un estudio de casos sobre algún aspecto de la vida del centro,
siguiendo el esquema siguiente:
-Identificación del problema
-Quién lo ha planteado
-Por qué lo ha planteado
-Análisis de las manifestaciones del problema
-Consecuencias del mismo
- Causas que lo han originado
-Evolución del problema
-Fuentes de información necesarias
Soluciones previsibles
Procesos de rectificación
303
-Informe sobre influencias en los procesos de calidad educativa del centro
Actividad n° 12. Elaborar un informe analizando los datos obtenidos a través de métodos
de exploración de la realidad, y exponer las decisiones pertinentes para la mejor
racionalidad de la práctica educativa.
Actividad n° 13. Diseñar y planificar la recogida de datos para el análisis del clima de
centro como lugar de convivencia y trabajo.
Actividad n° 14. Hacer un listado de posibles aspectos, referidos a la organización y

planificación escolar, que deberían ser evaluables a corto y a largo plazo,
delimitando la responsabilidad de dicha evaluación según el caso.
304
305
Nota bibliográfica: Con el propósito de poner en práctica unos principios ecológicos,
económicos y prácticos, el listado completo y actualizado de las fuentes bibliográficas
empleadas por los autores en este libro se encuentra disponible en la página web de la
editorial: www.sintesis.com.
Las personas interesadas se lo pueden descargar y utilizar como más les convenga:
conservar, imprimir, utilizar en sus trabajos, etc.
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309
Índice
Prólogo 16
1. Marco conceptual de la Organización escolar 23
1.2. La Organización escolar y la Teoría general de la organización 27
1.1.2. Teorías generales sobre organización 29
1.3. Aproximación al concepto de Organización escolar 39
1.3.1. La Organización escolar como práctica y tecnología 42
1.3.2. La Organización escolar como disciplina 43
1.4. Evolución histórica y contenidos de la Organización escolar 45
1.4.1. La etapa de la escuela como organismo 47
1.4.3. La etapa de la escuela como comunidad 49
1.5. Los paradigmas de la organización de los centros escolares 52
1.5.1. Paradigma racional-tecnológico 54
1.5.2. Paradigma interpretativo-simbólico 58
1.5.3. Paradigma socio-crítico 59
1.5.4. Paradigma ecológico 61
1.6. Actividades para la reflexión 63
2. La escuela como organización educativa 64
2.2. Concepto y evolución histórica de escuela 67
2.2.1. La escuela como organización compleja 69
2.2.2. La escuela como sistema ritual 70
2.2.3. La escuela como burocracia 71
2.2.4. La escuela como organización paradójica 73
2.2.5. La escuela como ecosistema social y humano 75
2.2.6. La escuela como espacio del currículo 76
2.3.1. La organización de la institución educativa diferente 78
2.4. Hacia una nueva conceptualización de escuela 83
2.4.1. La escuela en la actualidad 84
2.4.2. La escuela del futuro 87
310
3. De la comprensividad a la concepción de capacidades y
90
competencias en la organización del centro
3.2. La escuela antecesora de la "reforma comprensiva" 94
3.2.1. El germen de la educación comprensiva 96
3.2.2. La comprensividad en la necesaria modernización del sistema
100
educativo
3.2.3. De la comprensividad a la calidad educativa en la reforma
103
del sistema educativo
3.3. La respuesta educativa ante la diversidad del alumnado en la
109
escuela comprensiva
3.4. La formación por competencias 113
3.4.1. ¿Qué se entiende por competencias e individuo competente? 114
3.4.2. Significatividad y trascendencia de las competencias básicas
118
formuladas en la legislación
3.5. Construcción de entornos organizativos en el desarrollo de
126
competencias
4. Incidencia de la legislación en la organización y planificación
131
escolar
4.2. Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del derecho a la
135
educación (LODE)
4.3. Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de ordenación general
138
del sistema educativo (LOGSE)
4.4. Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación,
141
la evaluación y el gobierno de lo
4.5. Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de calidad de la
143
educación (LOCE)
4.6. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación (LOE) 145
4.6.1. Aspectos preliminares 146
4.6.3. Equidad en la educación 151
311
4.6.4. Participación, autonomía y gobierno de los centros docentes 152
4.6.5. Evaluación e inspección del sistema educativo 153
312

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4

1. Marco conceptual de la Organización escolar

1.2. La Organización escolar y la Teoría general de la organización

1.1.1. La Teoría general de las organizaciones y su implicación en la Organización

1.1.2. Teorías generales sobre organización

1.3. Aproximación al concepto de Organización escolar

1.3.1. La Organización escolar como práctica y tecnología

1.3.2. La Organización escolar como disciplina

1.4. Evolución histórica y contenidos de la Organización escolar

1.4.1. La etapa de la escuela como organismo

1.4.2. La etapa de la escuela como fábrica

1.4.3. La etapa de la escuela como comunidad

1.5. Los paradigmas de la organización de los centros escolares

1.5.1. Paradigma racional-tecnológico

1.5.2. Paradigma interpretativo-simbólico

1.5.3. Paradigma socio-crítico

1.5.4. Paradigma ecológico

1.6. Actividades para la reflexión

2.2. Concepto y evolución histórica de escuela

2.2.1. La escuela como organización compleja

2.2.2. La escuela como sistema ritual

2.2.3. La escuela como burocracia

2.2.4. La escuela como organización paradójica

2.2.5. La escuela como ecosistema social y humano

2.2.6. La escuela como espacio del currículo

2.3. La gestión del conocimiento en la institución educativa

2.3.1. La organización de la institución educativa diferente

2.4. Hacia una nueva conceptualización de escuela

2.4.1. La escuela en la actualidad

2.4.2. La escuela del futuro

2.5. Actividades para la reflexión

3. De la comprensividad a la concepción de capacidades y competencias en la

3.2. La escuela antecesora de la "reforma comprensiva"

3.2.1. El germen de la educación comprensiva

3.2.3. De la comprensividad a la calidad educativa en la reforma del sistema

3.3. La respuesta educativa ante la diversidad del alumnado en la escuela

3.4. La formación por competencias

3.4.1. ¿Qué se entiende por competencias e individuo competente?

3.4.2. Significatividad y trascendencia de las competencias básicas formuladas en la

3.5. Construcción de entornos organizativos en el desarrollo de competencias

3.6. Actividades para la reflexión

4. Incidencia de la legislación en la organización y planificación escolar

4.2. Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del derecho a la educación

4.3. Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de ordenación general del sistema

4.4. Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el

4.5. Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de calidad de la educación (LOCE)

4.6. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación (LOE)

4.6.1. Aspectos preliminares

4.6.2. Organización de las enseñanzas y su ordenación

4.6.4. Participación, autonomía y gobierno de los centros docentes

4.6.5. Evaluación e inspección del sistema educativo

4.6.6. Normativa estatal derivada de su desarrollo

4.7. Actividades para la reflexión

5. La realidad institucional de la organización de centros educativos

5.2. Organización de los recursos humanos

5.2.1. Organización del profesorado

5.2.2. Organización del alumnado

5.2.3. Organización de las familias

5.2.4. Organización de los servicios de apoyo al centro

5.3. Organización de los recursos materiales

5.3.1. Ubicación y edificio

5.3.2. Equipamiento y material didáctico

5.4. Organización de los recursos funcionales

5.5. Actividades para la reflexión