Modulo Gestión Evaluacion Ucv - Final

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MDULO
GESTIN DE LA EVALUACIN
LAMBAYEQUE - 2013
1
SUMARIO
I.
CURRICULO POR COMPETENCIAS.

1. LAS COMPETENCIAS EN EDUCACIN
2. TIPOS DE COMPETENCIAS.
A. COMPETENCIAS BSICAS
B. COMPETENCIAS GENRICAS.
C. COMPETENCIAS ESPECFICAS.
3. CARACTERSTICAS DE LAS COMPETENCIAS.
4. COMPONENTES DE LA COMPETENCIA
5. CAMBIOS EN LA DOCENCIA A PARTIR DEL ENFOQUE DE COMPETENCIAS
6. POSIBLES RIESGOS RELATIVOS
AL DISEO CURRICULAR
Y CUESTIONES A
DEBATE.
II.
EVALUACIN POR COMPETENCIAS.

1.
QU ES LA EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS?
2.
CMO SE ARTICULAN LO CUALITATIVO Y LO CUANTITATIVO EN LA

EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS?
3.
III.
CULES SON LAS
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

1.
DEFINICIN DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
2.
DIMENSIONES DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
3.
OBJETO DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
4.
FUNCIONES DE LA EVALUACIN.
4.1 FUNCION DIAGNOSTICA.
.4.2 FUNCION PRONOSTICA.
4.3 FUNCION REGULADORA.
4.4 FUNCION MOTIVADORA.
4.5 FUNCION DE COMPROBACIN.
4.6 FUNCION DE ACREDITACION.
5. TIPOS DE EVALUACIN.
5.1. POR SU FUNCIN
5.2 POR SU NORMOTIPO
5.3 POR SU TEMPORALIZACIN
5.4 POR SUS AGENTES.
6. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN.
2
6.1 OBSERVACIN SISTEMTICA.

6.1.1 LAS LISTAS DE COTEJO:
6.1.2. REGISTRO DE RASGOS
6.1.3. REGISTRO ANECDTICO
6.1.4
OTROS INSTRUMENTOS DE MEDIDA Y DE REGISTRO DE

CONDUCTAS.
6.2 SITUACIONES ORALES DE EVALUACIN.

6.2.1 DILOGO.
6.2.2 DEBATE
6.2.3 EXMENES ORALES.
6.3 EJERCICIOS PRCTICOS
6.3.1 MAPA CONCEPTUAL.
6.3.2 ANLISIS DE CASOS.
6.3.3 PROYECTOS
6.3.4 DIARIO
6.3.5 PORTAFOLIO
6.3.6 ENSAYO.
6.4 PRUEBAS ESCRITAS.
7.
CRITERIOS DE APLICACIN DE LAS TCNICAS E INSTRUMENTOS DE

EVALUACIN
8.
CALIFICACIN
9. PRINCIPIOS DE LA EVALUACIN.
10. CRITERIOS DE EVALUACIN.
11. INDICADORES DE EVALUACIN.
12. SITUACIONES DE EVALUACIN.
13. INFORMACIN SOBRE LOS RESULTADOS DE
LAEVALUACIN:
LA
RETROINFORMACIN.
14. MATRIZ DE EVALUACIN.
I.
CURRICULO POR COMPETENCIAS.
En la sociedad del siglo XXI la educacin est viviendo un reajuste de sus enfoques: se
demandan personas capaces de desenvolverse en contextos cambiantes y de resolver problemas
de forma reflexiva y planificada, lo que significa formar personas capaces de:
o
Activar los conocimientos adquiridos y utilizar estrategias que permitan relacionar esos
conocimientos para dar una respuesta ajustada a los problemas, de acuerdo con la
situacin y el contexto en que surgen.
Ser capaces de trabajar en equipo poniendo en prctica habilidades sociales y de

relacin y asumiendo las responsabilidades que les correspondan.
Tener iniciativa y capacidad para tomar decisiones de forma reflexiva.
Ser capaces de administrar y gestionar el tiempo con eficacia y eficiencia.
La escuela no puede estar al margen de estas demandas, pues tal como recoge el Informe
Delors no vale educar para saber, sino educar para vivir[] que incluye el saber pero va ms all.
Para poder enfrentarse a esta realidad, la escuela del siglo XXI no puede ofrecer a su alumnado
propuestas cerradas ni manuales de instrucciones sino herramientas que le permitan moverse en
un mundo cambiante y al mismo tiempo faciliten seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida. Ha
de poner el acento en los cuatro pilares que el Informe de la UNESCO (1996) define en los
siguientes trminos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a
ser.
La aparicin y extensin del concepto de competencias a nivel internacional sita a todas las
instituciones encargadas de la educacin y la formacin ante dos retos singulares:
o
o
Formar a los estudiantes en los niveles obligatorios de educacin para la adquisicin de

las competencias bsicas.
Ajustar los sistemas formativos con objeto de que se habiliten para las necesidades de
desempeo de los puestos de trabajo de los agentes educativos (profesorado,
direcciones, etc.), de forma que puedan responder a las nuevas necesidades y
preparen al alumnado para adquirir un conjunto de competencias.
Es especialmente importante llevar a cabo un conjunto de acciones que permitan la

general asimilacin de estos nuevos enfoques desde el sistema educativo y en estos momentos se
estn llevando a cabo importantes esfuerzos para ello.
1. LAS COMPETENCIAS EN EDUCACIN

El trmino competencia ha sido objeto de numerosos intentos de definicin desde
distintos mbitos. Se trata de una palabra habitual en el lenguaje coloquial dnde se entiende
como hacer buen uso de funciones y atributos o tambin como disputa, rivalidad, etc.,
acepciones ambas que recoge el diccionario de la Real Academia tal como se muestra a
continuacin:
4
o Disputa o contienda entre dos o ms personas sobre algo
Competencia en el
sentido de competir
o Oposicin o rivalidad entre dos o ms personas que aspiran a obtener la

misma cosa
o Situacin de empresas que rivalizan en un mercado ofreciendo o
demandando un mismo producto o servicio
o Persona o grupo rival (se ha pasado a la competencia)
Competencia deportiva
o Incumbencia
Competencia en el
sentido de competente
o Atribucin legtima a un juez u otra autoridad para el conocimiento o

resolucin de un asunto
Pericia, aptitud, idoneidad
asunto determinado
para
hacer algo o intervenir en un
Entre las distintas acepciones de competencia aqu presentadas, la que ms se aproxima al uso
de este trmino en el contexto educativo, es la de pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o
intervenir en un asunto determinado.
No obstante hay que sealar que, con frecuencia, se relaciona con otros trminos como:
capacidad, aptitud, habilidad, destreza, etc., voces que en el Diccionario de la Real Academia
Espaola de la Lengua no aparecen claramente diferenciadas, tal como se puede observar en el
cuadro que se presenta a continuacin, donde la capacidad se define como aptitud; la aptitud como
capacidad competente; la habilidad como capacidad; la destreza como habilidad; la competencia
como aptitud, etc.
Competencia
Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado
Aptitud
Capacidad para operar competentemente en una determinada actividad
Capacidad
1. Propiedad de una cosa de contener otras dentro de ciertos lmites. P.ej. Capacidad
de una vasija, de un local
2. Aptitud, talento, cualidad que dispone alguien para el buen ejercicio de algo
Habilidad
Capacidad o disposicin para algo
Destreza
Habilidad, arte con que se hace una cosa
Esto puede llegar a explicar el hecho de que en ocasiones los conceptos de capacidad,
aptitud, habilidad, destreza y competencia se intercambien y se utilicen como sinnimos
equivalentes.
Sucede algo semejante cuando desde el plano lingstico nos trasladamos a un plano
epistemolgico, donde resulta difcil cualquier intento de univocidad, tal como muestra el cuadro
que se presenta a continuacin donde se recogen diferentes definiciones del trmino competencia.
Capacidad o potencia para actuar de manera eficaz en un contexto determinado (Eurydice, 2002)
5
Capacidad de actuar eficazmente en un nmero determinado de situaciones, capacidad basada en los
conocimientos pero que no se limita a ellos ( F. Perrenoud, 1997)
Sistema ms o menos especializado de capacidades y destrezas que son necesarias o suficientes para alcanzar
un objetivo especfico (F.E. Weinert, 2001).
Capacidad general basada en los conocimientos, experiencias, valores y disposiciones que una persona ha
desarrollado mediante su compromiso con las prcticas educativas (J. Coolahan, European Council, 1996).
Capacidad para responder a las demandas complejas y llevar a cabo tareas de forma adecuada. Supone una
combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivacin, valores ticos, actitudes, emociones y otros
componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una accin eficaz
(OCDE, DeSeCo, 2002).
Combinacin de atributos -con respecto al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y
responsabilidades que describen el nivel o grado de sufi ciencia con que una persona es capaz de
desempearla (Proyecto Tuning, 2003).
Un saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de ese hacer (C. Braslavsky, 1993)
Habilidades vinculadas con el desempeo autnomo, el conocimiento aplicado y aplicable, el conocimiento en
accin, el saber resultante de saber hacer y saber explicar lo que se hace (C. Braslavsky, 2001)
Capacidades para hacer algo de modo idneo que resultan de un proceso complejo de asimilacin integrativa
por parte del aprendiz de saberes conceptuales, saberes procedimentales y actitudes que se lleva a cabo en la
fase de ejercitacin dentro del proceso de enseanza-aprendizaje (C. Barriga, 2004)
Repertorio de estrategias coordinadas para resolver una demanda especfica correspondiente a un contexto
habitual (educativo, familiar, profesional, personal) de la actividad humana (C. Monereo, 2004).
Capacidad subyacente en una persona que est causalmente relacionada con el desempeo, referido a un
criterio superior o efectivo, en un trabajo o situacin (Spencer y Spencer, 1993)
Saber hacer complejo resultado de la integracin, movilizacin y adecuacin de capacidades, habilidades
(cognitivas, afectivas, psicomotoras o sociales) y de conocimientos utilizados efi cazmente en situaciones
similares (F. Lasnier, 2000)
Posibilidad de movilizar un conjunto integrado de recursos con el fi n de resolver una situacin-problema que
pertenece a una familia de situaciones (Roegiers, 2000)
Conjunto ordenado de capacidades que se ejercen sobre contenidos contextualizados dentro de una categora
de situaciones para resolver los problemas que se plantean en esas situaciones (De Ketele, 1996)
Ser competente en un mbito determinado es tener los conocimientos necesarios para desenvolverse en ese
mbito y ser capaz de utilizarlos actuando con eficacia en el desarrollo de actividades y tareas relacionadas con
l (C. Coll y A. Marchesi, 2007)
Una competencia bsica es un conjunto de conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que permiten a
un individuo responder a las demandas de una situacin concreta. No se trata de un concepto meramente
pragmtico, sino que tiene un contenido tico, porque se considera competente al individuo que es capaz de
desempear adecuadamente una tarea valiosa para s mismo y para la sociedad (J.A. Marina, 2007)
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Competencia es la habilidad para afrontar demandas externas o desarrollar actividades y proyectos de
manera satisfactoria en contextos complejos, implica dimensiones cognitivas y no cognitivas: conocimientos,
habilidades cognitivas, habilidades prcticas, actitudes, valores y emociones. (A.I. Prez Gmez, 2007)
Las competencias son procesos complejos de desempeo con idoneidad en un determinado

contexto, con responsabilidad. (Tobn, 2006)
A continuacin se clarifican los trminos de esta definicin:
1. Procesos: los procesos son acciones que se llevan a cabo con un determinado fin, tienen un inicio y
un final identificable. Implican la articulacin de diferentes elementos y recursos para poder alcanzar
el fin propuesto. Con respecto a las competencias, esto significa que estas no son estticas, sino
dinmicas, y tienen unos determinados fines, aquellos que busque la persona en concordancia con las
demandas o requerimientos del contexto.
2. Complejos: lo complejo se refiere a lo multidimensional y a la evolucin (orden desorden
reorganizacin). Las competencias son procesos complejos porque implican la articulacin en tejido
de diversas dimensiones humanas y porque su puesta en accin implica muchas veces el
afrontamiento de la incertidumbre.
3. Desempeo: se refiere a la actuacin en la realidad, que se observa en la realizacin de actividades
o en el anlisis y resolucin de problemas, implicando la articulacin de la dimensin cognoscitiva,
con la dimensin actitudinal y la dimensin del hacer.
4. Idoneidad: se refiere a realizar las actividades o resolver los problemas cumpliendo con indicadores
o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad, pertinencia y apropiacin establecidos para el efecto.
Esta es una caracterstica esencial en las competencias, y marca de forma muy importante sus
diferencias con otros conceptos tales como capacidad (en su estructura no est presente la
idoneidad).
5. Contextos: constituyen todo el campo disciplinar, social y cultural, como tambin ambiental, que
rodean, significan e influyen una determinada situacin. Las competencias se ponen en accin en un
determinado contexto, y este puede ser educativo, social, laboral o cientfico, entre otros.
6. Responsabilidad: se refiere a analizar antes de actuar las consecuencias de los propios actos,
respondiendo por las consecuencias de ellos una vez se ha actuado, buscando corregir lo ms pronto
posible los errores. En las competencias, toda actuacin es un ejercicio tico, en tanto siempre es
necesario prever las consecuencias del desempeo, revisar cmo se ha actuado y corregir los errores
de las actuaciones, lo cual incluye reparar posibles perjuicios a otras personas o a s mismo. El
principio en las competencias es entonces que no puede haber idoneidad sin responsabilidad
personal y social.
Ilustracin de los diferentes aspectos que hacen parte de la definicin de las competencias:
Competencia:
Planear la vida con base en un proyecto personal para alcanzar la plena autorrealizacin, teniendo como
referencia un diagnstico de necesidades vitales y valores.
Proceso:
Complejidad:
La planeacin de la vida constituye un conjunto de

actividades que tienen como punto de partida el
autodiagnstico de cmo est la propia realizacin y un
punto de llegada: la construccin de metas a corto,
mediano y largo plazo que respondan a las necesidades
personales.
Elevado nmero de aspectos a tener en cuenta: metas

alcanzadas, metas no alcanzadas, necesidades vitales
insatisfechas, grado de compromiso con la
autorrealizacin, disponibilidad de recursos, etc.
Desempeo:
Idoneidad:
Realizacin de un plan para planear la propia vida con

metas a corto, mediano y largo plazo.
En esta competencia la idoneidad est dada por los

siguientes criterios:
Dimensin afectivo motivacional: deseo de realizacin

personal y compromiso.
Realiza el plan de vida especificando las metas, los

recursos y la manera de alcanzarlas.
Dimensin cognoscitiva: conocimiento de un plan de

vida, conocimiento de s mismo, conocimiento de los
tipos de metas.
Construye el plan de vida con base en un

autodiagnstico exhaustivo de s mismo.
Dimensin actuacional (hacer): manejo de una

metodologa para planear la vida
Incertidumbre: hay muchos factores que pueden influir

para no alcanzar las metas y hay que tener conciencia
de ellos. Esto implica que hay que tener flexibilidad
para establecer nuevas metas.
Demuestra compromiso por su realizacin

personal.
Contexto:
Responsabilidad:
La vida de la persona en relacin con valores, pautas y

demandas sociales.
En la elaboracin del plan de vida tiene que buscar no

hacerse dao a s mismo ni que exista la posibilidad de
hacerle dao a otras personas.
Familia, pareja, amigos y entorno de trabajo.

En la planeacin deben establecerse mecanismos para
compensar una meta por otra de tal forma que esto no
afecte la realizacin personal.
Hay dos aspectos unificadores en todas las definiciones de competencia presentadas, ya

recogidos por Lvy Leboyer (2003):
Es poder decidir sobre algo, entendindose la competencia como un conjunto de
acciones o decisiones que una persona puede adoptar.
Es poseer un saber, refirindose a la forma en que una persona utiliza sus
posibilidades de decisin, es decir, el modo en que las decisiones adoptados o las
acciones realizadas son buenas.
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Conjugando ambos aspectos podra sealarse que el trmino competencia se refiere a todo
aquello que hace posible que una persona haga un buen uso de su poder de decisin y/o
accin.
En el contexto educativo el desarrollo y trabajo en competencias ha de entenderse dentro de
una concepcin constructivista y social del aprendizaje que postula que el conocimiento no es el
resultado de una recepcin pasiva de objetos exteriores, sino fruto de la actividad del sujeto que
tiene lugar en contextos sociales, lo que lleva a considerar en el aprendizaje una triple dimensin:
Dimensin constructivista. Se trata de los aspectos relacionados con la organizacin de
sus componentes, situando al alumnado en condiciones para que construya sus conocimientos a
partir de lo que sabe, estableciendo una relacin dialctica entre los antiguos y nuevos
aprendizajes.
Dimensin social. Se trata de los aspectos relacionados con la organizacin de las
interacciones sociales con los dems alumnos y alumnas y con el profesorado y de las actividades
de enseanza que se realizan bajo el control del docente.
Dimensin interactiva. Se trata de los aspectos relacionados con la organizacin del saber
escolar, adaptando las situaciones de interaccin con el medio fsico y social, de acuerdo con las
caractersticas del objeto de aprendizaje. Dicho de otra manera, lo que determina el aprendizaje
no son los contenidos disciplinares, sino las situaciones en las que el alumno o alumna utiliza los
saberes para resolver la tarea.
A esta forma de entender las competencias en el mbito educativo algunos autores como
Roegiers (2004) lo denominan Pedagoga de la integracin, ya que se trata de transferir, articular
y combinar los aprendizajes sobre el saber, saber hacer y saber ser a la solucin de situaciones
funcionales complejas.
Anlisis de competencia a partir de un ejemplo (TOBON, 2011):
Observa este ejemplo:
Resuelve problemas de manera autnoma para afrontar los retos del contexto aplicando las
matemticas y la tica.
Este es un ejemplo de competencias matemticas de la educacin bsica. En este caso se plantea
una actuacin integral, porque se busca que el estudiante resuelva problemas, para lo cual debe
desarrollar y aplicar actitudes (querer abordar los problemas aplicando la matemtica y tener
compromiso en su ejecucin), conocimientos (saberes de los distintos mbitos de las matemticas,
como procesos numricos, algebraicos, geomtricos y estadsticos) y habilidades (saber cmo
interpretar y resolver los problemas de la vida real).
Si un estudiante desarrolla y aplica muy buenas actitudes hacia el trabajo con las matemticas,
pero no est en condiciones de resolver problemas de la vida, entonces tiene actitudes pertinentes
pero le falta desarrollar competencia. Lo mismo podemos decir de aquellos estudiantes que tienen
conocimiento acerca de muchos contenidos de matemticas, pero les falta aplicarlos en problemas.
Pueden saber mucho, pero les falta la competencia. Asimismo, podemos encontrar estudiantes
hbiles para resolver problemas, pero les falta motivacin y compromiso, o saber interpretarlos y
argumentarlos. En este ltimo caso, tampoco tienen competencia.
En definitiva, las competencias son actuaciones integrales para identificar, interpretar,
argumentar y resolver problemas del contexto, con idoneidad, compromiso tico y mejoramiento
continuo, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer (por ejemplo, Tobn, 2010a;
Tobn, 2010b). Esta concepcin implica considerar en las competencias tanto el proceso de
formacin de saberes como su movilizacin en torno a los problemas, y los saberes no pueden
tratarse por s mismos ni de forma separada, sino en relacin con la actuacin humana ante
determinado contexto.
En toda competencia, la persona y el contexto forman una unidad. No existen las competencias fuera
del contexto. En la persona est la personalidad, la corporeidad y los saberes para actuar. En el
contexto, por su parte, estn las situaciones que demandan la actuacin de la persona, con sus retos,
criterios de calidad y referentes de la tica. Esto implica, entonces, que las competencias son tanto
actuaciones para s mismo como para los dems y el entorno ambiental.
2. TIPOS DE COMPETENCIAS.
A. COMPETENCIAS BSICAS
Son las competencias fundamentales para vivir en sociedad y desenvolverse en cualquier
mbito laboral. Estas competencias deben ser histricas, en la medida en que el sujeto debe haberlas
adquirido en los niveles bsico y medio de su formacin, son el sustrato sobre el que se forman los
dems tipos de competencias, deben posibilitar el anlisis, la comprensin y resolucin de los
problemas cotidianos y deben ser finalmente, el crisol a travs del cual procesar la informacin de
cualquier tipo que le llegue al individuo.
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Ejemplos de tales competencias seran: la competencia comunicativa (interpretar textos y

producir textos con sentido coherencia y cohesin), la competencia matemtica (resolver problemas
matemticos sencillos e interpretar la informacin que contenga lenguaje matemtico), la
competencia de autogestin del proyecto tico de vida, manejo de nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin, la competencia de liderazgo y la de capacidad de asuncin y
adaptacin al cambio.
B. COMPETENCIAS GENRICAS.
Son aquellas competencias que se encuentran en la interseccin de mbitos cientficos
prximos, siendo por tanto comunes a varias ocupaciones o profesiones. No cabe por tanto duda de
su importancia para la educacin superior donde el conocimiento y determinados mtodos de
investigacin tiene carcter interdisciplinar.
Entre las competencias genricas que se pueden resaltar como ms comunes cabra
mencionar: la de emprender (ideacin y puesta en marcha de nuevos proyectos, negocios o procesos
de organizacin del trabajo), gestin de recursos (en contextos productivos y laborales diferenciados),
trabajo en equipo (capacidad de ajustar el capital humano existente a las necesidades y objetivos de
una organizacin), gestin de informacin (capacidad de adaptar la informacin necesaria a los
diferentes miembros de una organizacin para el logro de los objetivos planteados), comprensin
sistmica (visin de conjunto del proceso productivo y de la contribucin de cada sujeto a los fines y
objetivos del mismo), resolucin de problemas (capacidad de controlar las dificultades que plantea la
realidad cotidiana en entornos de trabajo de forma prctica e imaginativa), planificacin del trabajo (
capacidad de administrar el proceso de trabajo ajustando los dominios y necesidades personales a los
requerimientos del puesto de trabajo).
C. COMPETENCIAS ESPECFICAS.
Son las competencias propias de una ocupacin o profesin determinada y singular. Se
caracterizan por tener un alto grado de especializacin y comprender procesos educativos especficos,
generalmente llevados a cabo en programas tcnicos de formacin para el trabajo y la educacin
superior.
3. CARACTERSTICAS DE LAS COMPETENCIAS.

a. Carcter integrador
En la mayora de las definiciones se entiende que las competencias incluyen
diversos elementos de forma integrada. La identificacin de los elementos concretos que
conforman la competencia vara de una definicin a otra, pero bsicamente coinciden con lo que en
nuestra cultura pedaggica identificamos como conceptos, procedimientos y actitudes. Es decir,
para ser competente en algo se precisa emplear de forma conjunta y coordinada conocimientos o
saberes tericos conceptuales, procedimientos o saberes aplicativos, y actitudes o disposiciones
motivacionales, que permiten llevar a cabo una tarea. Esta forma integrada de entender los
contenidos del proceso de enseanza-aprendizaje supone un avance con respecto a la comprensin
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con frecuencia compartimentada que se ha hecho de los contenidos conceptuales, procedimentales

y actitudinales.
b. Transferibles y multifuncionales
Son transferibles, puesto que son aplicables en mltiples situaciones y contextos
tanto acadmicos como familiares, ldicos, laborales, sociales y personales.
Son multifuncionales, puesto que pueden ser utilizadas para conseguir varios
objetivos, para resolver diferentes tipos de problemas y para acometer diferentes tipos de trabajos.
Deben proveer una respuesta adecuada a los requisitos de situaciones o trabajos especficos; y son,
para todos, un prerrequisito para un adecuado desempeo de su vida personal, laboral y los
subsiguientes aprendizajes. Tienen, en otras palabras, valor predictivo en cuanto al
comportamiento de cada individuo (Perrenoud, 1997).
c. Carcter dinmico e ilimitado
Por otra parte, el grado de perfectibilidad de las capacidades y competencias no
tiene lmites, ya que se trata de un continuo en el que cada persona de manera dinmica de
acuerdo con sus circunstancias va respondiendo con niveles o grados de suficiencia variables
(perfectibilidad mayor o menor) a lo largo de toda su vida. Se entiende que una persona es
competente para algo cuando es capaz de resolver los problemas propios de ese mbito de
actuacin. Ser tanto ms competente cuanto mejor resuelva el problema o la tarea en cuestin.
d. Evaluables
Las competencias presuponen capacidades, pero esas capacidades potenciales se
manifiestan por medio de las acciones o tareas que realiza una persona en una situacin o
contexto determinado. Esta forma de entender las capacidades y las competencias permite
relacionarlas y diferenciarlas: una persona sin capacidades no puede ser competente, pero se
demuestra que se tienen capacidades en la medida en que se traducen en competencias. Y a su
vez el logro de competencias va desarrollando capacidades (Roegiers, 2003 y 2004).
4. COMPONENTES DE LA COMPETENCIA
La competencia est integrada por los siguientes componentes:
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El saber
El saber
hacer
El saber
ser y
convivir
El para
qu
Contenidos
conceptuales
Contenidos
procedimentales
Contenidos
actitudinales
Finalidad
A. El saber referido a conceptos, hechos, datos, principios, definiciones, esquemas,

secuencias instruccionales, entre otros. Es equivalente a los contenidos declarativos o
conceptuales.
B. El saber hacer es decir, las habilidades, y destrezas que el individuo utiliza en una
actuacin determinada con base en los conocimientos internalizados. Es equivalente
a los contenidos procedimentales.
C.
El saber ser y convivir o sea, el comportamiento o conducta observable de un

individuo al resolver una tarea. Refleja los valores y las actitudes que se ponen en
juego al llevar a cabo la actividad. Es equivalente a los contenidos actitudinales.
D. El para qu, constituido por la finalidad que da sentido a los aprendizajes. Es el

objetivo que promueve la motivacin del estudiante y que determina la utilidad de los
esfuerzos acadmicos.
5. CAMBIOS EN LA DOCENCIA A PARTIR DEL ENFOQUE DE COMPETENCIAS

La sustitucin o la introduccin de un trmino no tiene sin ms ninguna virtualidad
mgica de mejora educativa. Como tampoco el cambio de vestido o de peinado tiene que suponer
necesariamente cambio ni mejora de nuestra forma de ser, a no ser que a ese cambio de
concepto o de forma se le quiera dar una intencionalidad de fondo y se convierta en smbolo.
Entonces esa palabra significa algo ms. Algo parecido puede suceder con el trmino de
competencia, que puede convertirse en el smbolo de una alternativa de cambio y mejora
educativa. Hacia dnde? En principio, en muchas direcciones.
Algunas de las lneas de cambio y mejora que se pueden impulsar aprovechando el tirn
del clima favorable al currculo basado en competencias, en los planteamientos educativos en
general, pero de forma especfica en el periodo de la enseanza obligatoria, son los siguientes.
A. DE LA ENSEANZA PARA SABER AL SABER PARA ACTUAR
Una sociedad que quiere avanzar mirando al futuro precisa, que todos y cada uno de
sus miembros sean capaces de intervenir en ella de forma activa y comprometida, desarrollando al
mximo todas sus potencialidades. Es as como los fines de la educacin deben estar dirigidos a
formar personas competentes para actuar de forma eficaz en todos los mbitos de
desenvolvimiento de la persona en sus dimensiones como ser individual, miembro de la sociedad y de
la naturaleza. Consecuentemente con este enfoque, el eje organizador del currculo no deben ser los
saberes conceptuales, sino las competencias que se precisan para actuar en todas las
dimensiones del desarrollo de la persona (no slo en las laborales). Al resaltar el polo de las
competencias, se quiere subrayar que la accin educativa ha de orientarse a la aplicacin del
conocimiento en situaciones prcticas y en contextos concretos, de tal modo que el saber se
convierta en un verdadero instrumento para la accin.
13
B. DE LA PRIORIDAD DE LA FUNCIN PROPEDUTICA DE ACCESO A ESTUDIOS SUPERIORES A
LA PRIORIDAD DE LA FUNCIN PROPEDUTICA PARA LA VIDA

La introduccin en el diseo curricular y en los procesos de enseanzaaprendizaje de las competencias en general y sobre todo de las transversales es un desafo y una
oportunidad para repensar el sentido de la educacin, incluyendo el periodo de la educacin
obligatoria dentro de la educacin permanente para toda la vida. Cuando se mira la educacin
obligatoria como un periodo cuya funcin principal es preparar para que el alumno pueda
iniciar el largo recorrido de la vida en las mejores condiciones, se ampla el sentido que
habitualmente se da a este periodo. Ya no se trata slo de prepararse para acceder al bachillerato o a
otros estudios superiores, sino de prepararse para tener una vida individual plena siendo
miembro reflexivo y activo de la sociedad y de la naturaleza. Se trata de un cambio de mirada que
induce a pensar en las dimensiones y expresiones de la vida plena, y consecuentemente a
repensar el currculo. Cules son las competencias bsicas y relevantes que se precisan para estar
preparado para la vida al finalizar la educacin obligatoria y para el aprendizaje a lo largo de la
vida? La respuesta a esta cuestin incluye sin duda las competencias para poder continuar los
estudios y saber sobrevivir e integrarse en el mundo del trabajo, pero va mucho ms all. Las
implicaciones de este enfoque son claras, tanto en la seleccin de los contenidos y la evaluacin
como en la metodologa de enseanza centrada en el aprendizaje del alumno.
C. DEL PROFESOR PROPIETARIO DE SU MATERIA AL COEDUCADOR
La inclusin de las competencias transversales y de
contenidos
metadisciplinares, como referentes comunes a todas las reas disciplinares, rompe la organizacin
compartimentada del currculo por reas. Desde este enfoque la funcin del docente no se limita
a ensear su materia, sino que, junto con el resto del profesorado, es corresponsable para que
los alumnos alcancen las competencias transversales (por ejemplo, aprender a aprender y a
pensar, aprender a comunicar, aprender a vivir juntos, aprender a ser yo mismo, aprender a hacer y a
emprender) y aprendan aquellos contenidos, sobre todo actitudinales y procedimentales,
comunes a distintas reas. Las consecuencias de la aplicacin de este planteamiento son
indudables, tanto en lo que se refiere a la necesidad de organizacin y coordinacin entre los
profesores como en la necesidad de coordinacin para la evaluacin de los alumnos.
D. DE LA ESCUELA SEPARADA A LA CONECTADA EN REDES
El logro de las competencias que se precisan para estar preparado para la vida y
para el aprendizaje a lo largo de la vida es responsabilidad de la escuela, pero no exclusivamente de
ella, sino tambin de otros sectores (familia, trabajo, medios de comunicacin, deporte, salud, ocio
y tiempo libre, etc.). Este hecho plantea al menos dos cuestiones. La primera tiene que ver con la
necesaria delimitacin de responsabilidades para saber cules son las obligaciones de cada sector en
el logro de la competencia. La segunda tiene que ver con la coordinacin entre los sectores
implicados y de forma especial con la familia. Todo ello tiene consecuencias en el modelo de escuela
y en el sistema de evaluacin. Se precisa un modelo de escuela abierto, dispuesto, por una parte, a
crear sinergias y a colaborar con los sectores implicados; y, por otra, a implicar, sobre todo a los
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padres, en la evaluacin de aquellas competencias de responsabilidad compartida.

E. DE LA PERSPECTIVA DEL APRENDIZAJE CENTRADA EN EL INDIVIDUO A LA QUE INCLUYE
LA INTERACCIN Y EL CONTEXTO
En los planteamientos pedaggicos suele ser habitual hacer referencia a los
componentes del acto didctico (docente, discente, contenido, metodologa y contexto),
diferenciando los distintos paradigmas de enseanza de acuerdo con el nfasis y prioridad
que se otorga a algunos componentes sobre los dems. Por ejemplo, dentro de la cultura
pedaggica del constructivismo que nos es familiar por influencia de la LOGSE, el alumno se
convierte en el centro de los componentes didcticos. En el enfoque basado en competencias el
alumno no pierde protagonismo, pero el contexto adquiere tambin una importancia relevante,
ya que las competencias presuponen la capacidad para enfrentarse con garantas de xito a
tareas en un contexto determinado (Goi, 2005). Desde este punto de vista, el currculo basado
en competencias es una oportunidad para hacer un planteamiento socioconstructivista e
interactivo del aprendizaje, que, de acuerdo con Jonnaert y Vander Borght (1999), aglutina tres
planos complementarios: a) el plano de la dimensin constructivista, que presupone que el sujeto
construye sus conocimientos a partir de sus conocimientos y de su actividad; b) el plano de las
interacciones sociales, que presupone que el sujeto construye personalmente sus conocimientos
en interaccin con los otros; c) el plano de la interacciones con el medio, que presupone que
los aprendizajes son sin duda procesos individuales que se desarrollan gracias a las interacciones
con los dems, pero tambin gracias a los intercambios que el sujeto establece con el medio. Esto
quiere decir que los aprendizajes escolares requieren un contexto y situacin determinados.
Resumiendo, el planteamiento del currculo basado en competencias puede ser una oportunidad
para repensar el sentido educativo de la enseanza obligatoria como periodo que tiene como
funcin principal la preparacin de los jvenes para la vida y para el aprendizaje a lo largo de toda la
vida; para repensar el rol del docente como educador, en coherencia con el sentido educativo de
enseanza obligatoria; para plantear un modelo de escuela ms abierto a la comunidad
educativa y a la sociedad; para plantear un sistema de evaluacin ms participativo; para hacer un
planteamiento de aprendizaje ms abierto a la interaccin y al contexto.
6.
POSIBLES RIESGOS RELATIVOS AL DISEO CURRICULAR Y CUESTIONES A DEBATE.

A. REDUCIR EL CURRCULO A LAS COMPETENCIAS ESPECFICAS OBSERVABLES Y MENSURABLES,
OLVIDANDO LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES
15
Esta versin de currculo por competencias sera una reedicin con nuevo
embalaje del conocido modelo de currculo por objetivos formulado en los aos cincuenta y sesenta
en los Estados Unidos de Amrica (Tyler, Mager), basado en una perspectiva conductista del
aprendizaje, La diferencia consistira en que en vez de formular objetivos operativos con la
perspectiva de lograr conductas o comportamientos observables, medibles y tangibles, ahora se
tratara de adquirir competencias tambin observables y medibles. En principio, el planteamiento
por competencias es ms holstico que el basado en comportamientos, pero seguira siendo muy
atomizado. El riesgo es entender la enseanza como un proceso de entrenamiento para la

adquisicin de destrezas con el fin de ser eficiente para responder a las demandas
circunstanciales de la sociedad y del sistema de produccin. No habra un planteamiento de
educacin integral ni una bsqueda de las competencias transversales necesarias para el largo
aprendizaje de la vida.
B. HACER UN PLANTEAMIENTO DE CURRCULO BASADO EN COMPETENCIAS TRANSVERSALES
SIN LIGAZN CON LAS COMPETENCIAS ESPECFICAS Y DANDO POR SUPUESTO SU
TRANSFERENCIA AUTOMTICA.
Otro riesgo sera el hacer un planteamiento de currculo disociando las
competencias generales o transversales y las especficas de las reas curriculares. Las competencias
generales se pueden ensear en la medida en que su aprendizaje se realice en distintas
situaciones, con distintos contenidos, en distintas materias, en distintos grados. La idea de que
una competencia transversal, por ejemplo, la competencia de observar, comparar o clasificar, se
pueda automticamente generalizar a todas las situaciones, tal como lo seala Rey (1996, 2000),
no es forzosa. La identidad de estructura entre dos situaciones no desencadena
automticamente la utilizacin del mismo procedimiento en ambas situaciones. Por el hecho de
que alguien sea competente para comparar dos sillas y ver en qu son semejantes y diferentes no
ha de concluirse que tenga que ser competente para comparar dos obras literarias. Para que eso
suceda es preciso que el sujeto que tiene que resolver ese problema tenga informacin suficiente
sobre el tema en cuestin y tome conciencia de que ambos problemas tienen la misma
solucin. Para la generalizacin de las competencias transversales a la resolucin de
problemas concretos, es decisiva la toma de conciencia de que en ambos casos se ha de aplicar
el mismo procedimiento y no la identidad de estructura por s misma.
C. Reducir el currculo a las competencias, olvidando las experiencias y los saberes que nos
constituyen.
Si se acepta que una de las funciones de la educacin es la transmisin de los
saberes culturales, sera adecuado formular la totalidad del currculo como un listado de
competencias, o sera ms adecuado incluir tambin saberes que tienen valor por s mismos y las
experiencias educativas que realiza el alumno bajo la gua de la escuela?
Hay una serie de conocimientos, de experiencias y de actitudes que hacen que
seamos quienes somos, que son importantes para nuestra vida y que no desembocan
forzosamente en competencias para resolver problemas, sino que sirven para comprendernos a
nosotros mismos, a la sociedad o a la naturaleza. Conocimientos relacionados con la filosofa, la
psicologa, la antropologa, la historia, la fsica, etc. Por ejemplo, Edgar Morin (2000) propone que
hay siete saberes que considera fundamentales para la educacin:
1. Conocer lo que es conocer y evitar las cegueras del error y la ilusin.
2. Conocer los principios del conocimiento pertinente.
16
3. Ensear la condicin humana: reconocerse en los elementos comunes de la

identidad de la especie humana y al mismo tiempo reconocer la diversidad tanto individual como
cultural.
4. Tomar conciencia de la identidad terrenal.
5. Saber afrontar las incertidumbres.
6. Saber comprender.
7. Conducirse de acuerdo con la tica del gnero humano.
Algunos de estos saberes tienen sentido en la medida en que se traducen en
competencias para conocer, comprender, afrontar incertidumbres o conducirse de acuerdo con la
tica, pero hay otros saberes que conforman nuestro pensamiento, memoria e identidad (en
definitiva, nuestra forma de ser), que estn ms prximos del polo del pensamiento que de la
accin y que tienen valor por s mismos, independientemente de que pensamiento y accin se
necesiten mutuamente.
D. REDUCIR EL PLANTEAMIENTO
FORMALISMO
DEL CURRCULO BASADO EN COMPETENCIAS A PURO
Uno de los riesgos en las innovaciones suele ser el quedarse en el caparazn,

reduciendo el problema a una cuestin de nombres y formas. As, los debates nominalistas de si son
competencias o han de llamarse capacidades, destrezas, habilidades, o la discusin en torno a los
elementos que se han de incluir y las formas de redaccin de las competencias se convierten en
temas de primer orden.
El currculo basado en competencias debera ser, por el contrario, una oportunidad
para reflexionar a fondo sobre el sentido de la educacin obligatoria dentro de la educacin para
toda la vida. Reflexionar sobre los contenidos culturales y las competencias que precisan los jvenes
que terminan la enseanza obligatoria para estar preparados e iniciar bien equipados el recorrido de
toda la vida y en todas sus dimensiones.
17
II. EVALUACIN POR COMPETENCIAS.

1. Qu es la evaluacin de las competencias?
Evaluar las competencias es un proceso que busca el mejoramiento continuo con base en la
identificacin de logros y aspectos por mejorar en la actuacin de las personas respecto a la
resolucin de problemas del contexto (personal, familiar, social, laboral-profesional, recreativo y
ambiental-ecolgico). Implica tener en cuenta los criterios, evidencias y niveles de desempeo de
determinada competencia y brindar una retroalimentacin oportuna y con asertividad a los
estudiantes (Tobn, 2009a, 2009b, 2010a, 2010b). La evaluacin de las competencias tiene los
siguientes elementos clave:
1. Determinar el grado de logro de uno o varios aprendizajes esperados de una o varias

competencias en una o varias asignaturas, teniendo en cuenta el saber ser, el saber hacer y el
saber conocer.
2. Considerar diferentes tipos de evidencias, que son pruebas concretas y tangibles que aportan
los estudiantes a partir de su formacin.
Estas evidencias se valoran por medio de instrumentos como portafolios, registros de
desempeo, pruebas escritas, listas de cotejo, escalas de estimacin y diarios, entre otros.
3. Para evaluar, se tienen en cuenta los posibles niveles de desempeo o de dominio que pueden
tener los estudiantes respecto al aprendizaje o aprendizajes esperados.
18
4. Luego se busca que el estudiante acte ante determinado problema del contexto para
determinar qu nivel de desempeo posee, cules fueron sus logros y qu aspectos puede
mejorar.
5. Finalmente, se establecen acciones de mejoramiento con base en la evaluacin llevada a cabo.
Estas acciones de mejoramiento no son solamente para los estudiantes, sino que pueden
implicar tambin a los docentes, a la institucin educativa y a los padres de familia. Es
necesario asegurar el compromiso para que las acciones se hagan realidad y no se queden en
el simple discurso.
Esto implica valorar tanto lo que hace el estudiante como lo que hace el docente y el apoyo que
brinda la familia de aquel, considerando el contexto socioeconmico y los recursos que se poseen
para satisfacer las necesidades bsicas y el aprendizaje.
2. Cmo se articulan lo cualitativo y lo cuantitativo en la evaluacin de las

competencias?
La evaluacin de las competencias integra lo cualitativo y lo cuantitativo.
Lo cualitativo es determinar cmo los estudiantes cumplen con los criterios, las evidencias y poseen
cierto desempeo. Lo cuantitativo se complementa con lo cualitativo e implica dar una nota numrica
o un porcentaje que exprese los logros cualitativos alcanzados.
3. Cules son las diferencias entre la evaluacin de competencias y la evaluacin

de objetivos?
Los objetivos son las conductas esperadas al final de un periodo. La evaluacin por objetivos consiste en
determinar en qu medida las personas alcanzan dichos objetivos a corto, mediano y largo plazo.
19
Para ello, los objetivos se establecen por dimensiones o reas: cognitiva, afectiva, procedimental, social,
artstica, disciplinar, etc.
Estas dimensiones se evalan por s mismas sin la necesidad de problemas contextualizados.
La evaluacin por objetivos es comparar qu aprenden los estudiantes con metas muy precisas en la
enseanza. La evaluacin es una comparacin continua de los resultados en el aprendizaje con los objetivos
previamente establecidos de la enseanza, los cuales son definidos por el docente.
La evaluacin de competencias se diferencia de la evaluacin por objetivos en lo siguiente:
20
1.
La evaluacin de competencias no evala las metas por s mismas, sino con base en criterios y evidencias
fundamentados en acuerdos en la comunidad educativa.
2.
La evaluacin de competencias no evala las dimensiones por separado, como hacen los objetivos, sino
que se enfoca en la actuacin integral de la persona.
3.
En la evaluacin de competencias, ms que tener dimensiones se tienen saberes (saber ser, saber hacer,
saber conocer y saber convivir), que implican procesos cognitivos y afectivos con fines especficos.
4.
La evaluacin de competencias debe hacerse siempre teniendo como referencia situaciones y problemas
del contexto.
5.
Esto no es una condicin en la evaluacin por objetivos, como se evidencia en muchas instituciones
educativas que valoran el logro de metas dentro de los mismos contenidos sin situaciones significativas
para los estudiantes.
6.
Los referentes de la evaluacin de las competencias no los establece el docente de acuerdo con sus
concepciones, sino que deben basarse en elementos del contexto disciplinar, educativo, social y
econmico.
III.
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

1. DEFINICIN DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
Miriam Gonzlez Prez (1995) seala que: Evaluar es proceso y resultado de

precisar un objeto o fenmeno de la realidad, en sus caractersticas esenciales, sus
manifestaciones particulares, en su devenir y estado de desarrollo actual y presivible,
de acuerdo con juicios o con patrones definidos e indicadores establecidos para tal fin. Toda
evaluacin responde a determinados propsitos y a sus efectos, se utilizan diversos
medios y procedimientos que deben de corresponder, como requisitos bsicos, con los fines
de la evaluacin y con la naturaleza del objeto que se evala. Se realiza en
determinadas condiciones (sociales, institucionales, personales y fsicas)
que las
condicionan. Se trata de una accin eminentemente humana donde esta presente la
subjetividad de los implicados en el proceso evaluativo, no como mal necesario sino como
realidad, como atributo de la evaluacin.
La evaluacin, como una actividad humana, y al considerar como un objeto de la misma
a la educacin, podemos decir que:
Esta referida no solo al producto sino, tambin, al proceso, educativo o a cada uno
de sus elementos, segn sea el caso.
borda aspectos tanto cualificables como cuantificables del objeto que se evala.
Considera el uso de diversos procedimientos e instrumentos que deben ser, en este
caso, coherentes con los contenidos educativos o especficamente de aprendizaje.
Es parte consustancial del proceso de aprendizaje, no est aparte, fuera, ni solo al
concluir dicho proceso.
Comprende diversas funciones, de acuerdo a sus propios objetivos.
Est cargada de subjetivismos, por ser una actividad humana, incluso, expuesta a
errores.
El Ministerio de Educacin de Per (2000), define el aprendizaje como un proceso
de construccin de representaciones personales significativas y con sentido de un
objeto o situacin de la realidad. Este es un proceso interno de construccin personal
del alumno en interaccin con su medio sociocultural y natural.
Seala, adems, que el aprendizaje es un proceso personal, particular que es vivido
por cada uno de manera diferente, pues cada persona tiene su propio punto de
partida y ritmos de aprendizaje distintos. Este proceso, que es vivido individualmente, se
enriquece con la interaccin social del aprendiz (con sus pares, profesores etc.)
El Proceso de aprendizaje se desarrolla mejor cuando:
Se genera en ellos las condiciones cognitivas y afectivas necesarias para promover
21
aprendizajes significativos
Se genera en ellos la curiosidad, suscitando el inters en lo que va a procesar
para aprender.
Se recurre a sus conocimientos y experiencias anteriores (previas)
pertinentes a los nuevos conocimientos o habilidades.
que sean
Se les brinda confianza para darles seguridad y aumentar su autoestima.

Se genera situaciones
para que el alumno
experimente y procese los
nuevos aprendizajes. Animndolos en la formulacin de hiptesis de trabajo,
oportunidades para el recojo de informacin, monitorendolos durante el desarrollo
de sus tareas.
Se les ayuda a incorporar los nuevos conocimientos, vinculados con los ya existentes
o conocidos por ellos.
Reflexionan sobre la forma como aprendieron y sobre los conocimientos y
habilidades adquiridas.
Se solicita al alumno a aplicar lo aprendido a nuevas
situaciones de las que se dieron durante el proceso de aprendizaje.
diferentes
Si estas acciones se evalan durante el proceso de aprendizaje, van a permitir

enriquecer dicho proceso.
2.
DIMENSIONES DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
La evaluacin del aprendizaje tiene las siguientes dimensiones: Teleolgica, Terica,

Tecnolgica, Administrativa.
2.1 Dimensin Teleolgica.
Responde a la pregunta: Por qu y para qu evaluar?
2.2 Dimensin Terica.
Responde a la pregunta: Qu y cundo evaluar?
2.3 Dimensin Tecnolgica
Responde a la pregunta: Cmo y con qu evaluar?
2.4 Dimensin Administrativa.
Responde a la pregunta: Qu y cmo registrar e informar los resultados de la
evaluacin?
22
OBJETO DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
El objeto de una actividad viene a ser todo aquello hacia dnde va dirigida la accin. No
hay accin sin objeto, ya sea fsico, material o tenga un carcter ideal. Es la materia prima
con la que se empieza a trabajar hasta obtener un resultado o producto. En el caso de la
actividad de la evaluacin del aprendizaje, el objeto lo constituye el aprendizaje
integrado por el conjunto de conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes, etc. Que
tiene un ser humano al iniciar el proceso de aprendizaje y que se van asimilando durante
dicho proceso
3.1 Qu aprenden los alumnos?
En la dcada anterior surgi una fuerte corriente que sealaba que lo que se aprende
soncompetencias, luego se indic que lo que se desarrolla son capacidades.
El Ministerio de Educacin del Per (2001), define competencia como el logro de
aprendizajes que se sustenta en el desarrollo de capacidades y actitudes. Implica un
saber actuar con eficacia y con tica del sujeto que aprende, a nivel personal, social y
laboral, en los diferentes medios donde interacta.
La competencia es un conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes que hacen
posible la actuacin autnoma y eficiente del ser humano en las diversas situaciones de
interaccin con su entorno. La competencia a nivel general es un SABER ACTUAR
para
resolver problemas y lograr propsitos en distintos escenarios y dimensiones de la
vida humana.
Se debe tener en cuenta que:
La competencia slo es evidente cuando el sujeto acta adecuadamente en

determinada situacin y es transferible a diversos contextos.
Una persona es competente cuando acta aprovechando todos los recursos
disponibles, tanto los que posee en tanto persona como aquellos que se encuentran
en el medio donde interviene, para alcanzar sus propsitos.
23
La competencia del alumno se pone de manifiesto cuando responde a problemas o

realiza propsitos en funcin de los saberes que va desarrollando, con pleno
compromiso y autonoma en la toma de decisiones.
La competencia no es innata, las personas logran ser competentes a travs de un
proceso complejo de acumulacin de experiencias de aprendizaje.
El que una persona sea competente depende de sus potencialidades para aprender y
de las condiciones reales que tiene para desarrollar y ejercitar dichas capacidades en
situaciones reales.
3.2 La tridimensionalidad de los contenidos curriculares.
Los contenidos que deben aprender los alumnos se consideran de tres tipos:
conceptales, procedimentales y actitudinales, los que en alguna medida operativizan los
Pilares de la Educacin propuestos por la comisin DELORS en el informe titulado: La
Educacin Encierra un Tesoro.
Contenidos Conceptuales
Estos contenidos estn referidos al aprendizaje de hechos, ideas, conceptos, principios,
leyes, teoras; es decir, son los conocimientos declarativos constituyen el conjunto del
SABER. Sin embargo, estos conocimientos no son slo objetos mentales, sino los
instrumentos con los que se observa y comprende el mundo al combinarlos, ordenarlos y
transformarlos.
Procedimentales
Conceptuales
Actitudinales
Para evaluar los conceptos se recomienda observar, durante el desarrollo de las

actividades, el grado de manejo y procesamiento de la informacin de los alumnos (si
usan sus propias palabras, si seleccionan contenidos tericos relevantes, si exponen
conceptos utilizando ejemplos ilustrativos y si hacen uso eficaz de la informacin que
disponen para resolver problemas)
Contenidos Procedimentales
Son conocimientos no declarativos, como las habilidades y destrezas psicomotoras,
procedimientos y estrategias. Constituyen el SABER HACER, son acciones ordenadas
24
dirigidas a la consecucin de metas.

La evaluacin de este tipo de contenidos requiere observar el despliegue de habilidades,
tcnicas, destrezas, y estrategias de diversas situaciones similares o totalmente nuevas. Se
trata de evitar la automatizacin; por eso la mejor forma de evaluar este tipo de
contenidos es a travs de actividades problemticas en donde el alumno manifieste la
capacidad adquirida.
Contenidos Actitudinales
Son los valores, normas
convivencia humana armoniosa.
y actitudes
que se
asumen
para
asegurar
la
Para evaluar contenidos actitudinales y valores es importante identificar, de las

actividades de aprendizaje la calidad de las interacciones de los alumnos. Es decir,
los
comportamientos
espontneamente
constructivos,
generosos,
perseverantes, dignos, respetuosos, autnomos, tolerantes, decididos, creativos y reforzarlos.
4.
FUNCIONES DE LA EVALUACIN.
Las funciones que cumple la evaluacin del aprendizaje dependen de la concepcin de

aprendizaje y al uso que se da a la informacin obtenida. Entre la variedad de funciones
podemos mencionar: la funcin diagnstica, pronostica, reguladora, motivadora, de
comprobacin, y de acreditacin
4.1 FUNCION DIAGNOSTICA.
Permite determinar el nivel de partida de los estudiantes, generalmente, al inicio del
proceso del aprendizaje y si tienen o no determinados conocimientos y habilidades
(prerrequisitos) para nuevos aprendizajes; conocer sus saberes previos, sus intereses,
sus necesidades, as como su actitudes y motivaciones sobre el estudio en general o
sobre los cursos o asignaturas, materia de aprendizaje.
La evaluacin, tambin cumple con esta funcin cuando identifica, comprende y
caracteriza problemas especficos de aprendizaje.
Esta funcin est estrechamente vinculada a las dems pero, al mismo tiempo, es
diferente y da lugar a un tipo de evaluacin denominada inicial o de diagnstico que se
realiza por lo general al comenzar una asignatura o un tema.
4.2 FUNCION PRONOSTICA.
Cuando se utilizan los resultados de la evaluacin para predecir el xito o el fracaso que
pudieran tener los estudiantes en aprendizajes futuros pero relacionados con los que han
sido sujeto de evaluacin.
25
4.3 FUNCION REGULADORA.

Se llama tambin funcin de retroalimentacin. Est relacionada sobre todo con la
conduccin del aprendizaje y es quizs las ms importante de todas las funciones.
La evaluacin cumple con esta funcin cuando obtiene informacin de cmo se est
desarrollando el proceso de aprendizaje de los alumnos, de las dificultades o deficiencias, y
realiza los reajustes necesarios en los elementos y sujetos del proceso de aprendizaje, as
como tambin de los logros y aciertos, para intensificar la motivacin de los
estudiantes.
La informacin no solo debe conocerla el docente sino, tambin le alumno, en ambos
casos, ha de ser oportuna para evitar una retroalimentacin limitada y poco o nada
motivadora.
Esta funcin se ve restringida, por una parte, debido a la masificacin de alumnos
en las aulas, que dificulta la atencin del proceso de aprendizaje individual, sin
embargo, con la participacin de los estudiantes y el trabajo y evaluacin grupal, se
puede lograr la retroalimentacin requerida, por otro lado, cuando los docentes no generan
o establecen oportunidades para analizar, con los estudiantes, la informacin que se
obtiene del proceso de aprendizaje y de los resultados de la evaluacin.
4.4 FUNCION MOTIVADORA.
La evaluacin estimula al estudiante cuando este conoce, oportunamente, los logros
alcanzados o deficiencias presentadas en el aprendizaje, y lo incentiva para superar las
dificultades y/o lograr nuevos aprendizajes.
La evaluacin, oportuna y bien organizada, favorece la participacin activa del estudiante
en su aprendizaje, estimula su trabajo individual y grupal, lo conduce a plantearse nuevos
retos que le exigen mayor esfuerzo y responsabilidad, generando habilidades y
actitudes para el mejoramiento de su actividad de estudios y su auto evaluacin.
La evaluacin formativa mencionada frecuentemente por los docentes y, a la vez,
reclamada por las autoridades educativas y padres de familia, se logra cuando cumple
con las funciones de retroalimentacin y de motivacin.
Para que la evaluacin cumpla con las funciones de motivacin, de
diagnstico y de regulacin, tiene que ser considerada como parte del proceso de
aprendizaje y no al margen del mismo.
4.5 FUNCION DE COMPROBACIN.
Esta funcin est referida a la constatacin del logro del aprendizaje y ala calificacin
de los estudiantes al final de una unidad curso, semestre o ciclo, su aplicacin no es un acto
de culminacin, sino que puede efectuarse en cualquier momento del proceso del
aprendizaje.
Una buena evaluacin de comprobacin ofrece informacin sobre el logro de los
26
objetivos propuestos, la efectividad de la enseanza y las estrategias didcticas.

Es la funcin ms difundida y sobre todo utilizada por los docentes, para promover
al estudiante de un grado o ciclo a otro, o para determinar su egreso. Se lo conoce,
tambin, como funcin sancionadora y determina la evaluacin sumativa o de producto.
4.6 FUNCION DE ACREDITACION.
Esta funcin se deriva de la anterior, su objetivo es acreditar que el sujeto ha logrado el
aprendizaje establecido para ser alcanzado en determinado momento.
La sociedad exige acreditacin del sujeto como requisito para que pueda incorporarse
en el mercado del trabajo. Es por ello que la Universidad, responsable de la
formacin profesional de los sujetos, se encarga de acreditarlos para su desempeo dentro
de determinada sociedad.
En el nivel universitario esta es una funcin que, obligatoriamente, cumple la evaluacin
al acreditar que los estudiantes han logrado el perfil profesional establecido para ejercer
determinada profesin.
La acreditacin, otorgada por las Universidades, se basa en un conjunto de normas que
consideran una serie de requisitos, pruebas, exmenes a los que le graduando ha de
someterse.
5.
TIPOS DE EVALUACIN.
A lo largo, ya sea de nuestra formacin profesional y/o nuestro desempeo como

docentes hemos escuchado sobre diferentes tipos y clasificaciones de evaluacin y la
variedad de estas suelen confundirnos y muchas veces no facilitan nuestra prctica
evaluativa. Enseguida trataremos de esclarecer los conceptos de los diferentes tipos de
evaluacin aplicables en el proceso de enseanza- aprendizaje.
Casanova (1999), formula una tipologa metodolgicamente til que muestra las
diferentes posibilidades con las que puede aplicarse la evaluacin y dependiendo
de estas posibilidades la evaluacin tomar un nombre diferente. Esta tipologa, a la que
se ha agregado las evaluaciones segn el paradigma, se resume en el cuadro presentado
en la pgina siguiente.
Al describir cada uno de ellos (tipos), quizs algunas situaciones nos parezcan familiares,
otras nos resulten novedosas. Sea como fuere, resultar interesante reflexionar sobre cada
uno de ellos es posible aplicarlos?, resultara en mi grupo de alumnos? Analicemos
cada una de ellas.
27
TIPOS DE EVALUACIN SEGN CRITERIOS
CRITERIO
TIPO
Diagnostica
Pronostica
Por su Funcin
Formativa
Sumativa
Normativa
Nomottica
Por su Normotipo
(Referente de comparacin)
Criterial
Idiogrfica
Inicial
Por su Temporalizacin
(momento de aplicacin)
Procesual
Final
Autoevaluacin
Por su Agentes
Coevaluacin
Heteroevaluacin
Cuantitativa
Por el Paradigma
Cualitativa
5.1 Por su Funcin

Si revisamos literatura sobre el tema, encontraremos que a la evaluacin se le asignan
diferentes funciones, pues mediante su aplicacin se pueden alcanzar muchos fines.
Entre las principales se tiene a las siguientes: la diagnstica, la pronostica, la sumativa y
la formativa. Si bien las tres tienen caractersticas bastantes diferentes, el uso de ellas
puede llegar a superponerse durante el proceso de enseanza aprendizaje como veremos
ms adelante.
5.1.1 Evaluacin Diagnstica
Es la evaluacin que se debe ejecutar tanto al inicio como durante el proceso enseanzaaprendizaje como durante su ejecucin. Cumple con los siguientes propsitos:
A. Si se ejecuta al inicio del proceso enseanza-aprendizaje, es para
determinar los aprendizajes previos con los que debe llegar los alumnos a clase, aprendizajes
en trminos de pre-requisitos, cuyos resultados llevan a tomar decisiones de:
Ubicar a los alumnos al inicio del proceso enseanza aprendizaje.
Prever y ejecutar acciones de nivelacin, para aquellos alumnos que no
tienen los pre requisitos deseados
28
B. Si se ejecuta durante el proceso enseanza aprendizaje y generalmente se realiza

cuando el profesor
se encuentra preocupado por las
reiteradas
deficiencias
e3n el aprendizaje de sus alumnos y que no tiene explicacin
pedaggica, en este caso se estar delimitando las causas del bajo rendimiento pero de
orden social, econmico, mdico-nutricional, etc. Causas que no tienen terapia pedaggica,
pero que sirve al profesor para asumir otras decisiones.
5.1.2 Evaluacin Pronostica.
Cuando se utilizan los resultados de la evaluacin para predecir el xito o el fracaso que
pudieran tener los estudiantes en aprendizajes futuros pero relacionados con los que han
sido sujeto de evaluacin
5.1.3 Evaluacin Formativa.
La evaluacin es formativa cuando es empleada en la valoracin de procesos y supone la
obtencin rigurosa de datos a lo largo de dicho proceso el cual permitir tener un
conocimiento permanente de la situacin evaluada.
Podemos entender entonces que la funcin de esta evaluacin es brindar
informacin de forma permanente,
esto fomentar la toma de decisiones
continua y por lo tanto, la generacin de una accin reguladora entre el proceso de
enseanza y el proceso de aprendizaje con el fin de mejorarlo. Todo esto implica una
reflexin constante sobre nuestro quehacer docente ya que nos har reflexionar sobre cmo
se est dando el proceso de enseanza-aprendizaje, si est funcionando como estaba
previsto, si debe modificarse o debe continuarse con lo inicialmente planteado.
En resumen, la evaluacin formativa posee las siguientes caractersticas:
Recoleccin de datos concernientes al progreso y las dificultades de
aprendizaje encontradas por los alumnos.
Interpretacin de la informacin recogida a partirde criterios predeterminados.
Identificacin de los factores que originan las dificultades de aprendizaje
observadas en el alumno.
Adaptacin de las actividades de enseanza y aprendizaje en funcin de la
interpretacin realizada de los datos recogidos.
5.1.4 Evaluacin Sumativa.
La evaluacin cumple funcin sumativa cuando es empleada para la valoracin
de productos, procesos o aprendizajes que se consideran terminados, con el fin de
determinar si el resultado es positivo o negativo, si es vlido para lo que se esperaba o si no
se logr lo deseado. En pocas palabras, esta evaluacin sirve para tomar decisiones, ya sea
de aprobacin o desaprobacin de un curso o asignatura o de repeticin o promocin del
ao lectivo.
29
Algo importante que debemos sealar es que este tipo de evaluacin no pretende
implementar mejoras inmediatas al proceso de enseanza aprendizaje sino que se centra
en lo realizado en el pasado; y generalmente se aplica al finalizar un programa.
Es importante sealar que estos dos ltimos tipos de evaluacin: una cuya funcin es
valorar el resultado y la otra el proceso, deben ser entendidas como dos caras de una
misma moneda: unproceso no puede separarse de los resultados; porque el resultado
siempre ser consecuencia de un proceso. Es decir, si para un alumno se emplea la
metodologa ms adecuada a su estilo de aprendizaje y a sus caractersticas personales, su
proceso de aprendizaje mejorar y por lo tanto tambin mejorar sus resultados. Esta es la
razn por la cual la evaluacin con funcin formativa es la ms empleada en la pedagoga
actual.
5.2 Por su Normotipo
El normotipo es el referente que nos sirve para evaluar un objeto o sujeto. Para
propsitos de evaluacin de los aprendizajes, el normotipo ser aquel que nos servir de
comparacin a la hora de establecer un juicio de valor en el alumno evaluado. (Casanova,
1999). Dependiendo de que el referente sea externo o interno, la evaluacin se denominar
nomottica o idiogrfica respectivamente.
5.2.1 Evaluacin Nomottica, es aquella que emplea un referente externo de
comparacin. Dentro de ella pueden distinguirse dos tipos: la evaluacin normativa y la
evaluacin criterial.
A. La evaluacin normativa es la evaluacin que supone la valoracin de un sujeto en
comparacin al nivel o rendimiento del grupo al que pertenece.
La curva normal de rendimiento que se presenta a continuacin representa un buen
ejemplo de este tipo de evaluacin y hasta hace algn tiempo era la proyeccin que se
esperaba sobre el rendimiento de los alumnos.
Como podemos apreciar, se esperaba que la mayora de los
alumnos (70%) aprenda en forma parcial lo transmitido, que un
15% fracase en el logro del aprendizaje y que el otro 15%
restante tenga xito o alcance el aprendizaje totalmente.
Muchos docentes han incorporado esta concepcin y muestran
una tendencia a evaluar de tal forma que los resultados se
ajusten a la curva normal.
De otro lado, puede suceder que un docente elabore su propia curva normal cuando, al
trabajar con un grupo de elevado rendimiento evala negativamente a un alumno cuyo
rendimiento realmente
es de nivel promedio; lo contrario
suceder si se trata de un grupo con bajo rendimiento. En conclusin, las posibilidades reales
del alumno no son valoradas con exactitud frente a los referentes externos empleados por el
docente.
Otra situacin frecuente se da cuando el docente corrige los exmenes de los alumnos
30
de un mismo grupo. Generalmente empieza con criterios estrictos y desaprueba al alumno

si no domina los contenidos de manera mnima. Igual suerte corren los siguientes
alumnos hasta que el docente encuentra a alguien que explica medianamente los
conceptos, y se siente aliviado porque por lo menos alguien ha aprendido algo, y por lo
tanto aprueba a dicho alumno. De esta manera el docente va flexibilizando sus criterios y
puede terminar aprobando a un alumno que respondi de forma casi similar al primer
alumno desaprobado. Una prctica evaluativa desarrollada de esta forma carece de criterios
claros y preestablecidos que faciliten el anlisis de contenido del ejercicio y no permite
establecer normas justas para la valoracin del rendimiento del grupo.
La evaluacin normativa es vlida cuando se pretende determinar en qu posicin
se encuentra el alumno con respecto al grupo; en este caso las normas de valoracin
estarn en funcin directa de lo que el conjunto de alumnos domina o deja de
dominar. Si bien esto nos da un orden de los resultados de aprendizaje, la ordenacin de
los alumnos como el primero o ltimo de la clase no es precisamente el ms
recomendable al carecer de referencia vlida y fiable tanto para el alumno que se forma
como para el profesor que valora.
B. La evaluacin criterial, es la evaluacin que se realiza tomando en cuenta criterios
e indicadores los cuales deber ser concretos, claros y prefijados con anticipacin.
Si el slabo de un curso considera competencias que el alumno debe
desarrollar al finalizar un ciclo. Para evaluar el logro de estas competencias necesitamos
apoyarnos de criterios ya determinados y especificados los cuales nos permitirn valorar
en forma homognea a los alumnos y determinar el grado de dominio alcanzado para la
competencia planteada.
Si el docente de Mtodos de Estudio, determina que los alumnos al concluir el I ciclo
deben elaborar una monografa, el diseo de evaluacin debe considerar entre otros los
siguientes criterios de evaluacin:
Criterios para evaluar una Monografa

Criterio
Descripcin del Criterio
Argumento
Seleccin de informacin, fuente, coherencia
Secuencia Lgica
Orden, temporalidad
Redaccin/ortografa
Uso adecuado del idioma
Riqueza verbal
Uso de palabras nuevas
Una evaluacin por criterios permite al docente y al alumno identificar cules son sus
principales recursos y sus dificultades para alcanzar la competencia planteada. Qu
31
sucedera si el docente no establece criterios de evaluacin, y empieza a corregir las

monografas de sus alumnos?, Qu otros criterios de evaluacin pueden agregarse para
el tipo de trabajo que se est pidiendo a los alumnos?
5.2.2 Evaluacin Idiogrfica.
En este caso, para evaluar se toma como referente las propias capacidades del
alumno y sus posibilidades de desarrollo. Supone la valoracin inicial de las capacidades y
posibilidades del alumno, y la estimacin de los aprendizajes que puede alcanzar a lo largo
de un tiempo determinado. El alumno es evaluado durante su proceso e igualmente, se
valora su rendimiento final alcanzado. Si los resultados coinciden con lo estimado al inicio, se
considera el rendimiento satisfactorio.
Este tipo de evaluacin, a diferencia de las otras se centra totalmente en cada sujeto y
valora, sobre todo, su esfuerzo, la voluntad que pone en aprender y formarse. Adems
evala un aspecto importante en la educacin personal: las actitudes.
5.3 Por su temporalizacin
De acuerdo a los momentos en que se aplique la evaluacin, sta puede ser inicial,
procesual o final.
5.3.1 Evaluacin Inicial
Es aquella que se aplica al comienzo de un proceso evaluador, en nuestro caso,
referido a la enseanza-aprendizaje, para detectar la situacin de partida de los alumnos.
La evaluacin inicial puede presentarse:
Cuando un alumno llega por primera vez a la institucin educativa, o inicia un curso.
Es importante y necesario realizar una amplia recoleccin de datos para precisar
caractersticas de nuestros alumnos: personales, familiares,
sociales, etc. Esta
primera evaluacin tiene una funcin eminentemente diagnstica, pues servir
para conocer al alumno y as adaptar desde el primer momento la actuacin del
profesor y del centro a sus peculiaridades.
Cuando se comienza un proceso de aprendizaje concreto. La evaluacin inicial
resultar til para detectar las competencias (conocimientos, habilidades y
actitudes) previas que el alumno posee en relacin con el tema o unidad que se
va a tratar. A partir de la informacin conseguida, se adaptar convenientemente el
principio de la unidad didctica programada, para adecuarla al nivel de competencias
encontrado del grupo de alumnos.
La evaluacin inicial al darnos un diagnstico del alumno posibilita reconocer los
recursos, potencialidades, dificultades del proceso de aprendizaje de cada uno. Con
una evaluacin de este tipo se obtiene el conocimiento previo sobre el nivel de los
alumnos, el cual es necesario para adecuar o adaptar el programa de enseanza a las
condiciones de aprendizaje de los mismos, cumplindose de esta forma la funcin
reguladora que hemos asignado a la evaluacin.
5.3.2 Evaluacin Procesual.
Es aquella que consiste en la valoracin continua del proceso o desarrollo del aprendizaje
del alumno, as como de la enseanza del profesor; la cual se realiza a travs de la
recoleccin sistemtica de datos, anlisis y toma de decisiones oportunas mientras tiene
lugar el proceso, con el fin de resolver las dificultades de los alumnos. En esta evaluacin,
32
la aparicin de un error o manifestacin de una dificultad no ser empleada para

sancionar o calificar negativamente al alumno sino que resultar til para detectar el
problema de aprendizaje que se haya puesto de manifiesto, permitiendo la adecuacin de
las actividades programadas o la transmisin de explicaciones oportunas para que el proceso
de aprendizaje siga su curso de manera efectiva. Como podemos observar, esta evaluacin
tiene carcter netamente formativo.
Con esta manera de actuar, ser ms fcil que la mayora de los alumnos lleguen a
alcanzar las competencias propuestas. Si el profesor no posee los datos del seguimiento de
los alumnos a lo largo del proceso; cuando llegue a la etapa final del curso, tendr pocas
oportunidades para subsanar las dificultades presentadas; y cuando quiera implementar
posibles soluciones ser tarde: el alumno habr perdido el inters o no podr combinar varios
aprendizajes simultneos para continuar al mismo ritmo del grupo.
5.3.3 Evaluacin final.
Es aquella que se realiza al terminar el proceso de enseanza-aprendizaje; puede estar
referida al fin de un ciclo, rea curricular, unidad didctica o etapa educativa. Esta
evaluacin supone un momento de reflexin en torno a lo alcanzado despus de un
plazo establecido para llevar a cabo determinadas actividades y aprendizajes.
Es una evaluacin en la que se comprueban los resultados obtenidos, aunque es
necesario advertir que no por ella tiene funcionalidad sumativa. Por ejemplo: si coincide
con una situacin en la que se tiene decidir definitivamente acerca de la obtencin de un
ttulo, ser final y sumativa; pero si se da al terminar el trabajo con una unidad didctica
ser simplemente final y marcar el inicio del trabajo que se realizar en la unidad
siguiente.
Por esto, la evaluacin final puede adoptar las dos funciones descritas anteriormente
para la evaluacin: formativa y sumativa. Servir as, en su funcin formativa para continuar
adecuando la enseanza al modo de aprendizaje del alumno y para retroalimentar la
programacin del profesor, quien a la vista de lo conseguido tomar las decisiones
oportunas para mejorar el proceso de enseanza enlaunidad siguiente. En su funcin
sumativa, resultar imprescindible para tomar la decisin ltima sobre el nivel de
aprendizaje alcanzado por el alumno.
Recordemos:
La evaluacin final no necesariamente implica la aplicacin de un examen, control o
prueba. Pueden emplearse otras tcnicas como se ver ms adelante, depende del
contenido a evaluar.
Si el profesor considera que no posee datos suficientes para valorar lo
conseguido por sus alumnos, puede realizar un trabajo o actividad donde lo constate
fehacientemente. Pero si dispone de bastante informacin como para valorar con
seguridad los aprendizajes alcanzados, la evaluacin final constituir un anlisis y
reflexin sobre los datos recogidos, que llevarn a la formulacin de la valoracin
correspondiente.
Algunos de
los aspectos
de las competencias educativas, como las
actitudes, no pueden comprobarse con una sola evaluacin final; por ejemplo
aspectos relacionados con el desarrollo social, actitudinal, afectivo, etc. deben
evaluarse procesualmente y como resultado de esa valoracin continua, se podr
33
emitir un resultado final acerca del aprendizaje logrado por el alumno.

La prueba de entrada y las intervenciones orales (evaluacin inicial) realizadas en la
primera sesin de clase, dar al docente una aproximacin de los saberes previos de sus
alumnos.
5.4 Por sus agentes.
De acuerdo con las personas que realizan o estn encargadas de la evaluacin,
encontramos los procesos de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.
5.4.1 La autoevaluacin
Se produce cuando un sujeto evala sus propias actuaciones. Es un tipo de evaluacin
que toda persona realiza de forma permanente a lo largo de su vida. Por ejemplo,
frecuentemente tomamos decisiones en funcin de la valoracin positiva o negativa de
un trabajo realizado, de la manera como establecemos nuestras relaciones, etc.
Mediante la autoevaluacin los alumnos pueden reflexionar y tomar conciencia
acerca de sus propios aprendizajes y de los factores que en ellos intervienen. En
la
autoevaluacin se contrasta el nivel de aprendizaje con los logros esperados en los
diferentes criterios sealados en el currculo, detectando los avances y dificultades y
tomando acciones para corregirlas. Esto genera que el alumno aprenda a valorar su
desempeo con responsabilidad.
Muchas de las competencias educativas implican que el alumno sea capaz de "valorar" el
patrimonio artstico y cultural, la riqueza lingstica, las actitudes solidarias, etc. en las
diferentes reas. Para aprender a valorar, el nico camino existente es practicar valoraciones
en distintas circunstancias y en relacin con diferentes mbitos. Una forma de evaluacin
es la autoevalucin del propio trabajo y la propia actividad. Por eso, en este caso la
autoevaluacin se convierte en un procedimiento metodolgico para alcanzar una de las
competencias educativas previstas: que el alumno sea capaz de valorar.
Sin embargo, al tratar la autoevaluacin en el terreno educativo, hay que
considerar la conveniencia de introducir su prctica de manera gradual hasta que el alumno
se habite a ella. El alumno es capaz de valorar su propia labor y el grado de
satisfaccin que le produce; pero la complejidad con que lo haga depender de su
madurez.
A continuacin se presenta algunas recomendaciones para poner en prctica la
autoevaluacin:
Oriente a sus alumnos a realizar la autoevaluacin con seriedad y con
correccin. Es importante que tomen conciencia de la influencia que su juicio
tendr en la valoracin global que posteriormente se realice sobre su actuacin y
progresos.
comenzar el desarrollo de una unidad didctica facilite a sus alumnos
informacin detallada sobre los aspectos que se deben autoevaluar, con el fin que
puedan auto observarse y examinar su trabajo en forma continua y as llegar a
conclusiones vlidas al final del proceso.
Informe a sus alumnos las competencias que se espera puedan desarrollar en cada
ciclo y los criterios de evaluacin de su asignatura, de tal manera que ellos puedan
verificar por s mismos su evolucin.
Guelos de modo que se evite la excesiva influencia de la subjetividad en la propia
evaluacin. Dicha subjetividad resulta frecuente cuanto ms inmadura es la
34
persona que la realiza, por ello la presencia del docente es imprescindible.

Como sabemos la etapa adolescente (primeros ciclos del nivel universitario) se
caracteriza por ser esencialmente evolutiva y cambiante con gran predominio de la
subjetividad. Esta
subjetividad debe ser tomada por el
profesor
al
momento de aplicar la autoevaluacin; por ejemplo; los alumnos con autoestima baja,
temperamento depresivo, de tendencia pesimista o pertenecientes a un medio familiar
poco estimulante, infravalorarn sus trabajos; mientras que los optimistas, con alta
autoestima que poseen un medio familiar y social que los ayude, podran valorar en exceso
todo lo que realicen.
Estas tendencias deben encausarse y trabajarse con los alumnos, pues es el proceso de
ajuste y equilibrio de la evaluacin en el cual el alumno "aprende a valorar", lo que se
pretende en la educacin.
A continuacin algunos puntos importantes que debemos considerar para aplicar la
evaluacin:
Ejemplo:
Un docente de Educacin Artstica decidi considerar la posibilidad que la autoevaluacin sea
una actividad realizada por sus alumnos para valorar sus productos. Estando en la clase de
dibujo, sus alumnos plantearon los aspectos sobre los cuales cada uno se autoevaluara,
estos aspectos fueron consignados en la tabla de la siguiente pgina.
El uso de este registro de auto-observacin le permitir que cada alumno obtenga
una valoracin de sus trabajos en trminos de cada uno de los criterios planteados y de esta
manera identificar los aspectos el alumno considera que puede mejorar, y los aspectos en
los que ha realizado un buen trabajo. Para una siguiente oportunidad, el mismo alumno, sin
necesidad de que sea dirigido por el profesor, podr emplear este registro para evaluar otro
trabajo similar y observar de esta manera si ha logrado un progreso en los diferentes
aspectos.
Aspecto
Puedo
mejorar
Empleo de la tcnica
Creatividad
Persistencia
Limpieza
Bueno
Uso de color
Trazos
Adecuado
35
5.4.2 La Coevaluacin
Es la evaluacin realizada entre pares, de una actividad o trabajo realizado. Este tipo
de evaluacin puede darse en diversas circunstancias:
Durante la puesta en marcha de una serie de actividades o al finalizar una unidad
didctica, alumnos y profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulten
interesantes destacar.
Al finalizar un trabajo en equipo, cada integrante valora lo que le ha parecido
ms interesante de los otros.
Luego de una ponencia, se valora conjuntamente el contenido de los trabajos,
las competencias alcanzadas, los recursos empleados, las
actuaciones destacadas, etc.
Puede ser pertinente repartir un cuestionario annimo a los alumnos para que
opinen con absoluta independencia sobre lo realizado, y contrastarlo luego con lo
percibido por el profesor.
Como podemos apreciar, son diferentes los caminos para llevar a cabo la
coevaluacin, pero es importante tener en cuenta que, si el grupo no tiene costumbre de
realizar prcticas de ese tipo, se debe comenzar por valorar exclusivamente lo positivo y las
deficiencias o dificultades surgidas las valorar el profesor.
Esto se recomienda porque generalmente los alumnos tienen la misma visin o
percepcin de muchos profesores y la sociedad en general de "para qu se evala".
Habitualmente esta valoracin se realiza para resaltar lo negativo, lo mal hecho, para
sancionar, con lo cual los efectos de la coevaluacin pueden convertirse en disgregacin
del grupo y de rechazo de todos contra todos.
5.4.3. La Heteroevaluacin
Es la evaluacin que realiza una persona sobre otra respecto de su trabajo, actuacin,
rendimiento, etc. A diferencia de la coevaluacin, aqu las personas pertenecen a distintos
niveles, es decir no cumplen la misma funcin. En el mbito en el que nos
desenvolvemos, ser refiere a la evaluacin que habitualmente lleva a cabo el
profesor con respecto a los aprendizajes de sus alumnos; sin embargo tambin es
importante que la heteroevaluacin pueda realizarse del alumno hacia el profesor ya que no
debemos perder de vista que la evaluacin es un proceso que compromete a todos los
agentes del sistema educativo.
La heteroevaluacin es un proceso importante dentro de la enseanza, rico por los
datos y posibilidades que ofrece y tambin complejo por las dificultades que supone
enjuiciar las actuaciones de otras personas, ms an cuando stas se encuentran en
momentos evolutivos delicados en los que un juicio equvoco o "injusto" puede crear
actitudes de rechazo (hacia el estudio y la sociedad) en el nio, adolescente o joven que se
educa.
36
En la pgina siguiente se presenta un cuadro donde se aprecia la relacin entre las

funciones y tipos de la evaluacin.
RELACIN ENTRE FUNCIONES Y TIPOS DE EVALUACIN
LA EVALUACIN
FUNCIONES
TIPOS
DIAGNSTICA
Determinacin de la presencia o ausencia de conocimientos
y de habilidades previamente requeridas o no, as como de
las causas persistentes de reiteradas dificultades.
DIAGNSTICA
REGULADORA
Informacin a los estudiantes y al docente sobre el progreso
del estudiante en el proceso de aprendizaje y ubicacin de
errores.
EDUCATIVA
FORMATIVA
Motivacin e incremento del inters del estudiante para

mejorar su actividad de estudio.
COMPROBACIN
Certificacin o calificacin de los estudiantes al final de una
unidad, semestre o curso.
ACREDITACIN
SUMATIVA
Certificacin de los estudiantes al finalizar un nivel

educativo
37
6.
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN.

Cmo puedo evaluar mejor a mis alumnos?
Qu tcnica es mejor?
Debo tener momentos fijos?
Hay formas de evaluar sin que les genere ansiedad en mis alumnos?,
cun confiables pueden ser?
Estas son algunas preguntas que se plantea el docente al momento de elegir un
procedimiento para evaluar el aprendizaje de nuestros alumnos, y es importante
formulrnoslas porque de la eleccin de una o varias de las tcnicas o instrumentos como
parte de nuestro sistema de evaluacin, de su elaboracin y aplicacin depender la
exactitud con la cual podamos determinar los niveles de logro de los aprendizajes y por ende
de las competencias.
Las tcnicas de evaluacin constituyen procedimientos que requieren de una
apreciacin, juicio o valoracin basada en una percepcin discriminativa, fina y elaborada de
parte del profesional que realiza la evaluacin. Son ejemplos de tcnicas de evaluacin la
observacin sistemtica, entrevistas, intervencin oral, discusiones grupales, etc.
Los instrumentos de evaluacin son aquellos que requieren del diseo, elaboracin o
desarrollo de algn material fsico que recoja los aprendizajes del alumno. Son ejemplos de
instrumentos las pruebas escritas, guas de anlisis, listas de chequeo, etc.
En la aplicacin prctica, utilizamos tcnicas para obtener informacin, y estas tcnicas
necesitan de un instrumento que permita recolectar los datos de nuestra evaluacin de
manera concreta y tangible
Independientemente de la tcnica y/o instrumento que apliquemos, es importante que
cuando trabajemos en su elaboracin o adaptacin, cuidemos de mantener las siguientes
caractersticas con el fin de que nuestra metodologa evaluativa cumpla su propsito.
Debemos tener en cuenta que las tcnicas e instrumentos de evaluacin deben
tener las siguientes caractersticas:
Validez: es el grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende
medir (Hernndez, 1997). En nuestro caso, el instrumento debe corresponder a las
competencias que se pretenden evaluar segn los criterios e indicadores que stas
implican.
Confiabilidad: es el grado en que su aplicacin repetida (del instrumento) al mismo
sujeto u objeto, bajo situaciones similares produce iguales resultados en diferentes
ocasiones. (Hernndez, 1997)
38
Aplicabilidad: deben elaborarse con sencillez en su estructura, de manera que resulte

fcil de aplicar, de contestar, de corregir y de valorar.
Sensibilidad: por la adecuada graduacin de las dificultades que plantea, el
instrumento o tcnica debe registrar con exactitud el grado de avance de cada
alumno, permitiendo adems compararlo con el del resto del grupo.
A continuacin presentamos un cuadro
instrumentos para evaluar.
que esquematiza las tcnicas e
TECNICA
Observacin
Situaciones Orales de
Evaluacin
Ejercicios prcticos
INSTRUMENTO
Lista de Cotejo
Registro de rasgos
Registro Anecdtico
Registro de eventos
Dilogo
Debate
Exmenes orales
Mapa Conceptual
Anlisis de Casos
Proyectos
Diario
Portafolio
Ensayo
Pruebas de
Desarrollo
Pruebas Escritas
Pruebas Objetivas
Examen Temtico
Ejercicio Interpretativo
De completamiento
De respuesta
alternativa
De correspondencia
De seleccin mltiple
De ordenamiento
Ahora pasamos a describir cada una de ellas:
39
6.1 Observacin Sistemtica.

La observacin es una actividad que realizamos constantemente, de seguro no podemos
evitar observar a nuestros alumnos mientras se encuentran en el aula, en el recreo y
obtener informacin de ella, sin embargo muchas veces no nos atrevemos a utilizar dicha
informacin para emitir juicios de valor por qu?, conocemos bien esta tcnica?,
sabemos de sus beneficios?, sabemos cundo aplicarla?. Empecemos por definirla para
luego saber cmo emplearla.
La observacin es una tcnica que una persona realiza al examinar
atentamente un hecho, un objeto o lo realizado por otro sujeto. En la prctica educativa, la
observacin es uno de los recursos ms ricos con que cuenta el docente para evaluar y
recoger informacin sobre el rea afectiva, actitudes de los alumnos y tambin con
respecto a sus habilidades o desempeos ya sea de manera grupal o personal, dentro y fuera
del aula; pero tambin nos permite evaluar las conductas correspondientes al rea
psicomotriz como: el dominio de los pasos de un baile, la diccin y entonacin de una
poesa, el manejo de una computadora, la coordinacin de determinados movimientos
gimnsticos, el manejo de instrumentos geomtricos, etc.
Entre los beneficios de la observacin podemos mencionar:
Permite evaluar el desempeo del alumno en un ambiente real.
Permite evaluar bsicamente las habilidades y actitudes de la persona.
Permite identificar conductas no verbales, espaciales y paraverbales que son
tiles para complementar la informacin verbal que transmite el alumno.
Entre los riesgos se tiene:
Puede crear ansiedad en el alumno si es que este se siente observado y evaluado,
manifestando un dominio menor que el que realmente tiene
Debe describirse en forma exhaustiva las conductas que se desea observar antes de
realizarla
Para que la observacin cumpla sus propsitos y nos sea til para emitir juicios de
valor debemos seguir las siguientes recomendaciones:
Planificar con anticipacin.
efinir en forma clara y precisa lo que se va a observar: actitud, habilidad, desempeo,
etc.
Contar con instrumentos para el registro de datos.
Cubrir una amplia gama de situaciones variadas, para obtener respuestas ms
estables y constantes.
Observar el comportamiento dentro de la situacin global. Es necesario
determinar la situacin general en la que se efecta.
Evitar la formulacin de juicios valorativos o adjetivos calificativos al describir el
38
comportamiento. Es mejor realizarlo en el momento posterior a la observacin.

Tomar nota de lo observado de forma inmediata
Contar en lo posible con la participacin de otra persona para evitar el sesgo o
subjetividad del observador.
Como vemos la observacin es una tcnica muy rica, es necesario que empleemos
instrumentos que permitan registrar la informacin en forma ms objetiva. Entre los ms
conocidos tenemos:
6.1.1 Las listas de cotejo:
Es un instrumento elaborado en base a criterios e indicadores establecidos previamente
para guiar la observacin que se realice. Permite mayor control de la evaluacin y es til para
evaluar en primer lugar saberes procedimentales y luego saberes declarativos.
La lista de cotejo consta de dos partes esenciales, la primera especifica la
conductas o aspectos que se va a registrar mediante la observacin, y la otra parte
consta de diferentes categoras en la cual cada uno de los aspectos va a ser evaluado (la
escala de calificacin puede ser numrica o categrica).
Ejemplo:
Un docente, desea verificar si sus alumnos emplean adecuadamente las
herramientas de MS WORD Para ello elabora la siguiente lista de cotejo:
Indicadores
Adecuado
Ms o menos
adecuado
Inadecuado
Guardar archivo
Abrir archivo
Configurar pgina
Cortar y pegar
Elaborar tablas
Numeracin pginas
Dar formato a prrafo
Dar formato a fuente
Elaborar grficos
Ortografa y gramtica
En este caso, para que el docente pueda cotejar y calificar como adecuado, ms o
39
menos adecuado o inadecuado el desempeo de sus alumnos, deber tener bien claro el
significado de cada uno de ellos. Por ejemplo qu significa configurar una pgina?, qu
pasos implica?, sobre el formato de prrafo: es necesario manejar las sangras o solo los
espacios para decir que un desempeo fue adecuado? Adems deber prever cuntos
indicadores como mnimo debe cubrir el alumno para decidir si maneja adecuadamente las
herramientas de MS WORD.
6.1.2. Registro de Rasgos
El registro de rasgos es una variante de las listas de cotejo, no slo por su formato sino
tambin por la definicin que se necesita de cada uno de sus elementos para su empleo
eficaz. Este instrumento apunta a reunir el mayor nmero de datos posibles acerca de la
personalidad del alumno el cual proporcionar un rico panorama del mismo, por lo
tanto su utilidad se concentrar en la evaluacin de actitudes. Igual resultados nos puede
dar la elaboracin de un registro de habilidades sociales.
Si el docente desea aprovechar las situaciones de trabajo en grupo de sus alumnos para
evaluar sus actitudes, para ello elabora un registro de rasgos. A continuacin presentamos un
extracto del mismo.
Alumno
RASGOS
Actividad Observada
SI
NO
NO SE DEFINE
Amable
Servicial
Respetuoso
Servicial
Consecuente
Agresivo
Al finalizar la observacin sobre las actitudes del alumno en situaciones de trabajo

grupal, el profesor puede tener un conocimiento ms certero sobre el
desenvolvimiento del alumno, y trabajar con l aspectos personales que le facilitaran
su desarrollo, o para reforzar las actitudes del alumno.
6.1.3. Registro Anecdtico
Es un instrumento que nos permite recoger las actitudes y comportamientos
diferentes y espontneos del alumno durante un periodo de tiempo; este registro
resultar til como informacin cualitativa al momento de integrar datos para emitir
juicios de valor. Los datos recogidos pueden ayudar a encontrar la clave de un
problema o las razones por la cual un alumno acta de determinada forma.
40
Registro Anecdtico
Registro Anecdtico
Alumno : Juan Perez

Fecha: 2006/08/19
Lugar: Laboratorio de Ciencias Duracin
de observacin: 30 min. Observador:
Juana Pereyra
Alumno: Juan Perez

Fecha: 2006/08/20
Lugar: Cafetera
Duracin de observacin: 15 min
Observador: Juana Pereyra
Anbal estuvo muy retrado en la clase de hoy, adems evit la

compaa de sus amigos lo cual resulta raro porque
generalmente es muy sociable y conversador. Cuando
planteamos la posibilidad de trabajar en grupo mostr su
rechazo abiertamente y hasta result agresivo con su
mejor amigo, Renzo, cuando lemos los nombres de los
integrantes.
Luego del altercado se qued en silencio y mantuvo el orden
aunque se mantuvo indiferente y poco participativo.
En la cafetera Anbal se mostr agresivo con los

encargados de servicio, quejndose de la comida y de la
lentitud del servicio.
Mostraba hiperactividad, al momento de comer y
movimiento de las piernas, denotando ansiedad. Dej la
comida a medias.
Siempre se mantuvo alejado de todo el grupo y fue uno
de los primeros en retirarse.
41
Ejemplo:
En este caso, la profesora ha registrado una serie de conductas que no eran comunes en
Anbal, y que se han mantenido en dos das, esta informacin va apermitirnos como docentes,
realizar una exploracin ms profunda sobre determinado asunto y plantearnos posibles causas
en el cambio de conducta de su alumno, sobretodo si se repiten slo en esos espacios y con
las mismas personas; si las conductas se incrementan, etc. Si fuese necesario el docente o el
psiclogo deber realizar una intervencin con el alumno.
6.1.4 Otros instrumentos de medida y de registro de conductas.
Existen varias formas de registrar conductas y obtener un resultado cuantitativo sobre
stas; siempre y cuando el docente las describa minuciosamente (definirlas operacionalmente).
Las ms usuales son el registro de eventos y el registro de duracin.
El registro de eventos, consiste en anotar el nmero de veces que se presenta
determinada conducta. Por ejemplo: la maestra de Marlene emple un registro de
eventos para saber el nmero de veces que la alumna se levanta de su asiento durante
las clases de matemticas.
El registro de duracin se emplea cuando deseamos saber la duracin de determinada
conducta. Por ejemplo, podemos medir el tiempo que demora Susana en resolver un
ejercicio de matemtica cada vez que sale a la pizarra.
A continuacin les presentamos un formato para sus registros conductuales.

HOJA DE REGISTROS
Fecha:
Lugar de observacin:
Hora de inicio de observacin:
Hora de trmino de observacin:
Observador (es):
Tipo de Registro:
Definicin de la conducta a observarse:
Resultados:
La conducta fue observada:
La conducta dur
Comentarios:
veces, o
Es importante reconocer que si bien la observacin como tcnica nos puede proveer una
gran cantidad de informacin muchas veces ser necesario complementar la informacin
recibida con la que pueda brindarnos otras tcnicas y/o instrumentos para determinar el nivel de
logro de un aprendizaje.
42
6.2 Situaciones Orales de Evaluacin.

En el proceso de enseanza-aprendizaje el docente interacta con sus alumnos el 80%
de las veces en forma oral; para cuestiones de evaluacin de los aprendizajes este tipo de
intercambio de informacin oral debe ser aprovechado por el docente.
El docente constantemente est formulando preguntas durante su clase con el fin de estimar
el nivel de comprensin que los alumnos demuestran sobre el aprendizaje que se estn
desarrollando y con base a ello brindarles de modo oportuno algn tipo de ayuda requerida
como por ejemplo profundizar en el tema, aclarar conceptos, realizar correcciones, etc. El
empleo de discusiones, exposiciones, debates, etc. entre los alumnos tambin son tcnicas que
brindan informacin variada; los exmenes o pruebas orales, empleados para recoger
informacin sobre aprendizajes ms especficos de los alumnos.
Este grupo de tcnicas orales de evaluacin, es til desde el punto de vista que establece
una manifestacin directa entre lo que domina el alumno y lo que escucha el profesor y permite,
sobre todo, analizar a travs de estos rasgos como la seguridad, la claridad de expresin,
tolerancia, etc.
Al emplear este tipo de tcnicas es importante que el docente sea consciente de que la
mayora de los alumnos siente ansiedad al exponer a un pblico, as sean sus compaeros de
clase, y tambin se sienten inseguros ante los exmenes orales, pues la dinmica de estos requiere
que elaboren una respuesta inmediata a la pregunta, lo que generalmente si estn demasiado
ansiosos o inseguros lo lleva a bloquearse. Es por ello que el docente debe crear un clima
emocional positivo, que facilite la comunicacin con el alumno.
A continuacin describiremos brevemente algunas de estas tcnicas, y la manera cmo son
empleadas en la evaluacin formativa.
6.2.1 Dilogo.
El dilogo, as como lo establecemos en situaciones sociales o en trabajo, tambin es una
tcnica de evaluacin pues consiste en un intercambio oral de informacin sobre un tema que
permite compartir impresiones, opiniones, ideas, valoraciones, etc.
Esta tcnica se emplea generalmente en situaciones de evaluacin inicial o diagnstica con la
finalidad de conocer las ideas previas que tiene un alumno sobre el tema en un ambiente
de informalidad que favorece la comunicacin espontnea y que facilita la expresin veraz de
posiciones personales ante un asunto o el poner de manifiesto lo que se conoce o desconoce
sobre un tema.
En general, el dilogo estimula la participacin del alumno en clases, y facilita al docente la
obtencin de informacin sobre intereses y actitudes de los alumno ante una determinada
cuestin.
6.2.2 Debate
El debate es una tcnica que se utiliza en el saln de clases para discutir sobre un determinado
43
tema; a diferencia del dilogo, el debate es ms estructurado en el sentido de que los

alumnos
se deben haber preparado previamente, recogiendo
informacin, analizando diferentes propuestas, planeando estrategias de exposicin, etc. A travs
de esta tcnica de evaluacin formativa, los alumnos se convierten en protagonistas de su propio
proceso de aprendizaje.
El docente puede promover el debate de diferentes formas como: discusin en parejas y
luego un plenario o, dividir a sus alumnos en dos grupos los cuales debern defender sus posturas
casi siempre contrarias.
Se recomienda al docente guiar la discusin y observar libremente el comportamiento de los
alumnos, tomando nota de los aspectos que le hayan llamado la atencin; esta tcnica de
evaluacin nos permitir realizar una evaluacin ms dirigida sobre: nivel de apertura a nuevas
ideas, participacin, respeto, actitudes, inseguridad, asertividad, etc. De igual manera, resulta una
muy buena oportunidad para observar el manejo que tiene el alumno sobre el tema a travs de los
argumentos que presente y de los ejemplos que plantee.
A continuacin algunas ventajas y desventajas del empleo de esta tcnica de

evaluacin:
Ventajas
Evala las competencias del alumno para
argumentar sobre el tema a discutir,
manejo escnico.
Evala la capacidad de atencin y
participacin de los compaeros de clase.
til para trabajar sobre la actitud de
respeto y tolerancia.
Desventajas
Es necesario la atencin total por parte
del maestro y de organizacin de
observadores.
El grupo puede salirse de control
fcilmente.
6.2.3 Exmenes orales.

La tcnica ms estructurada de situaciones orales de evaluacin lo
constituyen los exmenes orales, pues como su nombre lo dice consiste en que el alumno responda
de manera oral una serie de preguntas planeadas de antemano por el docente. Si bien empleamos
en esta gua el trmino examen oral, tambin estn incluidas las preguntas orales que el
docente emplea dentro de su clase para evaluar a los alumnos frente al grupo.
Como lo sealamos anteriormente, debemos tratar de crear un clima de confianza con los
alumnos, y acostumbrarlos a este tipo de situaciones orales antes de llamarlos a rendir un
examen oral (individual o grupal), para ayudarlos a controlar sobretodo su nivel de ansiedad, que
puede afectar su rendimiento, independientemente de la preparacin que haya tenido
Adems del clima, la actitud del docente y de los alumnos para el efectivo empleo de esta
tcnica, es importante que el docente sepa que se puede obtener distintos productos (resultados
de aprendizaje) dependiendo del tipo de pregunta que plantea. A continuacin presentaremos
algunos ejemplos que como docentes podemos plantear segn el tipo de informacin que
44
queramos evaluar de nuestros alumnos, si bien trabajamos los tipos de preguntas en esta
parte, debemos sealar que no son exclusivos de los exmenes orales, ya que estas
preguntas pueden ser empleadas en otras situaciones de evaluacin, como pruebas escritas,
debates, mtodos de casos, etc.
Ejemplo:
Si planteamos preguntas para completar, definir, describir, identificar, enumerar, nombrar,
seleccionar; bsicamente estamos solicitando al alumno que recuerde informacin.
Si planteamos preguntas que exijan al alumno analizar, clasificar, comparar, experimentar,
agrupar, deducir, organizar, secuenciar y sintetizar estamos deseando obtener un
procesamiento ms profundo de la informacin que recibi.
Si pedimos al alumno que aplique un principio, evale, juzgue, pronostique, imagine,

generalice, formule, hiptesis, etc. pretendemos que estos vayan ms all del concepto o
del principio que han desarrollado y utilicen dicha relacin en una situacin reciente o
hipottica; generen un producto propio.
Como toda tcnica de evaluacin, el empleo de los exmenes orales tiene ventajas y
desventajas como sealaremos a continuacin.
Ventajas
Permite
explorar
con
mayor
profundidad
los
conocimientos
expresados.
Permite observar la sinceridad de la
respuesta y cun convencido se
muestra de ello el alumno.
Permite
evaluar
dimensiones
tambin importantes como facilidad
para expresarse, para sustentar o
justificar sus respuestas, etc
Desventaja
s
Su preparacin y ejecucin requiere tiempo
y dedicacin cuando se trata de una
situacin de examen.
No permite abarcar todos los contenidos
del
curso
Pueden dar una visin parcial de lo
que domina el alumno, ya que pueden
tocarle slo temas que no domina.
Los resultados pueden verse influidos por
la
percepcin subjetiva del maestro
Puede ser una situacin que cree ansiedad
en el alumno.
Si decidimos emplear este tipo de tcnica, le sugerimos seguir las siguientes indicaciones
que le van a facilitar y permitir una adecuada evaluacin formativa:
Las preguntas deben ser claras, breves y con un lenguaje comprensible al estudiante
Evitar preguntas que conduzcan a respuestas estereotipadas.
Resulta mejor realizar preguntas que exploren el procesamiento de informacin,
45
comprensin, capacidad de anlisis y sntesis y aplicacin.

Tener con anticipacin la informacin que se desea obtener con la evaluacin
oral.
Disear un instrumento u hoja para registrar la informacin del alumno.
Formular retroinformacin al finalizar la intervencin del alumno.
6.3 Ejercicios prcticos
Son un conjunto de tcnicas de evaluacin que el docente plantea durante las clases o fuera
de ellas con el fin de valorar el nivel y el proceso de desarrollo de las competencias de los
alumnos. Los ejercicios prcticos pueden ser efectuados de manera individual o grupal.
Resulta fundamental que, en funcin a las competencias que se pretenden conseguir y los
contenidos seleccionados para ello, el docente establezca ejercicios prcticos (trabajos
escritos, individuales, en grupo, ejercicios de diversos tipos: motrices, intelectuales, plsticos,
musicales, etc.) que los alumnos deban realizar y con el que se pueda recabar informacin
sobre el logro y desarrollo de los mismos.
Se recomienda plantear estos ejercicios de manera diferenciada segn el grado, rea
curricular, contenido de la unidad didctica y grado de madurez de los alumnos, as como la
familiaridad de los mismos en el manejo de determinada tcnica de evaluacin.
Este tipo de actividades le permite al docente, luego de revisarlos y corregirlos,
valorar y estimar casi en el momento, hasta dnde han llegado sus alumnos a
comprender
los contenidos y como consecuencia de ello, reatroalimentarlos adecuadamente.
Dentro del bagaje de ejercicios prcticos que el docente puede emplear como tcnica de
evaluacin, describiremos a continuacin los mapas conceptuales, mtodos de casos, proyectos,
diario, portafolio y ensayos.
6.3.1 Mapa Conceptual.

El mapa conceptual
es una tcnica de evaluacin que consiste en la organizacin
y representacin a travs de un diagrama, de determinada cantidad de informacin. El mapa
conceptual parte de una palabra o concepto central (en una caja, crculo u ovalo), alrededor del
cual se organizan 5, 10 o ms palabras relacionadas a dicho concepto. Cada una de estas se
pueden convertir en concepto central y seguir agregando ideas o conceptos asociados a l.
Como observamos, a partir de esta tcnica se puede evaluar las
representaciones mentales o las imgenes que la persona se forma acerca de un conocimiento.
Es importante sealar que una misma informacin puede ser representada de muchas maneras
-ya que refleja la organizacin cognitiva individual o grupal- dependiendo de la forma en que los
conceptos o conocimientos fueron captados; este hecho hace que se dificulte su evaluacin sobre
todo si se quieren hacer comparaciones entre individuos o grupos.
46
A los alumnos, la elaboracin de los mapas conceptuales les permite aprender

trminos o hechos, practicar sobre el uso de grficas, sintetizar e integrar informacin,
tener una visin global con la conexin entre los trminos y, mejorar sus habilidades
creativas y de memoria a largo plazo. Es importante mencionar, adems, que el resultado
de los mapas puede verse y memorizarse con la memoria visual, lo cual favorece el
recuerdo.
A los docentes, la evaluacin de los mapas conceptuales les da la oportunidad
de valorar la visin que tienen sus alumnos de la totalidad de un determinado
conocimiento o tpico, adems, pueden observar cmo el alumno establece relaciones y
formas de organizar la informacin asociada con
dicho conocimiento.
Esta
tcnica nos permite examinar la comprensin, conexiones de los conceptos y el desarrollo
de las ideas a lo largo del tiempo, tambin nos permite identificar la dificultad de
organizacin de las ideas de los alumnos.
La evaluacin por medio de la elaboracin de mapas conceptuales puede darse de
diferentes formas, algunas de ellas son:
Elaborar un mapa completo; los alumnos eligen los conceptos, ideas a incluir y
conectores. Esta tcnica se puede ir elaborando durante el desarrollo de una sesin
de clase y pedir el mapa producto al final (evaluacin formativa).
Ofrecer a los alumnos una lista con los trminos que deben ser incluidos y pedirles que
usen solamente dicha informacin.
Ofrecer un nmero de conceptos (por ejemplo 20) y pedir a los alumnos que elijan 10
para incluir en la elaboracin de su mapa.
Completar un mapa, donde el docente hace un mapa y elimina algunos conceptos
para que el alumno los llene.
Ofrecer al alumno un mapa completo y papeletas de conceptos para que las agregue
donde considere pertinente (para aumentar el mapa), tambin se le puede permitir
agregar una cantidad especfica de conceptos (por ej. cinco) de acuerdo a sus propias
ideas.
A continuacin algunos tipos de mapas conceptuales:
47
Los mapas mentales pueden tener

diferentes formas dependiendo del
contenido y el objetivo de la
elaboracin de la grfica
Un mapa sencillo es el conocido como

"araa" en donde slo se observa un
concepto en el centro y una segunda
categora alrededor de dicho
concepto
Otra forma tomada por un

mapa es aquel que utiliza ms
de dos categoras en la
clasificacin de caractersticas
Este es un mapa de secuencias, que

muestra el desarrollo de un proceso
para lograr un objetivo.
Uno de los mapas mentales ms

conocidos es el jerrquico, en donde
el concepto principal no aparece en el
centro sino en la parte superior y de
ah se van desprendiendo las
diferentes categoras .
En cuanto a la evaluacin de los mapas conceptuales, se recomienda, en

primer lugar, evaluar cualitativamente los mapas conceptuales, guindose por las
siguientes preguntas:
48
estn expuestos los conceptos ms importantes?

las conexiones son aceptables?
hay suficiente cantidad de jerarqua y uniones cruzadas?
algunas de las proposiciones sugeridas son errores de pensamiento
significativos?
han cambiado los mapas conceptuales a lo largo del curso?
Una evaluacin cuantitativa puede realizarse siguiendo criterios como:
La mencin de una cantidad mnima de trminos o conceptos
Las relaciones correctas (vlidas y significativas), de acuerdo a los trminos y
conceptos utilizados.
La validez de la jerarqua (o diagrama elaborado)
La cantidad de cruces y relaciones horizontales y verticales
El uso de ejemplos.
La evaluacin con la utilizacin de mapas mentales no se recomienda si el docente no
incluy la construccin de stos durante las actividades de clase ya que su elaboracin
implica una tarea cognitiva que requiere entrenamiento.
Al momento de plantear a los alumnos la elaboracin de mapas conceptuales, se
recomienda brindarles a los alumnos las siguientes pautas:
Ordenar la informacin de lo ms general a lo ms especfico.
Escribir el concepto ms inclusivo arriba o al centro (de preferencia) y dentro
de un cuadro, crculo u oval.
Conectar los conceptos, un par a la vez e incluir la palabra o idea conectiva.
Recordar que no hay un mapa conceptual nico, o correcto.
Si la tcnica de mapas conceptuales se va elaborar de manera grupal, se
recomienda:
- dibujar primero, el mapa en forma individual de acuerdo a lo que ya se sabe
acerca de un tema
49
- dibujar un mapa grupal, combinado lo realizado en el primer paso.

-
analizar el mapa grupal en forma individual con la idea de profundizar en el

conocimiento (buscando y comprobando la informacin) y completar el mapa
mental.
- volver a combinar como grupo, escuchando las recomendaciones de cada

integrante
- crear un mapa final.
En resumen, los mapas conceptuales como tcnica de evaluacin presentan las
siguientes ventajas y desventajas.
Ventajas
Desventajas
Permiten el anlisis profundo del Consume tiempo para aplicarla.

tema en cuestin.
El docente que lo emplee, conozca
Demuestran la organizacin de
sobre metodologa de enseanza de
conceptos.
ideas.
Ayudan
a
representar
visualmente ideas abstractas.
Son tiles para la evaluacin
formativa.
6.3.2 Anlisis de casos.

El anlisis de casos es una tcnica de evaluacin que consiste en la
presentacin al alumno de una situacin real (pasada o presente), a partir de la cual
ellos tendrn que analizar la situacin, y tomar decisiones para llegar a determinadas
soluciones. Para que esta tcnica cumpla este propsito, el caso presentado deber
contener informacin relacionada con hechos, lugares, fechas, personajes y situaciones.
La utilizacin del anlisis de casos, permite evaluar la forma en que un alumno
probablemente se desempee ante una situacin especfica, sus temores, valores, la
utilizacin de habilidades de pensamiento, su habilidad para comunicarse, para justificar, o
argumentar, su iniciativa y creatividad; la forma de utilizar los conceptos y en general todo
lo aprendido en una situacin real.
50
Generalmente, esta tcnica requiere de la presentacin de un informe escrito por parte

del alumno; a travs del cual el docente puede evaluar la habilidad para preparar reportes.
En este caso, el docente deber ofrecer criterios especficos que
sern
considerados en
la revisin
del mismo; como pueden ser:
caractersticas de presentacin, organizacin, redaccin, ortografa, etc.
No obstante, la evaluacin del anlisis de casos puede realizarse a travs de la
observacin de una discusin en el saln de clases; por ejemplo esta tcnica puede
ser utilizada para resolver problemas matemticos, permitindoles a los alumnos que
ofrezcan su propio mtodo para dar con una respuesta y las razones para llevarlo a cabo de
esa manera, despus, el problema es resuelto y explicado a la clase. Los alumnos
pueden cuestionar la forma utilizada para resolver el problema y compararla con la
forma en que lo hicieron otros alumnos.
Es importante que al momento de la retroinformacin, el docente debe resaltar
que hay varias formas de resolver un problema, tal vez algunos parezcan correctos y otros
incorrectos dependiendo de la respuesta obtenida; sin embargo el docente debe resaltar
que lo ms importante de esta actividad es el proceso de razonamiento utilizado, ms
que la solucin, ya que estos procesos nos permite conocer los errores en los que
incurrimos cuando intentamos solucionar determinados conflictos.
Al momento de presentar a los alumnos la tcnica de anlisis de casos, es recomendable
facilitarle el siguiente esquema que les facilitar el trabajo del caso:
Identificacin y planteamiento del problema o los problemas.
Bsqueda y planteamiento de alternativas de solucin.
Comparacin y anlisis de las alternativas (contemplando ventajas,
desventajas, consecuencias y valores involucrados).
Toma de decisiones.
Justificacin de la opcin seleccionada (investigacin y utilizacin de teora).
Formulacin de las recomendaciones.
Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisin.
51
En resumen, la tcnica de anlisis de casos presenta las siguientes ventajas y

desventajas:
Ventajas
Permite evaluar diferentes habilidades como:
identificacin de problemas,
definicin y
representacin de los mismos, exploracin de
estrategias posibles, toma de decisiones para la
accin de las estrategias y observacin de los
efectos utilizados.
Desventajas
Requieren una planificacin y
anlisis cuidadoso por parte
del docente
(desde la
planificacin del caso hasta su
evaluacin)
El alumno debe combinar principios aprendidos en

el aula y nuevas reglas de aplicacin.
Ofrece al alumno una situacin parecida o cercana
a la realidad en la cual pueda tomar sus propias
decisiones.
6.3.3 Proyectos
Los proyectos son una tcnica de evaluacin a partir del cual se aspira a que los
alumnos realicen un producto determinado durante un perodo de tiempo. La
implementacin de los proyectos como situacin de evaluacin
permite
demostrar las competencias sobre reas curriculares diferentes y tambin
permite evaluar la habilidad para asumir responsabilidades, obtener informacin,
generar propuestas y tomar decisiones.
El docente debe proporcionar a los alumnos algunas pautas para asegurar la
realizacin adecuada del proyecto, como: definir el propsito del proyecto y
relacionarlo con las competencias del rea curricular, darle una descripcin de los
materiales que pueden utilizar, los recursos necesarios, las instrucciones y los
criterios de evaluacin.
La utilizacin de la tcnica de proyectos permite a los alumnos ser gestores de la
solucin a un problema real dentro de un ambiente de trabajo donde el
profesor tiene el rol de facilitador de los medios de trabajo y gua conceptual. La
experiencia lograda a travs del proyecto permite dominar el conocimiento de la
materia y la aplicacin de los conceptos, experiencia que difcilmente puede ser
lograda dentro del aula.
52
Al igual que las otras tcnicas de evaluacin, los proyectos tambin tienen
ventajas y desventajas, las cuales se presentan en el siguiente cuadro:
Ventajas
Permite combinar los conocimientos y
destrezas adquiridos en varias reas
curriculares.
Permiten la produccin de una variedad
de productos y soluciones.
Estimula la motivacin intrnseca.
Ofrece la oportunidad a los estudiantes de
utilizar sus habilidades y demostrar su
creatividad.
til para estimular el aprendizaje
cooperativo y trabajo en equipo, cuando
se trata de un proyecto grupal
Permite emplear la autoevaluacin y la
coevaluacin.
Desventajas
Consume tiempo el realizarlo.
No todos los alumnos son capaces de
trabajar en forma independiente.
Puede
alentar
la
deshonestidad
acadmica si no se monitorea la
ejecucin del alumno durante el proceso.
Cuando es grupal, puede prestarse para
que no haya igual carga de trabajo para
todos.
Ejemplo de empleo del proyecto como tcnica de evaluacin.

Situacin: A lo largo del bimestre los alumnos debern disear y construir un aparato
mecnico. El da de la presentacin grupal, el alumno deber explicar cmo funciona el
aparato y el proceso de construccin ante un panel de jueces.
Instrucciones para el alumno: Disear un aparato que levante y baje objetos pesados y los
ponga en un lugar especfico. La prueba funcional requiere que el aparato funcione en un periodo
mnimo de 4 minutos, paralelamente el alumno deber exponer el proceso de construccin y
funcionamiento del aparato a un panel de jueces.
Los criterios de evaluacin se darn en dos niveles: la calidad de la presentacin oral y la
calidad del producto.
La presentacin oral puede ser evaluada en trminos de:
profundidad de comprensin de los principios y mecanismos
claridad
El producto ser evaluado en trminos de:
economa del diseo
forma en que est elaborado y ensamble de sus partes
esttica
creatividad
control o estabilidad del aparato
53
6.3.4 Diario
El diario puede ser una tcnica de evaluacin?, no resultar ser
demasiado personal como para emplearlo en el recojo de informacin? , Qu tipo de
informacin puedo obtener en beneficio del aprendizaje de mis alumnos?
Si bien el diario generalmente es concebido como un espacio personal y privado;
para propsitos educativos, el empleo del diario ha enriquecido el proceso de
enseanza-aprendizaje y por tanto de evaluacin de los alumnos y docentes.
El diario es una tcnica que permite a los alumnos plasmar sus experiencias durante
determinados perodos de tiempo y/o actividades en la escuela; permitindoles sintetizar
sus pensamientos, emociones y comportamientos en diferentes momentos del proceso
de enseanza-aprendizaje. Con esta tcnica se espera obtener un registro de la forma en
que se va gestionando la clase, con el propsito de realizar un seguimiento al proceso, a las
actividades planeadas, a la dinmica de los grupos, al proceso de aprendizaje de cada
unidad, etc.
En sntesis el diario educativo, tiene como propsito registrar dos tipos de informacin:
Comentarios sobre el progreso de sus propias competencias: habilidades,
conocimientos y actitudes; de esta forma el alumno se sensibiliza sobre su propio
aprendizaje y modos de aprender.
Apreciacin sobre el desempeo del docente, las tcnicas de enseanza que les
parecieron o no les parecieron adecuadas; con el objetivo de retroinformar al
docente sobre su desempeo en general.
Como podemos observar, si el diario se emplea slo para el primer propsito es
considerada una tcnica de autoevaluacin; sin embargo tambin puede ser tcnica de
heteroevaluacin si sta informacin es revisada por el docente para ello debe existir un
acuerdo desde el principio y deben quedar claros los aspectos que sern evaluados en l.
Por ejemplo, puede aprovecharse para que los alumnos escriban en un espacio
especfico, las dudas, partes que causaron confusin y comentarios u opiniones sobre lo
aprendido, entonces el docente ocupara un tiempo cada da o cada semana para
responder, a dichas dudas.
54
Ventajas
Desventajas
Permite conocer las experiencias del Nivel de exhaustividad de la informacin

alumno y cmo se relacionan con el
presentada.
aprendizaje de conceptos y procesos.
La evaluacin de cada uno de los diarios toma
regular tiempo.
Brinda informacin sobre la percepcin
del alumno con respecto al progreso de Requiere de tolerancia y apertura del docente,
sus competencias.
al momento de recibir la
retroinformacin
Permite a los alumnos sintetizar y hacer
una comparacin temporal sobre sus
pensamientos, conductas y logros.
Sensibiliza al alumno sobre su manera de
aprender.
Brinda al docente informacin sobre su
desempeo pedaggico.
Ejemplo:
A continuacin presentaremos una parte del diario de una estudiante, sobre su
clase de Elecciones presidenciales y democracia de la asignatura de Ciencias Sociales.
Diario de la asignatura de Ciencias Sociales

Da : 16/04/01
Conceptos vistos en clase: democracia, libertad de expresin, elecciones presidenciales, tipos de votos
Dudas:
Comentarios: la exposicin del profesor fue bastante densa, se trabajaron nuevos trminos pero slo s e limit
a dictarnos los conceptos; si bien tengo toda la informacin copiada, al terminar la clase no pude recordar los
temas que trataron.
Me hubiese gustado que ponga ejemplos sobre las elecciones presidenciales que se viven este ao. Analizar
por ejemplo las propuestas de los diferentes candidatos.
Al leer este extracto del diario de la estudiante, podramos darnos cuenta que la
tcnica expositiva que emple no est facilitando la comprensin de los
alumnos, por ejemplo la alumna nos seala que debimos emplear ms ejemplos. De
igual manera, podemos observar que la alumna se interesa en el tema de las
propuestas de los candidatos.
55
6.3.5 Portafolio
Es una tcnica de evaluacin cuyo uso permite ir monitoreando el proceso de
aprendizaje por el docente y por el mismo alumno, de tal manera que puedan ir
introduciendo cambios durante el mismo (Lpez e Hinojosa, 2000). Good
(1995)
define al portafolio como una serie organizada del trabajo del alumno, el cual
ilustra su progreso a lo largo del tiempo; permitiendo al alumno participar en la
evaluacin de su propio trabajo y al docente elaborar un registro sobre el
progreso del alumno, al mismo tiempo que le da bases para evaluar la calidad del
desempeo en general.
A partir de esta tcnica, el alumno colecciona en una carpeta una muestra de los
trabajos que ha realizado sobre un tema, rea o proyecto durante un periodo de
tiempo acadmico (un semestre, un ao, toda su secundaria, etc.) con el cual se
evidencia el esfuerzo, progreso,
los logros, habilidades, talentos y los
diferentes tipos de produccin de un estudiante en una o diversas reas.
Este mtodo nos permite evaluar el logro de las competencias de los alumnos en
cada uno de sus componentes (conceptos, procedimientos y actitudes). La
evaluacin del portafolio, como ya se ha mencionado antes, corresponde tanto al
docente como al alumno. Desde el punto de vista del alumno, l mismo empieza a
evaluar su desempeo desde el momento en el cual empieza a seleccionar los trabajos
que incluir en el portafolio. Podemos apoyarlos haciendo que elijan dos trabajos,
uno que le guste ms y otro que le guste menos y preguntarse en qu son
diferentes? Por qu uno es mejor que el otro?.
Al emplear la tcnica de portafolio hay que recordar lo siguiente:
Determinar el propsito.
Seleccionar el contenido y la estructura; es importante la representatividad de
las tareas como una muestra vlida de las habilidades y conocimientos de
todos los procesos y productos procesados del rea.
Decidir cmo se va a manejar y conservar el portafolio.
Establecer los criterios de evaluacin y evaluar el contenido. El alumno
debe participar en la seleccin de los contenidos y de los criterios de
evaluacin.
Comunicar los resultados a los alumnos.
56
El empleo de esta tcnica de evaluacin nos trae las siguientes ventajas y

desventajas:
Ventajas
Promueve
la participacin del alumno al
monitorear
y
evaluar
su
propio
aprendizaje.(autoevaluacin)
Permite que los estudiantes desarrollen sus
capacidades creativas, auto-reflexivas, crticas y
evaluativas de sus propios trabajos
Provee informacin valiosa sobre el proceso de
enseanza-aprendizaje
Se pueden adaptar a diversas necesidades,
intereses y habilidades de cada estudiante.
Selecciona a alumnos hacia programas especiales
Certifica la competencia del alumno, basando la
evaluacin en trabajos autnticos.
Permite una visin ms amplia y profunda de lo
que el alumno sabe y puede hacer
Permite el seguimiento continuo del alumno, al
ser una tcnica de larga duracin.
El portafolio recoge informacin sobre los
procesos y los productos (resultados) de
aprendizaje.
Permite evaluacin personalizada
Desventajas
Consume tiempo del docente y del
alumno.
Requiere
refinamiento
del
proceso de evaluacin.
La
generalizacin
de
los
resultados es limitada.
Son inapropiados para medir el
nivel del conocimiento de hechos por
lo que conviene que sea usado
combinado
con
otro
tipo de
evaluaciones.
Puede presentar deshonestidad por
parte del alumno, al estar elaborado
fuera del aula, y al implicar
que
ellos elijan
los
trabajos que presentarn.
Qu se debe incluir en un portafolio?. No hay una sola manera de hacer

portafolios, por lo que el decidir qu incluir en el puede ser algo confuso; lo
importante es definir el propsito del portafolio; por ejemplo se puede tener la
intencin de motivar al alumno, promover el aprendizaje a travs de la reflexin y
autoevaluacin o, usarse para evaluar los procesos de pensamiento y escritura.
Dependiendo del propsito se definir lo que deseamos incluir en l.
El portafolio no se debe convertir en un legajo que contiene un grupo de
papeles, sino que debe incluir reflexiones de los propios alumnos y de los
docentes. Con el uso de los portafolios se estimular el cambio en las prcticas
del aula con mejoras en la evaluacin y motivacin de los alumnos sobre su
propio aprendizaje.
En un portafolio se puede coleccionar los siguientes trabajos: diarios, comentarios
sobre un trabajo, reflexiones personales, proyectos de investigacin,
57
asignaciones grupales, monografas, ensayos, ejemplos, ejercicios, fotografas,

dibujos, exmenes, etc.
6.3.6 Ensayo.
El ensayo es una tcnica de evaluacin escrita, de respuesta libre en el cual el
alumno desarrolla un tema (general o especfico) durante un tiempo a veces superior
al de una clase normal. El alumno organiza y explaya el tema libremente, siguiendo
algunos criterios mnimos de elaboracin dados por el docente.
Al implementar el ensayo como tcnica de evaluacin, como docentes
debemos seguir las siguientes recomendaciones:
Proporcionar al alumno un tema especfico o general, dependiendo del
propsito del ensayo.
Definir la tarea del examinado lo ms completo y especfico posible sin
interferir en la evaluacin de lo que se pretende. El alumno debe
comprender completamente lo que se espera que haga.
Es importante que su pregunta estimule la capacidad creativa del alumno
Utilice criterios preestablecidos para la evaluacin.
Entre las principales ventajas y desventajas del ensayo como tcnica de evaluacin
tenemos:
Ventajas
Fomenta la capacidad creativa.
Evala la capacidad de cada para
transmitir sus ideas de manera escrita.
Permite que el alumno emplee sus
aprendizajes, reflexione sobre los
mismos y emita una postura personal.
Desventajas
Al admitir
una diversidad
de
respuestas, requiere que el docente tenga un
patrn base de las respuestas esperadas.
Requiere de mucho
contestacin y revisin.
tiempo
para
su
Ejemplo:
Un profesor de educacin religiosa, desea que sus alumnos desarrollen el tema de
las manifestaciones religiosas de alguna provincia del interior, pidi a sus
58
alumnos que realizaran la investigacin correspondiente y que elaboraran un

ensayo, sealando que como mnimo el trabajo deber contener informacin
sobre:
Contexto histrico en el que se implant.
Similitudes con las prcticas religiosas de su propia localidad.
Opinin sobre los modos de introducir la evangelizacin en esas zonas. Como
podemos observar, las especificaciones del tema propuesto para esta pregunta
le permitirn a Adalberto evaluar la profundidad de la investigacin realizada
por el alumno sobre el desarrollo histrico, un breve anlisis
comparativo entre dos realidades y recoger opiniones sobre el tema.
6.4 Pruebas escritas.
Si realizamos una encuesta entre docentes para indagar cul es el instrumento de
evaluacin que ms emplean e inclusive que ms han empleado en su prctica
educativa, es bastante seguro que nos respondan las pruebas escritas. En efecto, este
ha sido uno de los instrumentos ms usuales y hasta nico al que por mucho tiempo
recurran los docentes a quienes slo les interesaba el rea cognoscitiva. Si bien en
los ltimos aos se han generado y promovido nuevas tcnicas de evaluacin de
los aprendizajes, las pruebas escritas mantienen su vigencia y a partir de stas
podemos obtener informacin variada dependiendo de la intencin y cuidado
que se tengamos al elaborarla.
Empecemos entonces por definirlas; Moreno seala que las pruebas escritas
son instrumentos de evaluacin que exigen al alumno demostrar conocimientos,
aplicaciones o juicios que se le soliciten y que se emplean generalmente al
finalizar una unidad de aprendizaje o tema y, al finalizar un grado completo de
enseanza aprendizaje. Como todo instrumento de evaluacin, las pruebas deben ser
elaboradas tomando en cuenta los criterios e indicadores de evaluacin previamente
definidos.
Como ventajas de las pruebas escritas podemos encontrar:
permite evaluar a un gran nmero de alumnos a la vez.
permite comparar los resultados obtenidos al elaborar preguntas
equitativas para todos.
59
permite mayor concentracin en el alumno al responder y le brinda la

oportunidad de recapitular sobre lo escrito.
posibilita la revisin por el alumno de aciertos y errores.
Pese a estas ventajas sealadas sera importante analizar a fondo las
especificidades y naturaleza de cada una de las variedades de pruebas escritas los
cuales muchos autores clasifican en: pruebas de desarrollo y las pruebas
objetivas, para lograr un empleo ms eficiente de ellos.
Importante: Si bien definiremos los siguientes instrumentos como pruebas,
podemos realizar una combinacin de los diferentes tipos de pruebas, es decir a modo
de reactivos; segn sean los propsitos de nuestra evaluacin.
6.4.1 Pruebas de Desarrollo.
Son el tipo de pruebas escritas que demandan al alumno formular respuestas
cortas o restringidas, o de tipo ensayo o respuesta libre, frente a una interrogante o
tema especfico
Generalmente se emplean cuando se desea evaluar la
capacidad de evaluacin, anlisis y sntesis del alumno.
Dentro de las pruebas de desarrollo, Moreno realiza una clasificacin ms
especfica: examen temtico y ejercicios interpretativos.
a. El examen temtico, como podemos inferir de su nombre es el tipo de
prueba escrita en el cual el docente presenta al alumno un tema para que lo
desarrolle, de acuerdo a ciertas orientaciones sobre las caractersticas que
dicho desarrollo debe tener. Su finalidad principal es evaluar el grado de
informacin y conocimientos que el alumno tiene sobre determinada cuestin,
sin embargo tambin pueden evaluarse las habilidades y actitudes adquiridas
por el alumno.
Este mtodo de evaluacin nos brinda la oportunidad de comprobar cmo el
alumno organiza sus conocimientos, cmo expresa sus opiniones, etc. sin
embargo, la mayor dificultad se encuentra en la calificacin, por lo que se
recomienda respetar los criterios e indicadores de evaluacin
establecidos de antemano, para evitar la influencia de la subjetividad del
docente.
b. El ejercicio interpretativo, es la prueba escrita que exige al alumno
identificar relaciones, deducir la validez de las conclusiones propuestas,
descubrir aplicaciones, etc. a partir de una serie de datos, grficas, dibujos o
tablas. En pocas palabras, el ejercicio interpretativo permite evaluar
60
aquellos aprendizajes que hacen al alumno capaz de obtener conclusiones,

pensar soluciones originales, analizar la validez de conclusiones ya establecidas,
etc.
Este tipo de pruebas se utiliza cuando se pretende medir:
La capacidad para reconocer si una informacin es pertinente. Ejemplo:
plantear al alumno un problema de matemticas, no con el fin que lo resuelvan
sino que sealen si todos los datos ofrecidos son necesarios, y si falta o sobra
alguno.
Qu dato falta para hallar la del segmento AB?
A
4
C
6
La capacidad para reconocer si una conclusin es o no apropiada. Ejemplo:

proporcionar a los alumnos cuadros estadsticos para que las observen y
sealen si estara correcto concluir de una afirmacin u otra, por ejemplo que
mueren ms hombres que mujeres por ataques al corazn.
La habilidad para aplicar principios. Ejemplo: al plantear un problema y
sealar su conclusin, preguntar qu informacin no mencionada en los
datos fue importante suponer que exista para que la conclusin sea cierta.
La capacidad para reconocer inferencias. Ejemplo: proporcionar una serie de
datos informativos y plantear luego una lista de conclusiones obtenidas de
ellos para sealar cules son vlidas y cules no.
La capacidad para interpretar resultados experimentales. Ejemplo: narrar
cmo se llev a cabo un experimento real o ficticio y preguntar sobre la validez
de los resultados que se obtuvieron.
Sera difcil mencionar todas las formas que el ejercicio interpretativo puede
tomar, sobre todo porque en ello depender de la creatividad del maestro y la
finalidad que tenga para aplicarlo,
sin
embargo
si
podemos
formular recomendaciones para elaborarlos:
61
Seleccionar material apropiado al nivel de experiencia de los alumnos y

para la calidad de su aprendizaje.
Cerciorarse de que en el ejercicio construido exista claridad, precisin y

buena posibilidad de poner en juego la capacidad pretendida.
Tratar que las demandas de las preguntas otorguen a los alumnos el tiempo
suficiente para su solucin.
A continuacin presentamos algunas ventajas y desventajas que debemos

tomar en cuenta al momento de elegir los ejercicios interpretativos como
instrumentos de evaluacin.
Ventajas
Permite evaluar las categoras ltimas
del aprendizaje, sobre todo en el rea
cognoscitiva pues obliga al alumno a
mostrar exactamente el grado de
dominio de la competencia que se
pretende evaluar.
El alumno no necesita memorizar
informacin para mostrar su capacidad
en ciertos procesos.
No permite la adivinacin por parte del
alumno.
Desventajas
Su elaboracin puede resultar dificultoso por el

cuidado que requiere la seleccin de material
que sea nuevo para los alumnos y que a la vez
est relacionado con lo que ya conocen.
Los resultados pueden verse influidos por la

dificultad de comprensin lectora de los alumnos;
este aspecto es vital en este tipo de ejercicios.
No permite apreciar ampliamente cmo el alumno
aborda la solucin de problemas.
Se centra en reconocer, aplicar y mostrar la
comprensin del alumno ms que en
formular sus propias hiptesis y conclusiones, a
diferencia de la prueba del ensayo.
6.4.2 Las Pruebas Objetivas.

Las pruebas objetivas son el tipo de pruebas escritas formadas por una serie de
preguntas que slo admiten una respuesta correcta y cuya calificacin es siempre
uniforme y precisa para todos los alumnos evaluados.
Como recomendaciones prcticas para su elaboracin mencionaremos las
siguientes,
62
Elaborar reactivos que correspondan exactamente a la informacin que

deseamos obtener; parece ser que ste es uno de los puntos en los que
frecuentemente se falla, cuando al maestro le preocupa completar el nmero
reactivos de reactivos deseado, aunque descuide si realmente servirn para
obtener la informacin que se pretende.
Prestar especial atencin a la graduacin de las dificultades; no se trata de
plantear obstculos insuperables, sino de presentar al alumno cuestiones con un
grado de dificultad que corresponda a la capacidad que l debe haber
alcanzado hasta la etapa en que se encuentra.
Cuidar de que la prueba sea representativa de todo el contenido de aprendizaje
que se pretende evaluar, es decir, que incluya los puntos de cada tema o unidad
que ms claramente manifiesten que el tema se ha asimilado en su totalidad.
Se ha discutido mucho sobre si este tipo de pruebas es conveniente o no para una
evaluacin vlida, lo cierto es que su uso presenta ventajas y desventajas como
las que se mencionan o continuacin.
Ventajas
Permiten incluir mayor nmero de
temas, propiciando as que se pueda
abarcar en ellas todo lo programado.
Propician que el alumno se concentre
exclusivamente en el contenido de la
materia (qu es lo que se pretende
evaluar) y no en aspectos como la
redaccin o la ortografa
Evitan el juicio subjetivo del maestro al
calificar y por lo tanto, ciertas
arbitrariedades.
Son de fcil correccin.
Desventajas
Existen competencias que slo pueden evaluarse
en
situaciones
no
estructuradas, sin lmites precisos, que le exija al
alumno sintetizar o crear algo, por ejemplo:
escribir una composicin, buscar una solucin
original para un problema matemtico explicando
cada paso, etc.
Si estn mal elaboradas, se convierten en simples
pruebas
de
"adivinacin
mltiple" o en pruebas sin validez porque
sugieren las respuestas a los alumnos.
A travs del anlisis de las ventajas y desventajas antes mencionadas, nos

daremos cuenta de que la clave para que las pruebas objetivas se conviertan en
instrumentos eficaces de evaluacin, es la calidad con que se elaboren pues de esa
forma lograrn poner en juego un gran nmero de capacidades del alumno. A
continuacin describiremos los tipos de pruebas objetivas ms utilizados:
6.4.1 De completamiento.
Son aquellas pruebas cuyos reactivos requieren una respuesta precisa
mediante una palabra, una frase, un nmero o un smbolo. A las pruebas de este
63
tipo se les ha clasificado en: cuestionarios de respuesta breve, prueba de canev y de

complementacin; en esencia son el mismo tipo de prueba, lo nico que vara es la
forma de presentar el problema.
Por ejemplo: Fabin desea saber si sus alumnos poseen la informacin sobre el
concepto de la hipotenusa:
el cuestionario de respuesta breve lo plantear as: Qu es la hipotenusa?
la prueba de canev lo har en esta forma: La _ _ _ _ _ _ _ _ es la raz
cuadrada de la suma de los cuadrados de los catetos.
la prueba de complementacin lo pondr as: La raz cuadrada de la suma de los
cuadrados de los catetos se llama _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _.
Por la similitud que guardan estos tres tipos de prueba objetiva, daremos para las tres
las mismas orientaciones generales, aclarando que en estos tipos de prueba tambin
se consideran incluidos los problemas de matemticas, ciencias y otras reas en las que el
alumno debe aportar la solucin.
Las pruebas de completamiento son de gran utilidad cuando se pretende medir:
conocimiento de terminologa.
conocimiento de hechos especficos.
conocimiento de algn mtodo o procedimiento.
Con excepcin de los casos en que se pide resolver un problema matemtico, este tipo
de pruebas se usa casi exclusivamente para medir la recuperacin de la informacin
almacenada en la memoria.
Las pruebas de completamiento son de las ms fciles de construir y, por otra parte, el
hecho de que en ellas el alumno deba aportar la solucin, reduce la posibilidad de que los
alumnos "adivinen la respuesta". Sin embargo como vimos anteriormente tiene como
principal limitacin que difcilmente se prestan para medir conductas ms complejas que
son el resultado del aprendizaje.
En general, para la construccin de pruebas objetivas de respuesta breve, se sugiere:
Plantear la pregunta, asegurndose de que slo una respuesta sea
verdadera.
64
Si se plantea lo siguiente: "Csar Vallejo naci en _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ",

puede ser que el alumno conteste Santiago de Chuco, La Libertad e
inclusive Per y todas esas respuestas son correctas; por lo tanto habr que
precisar un poco ms:
"La ciudad donde naci Csar Vallejo se llama _ _ _ _ _ _ _ _ _ _"
Tener cuidado de tomar las aseveraciones directamente del libro de texto
cuando los empleemos para elaborar reactivos de una prueba, pues fuera de
su contexto, las frases pueden convertirse en ambiguas o carecer de los datos
suficientes.
Por ejemplo podramos tomar de un libro: "Los nmeros { 2, 3, 5, 7...} son _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ".
El maestro pretender que contesten primos, pero por lo ambiguo de la
frase tambin pueden contestar naturales, enteros, etc. Como vemos
faltan los datos que en el libro antecedan a esa frase, as pues, podr construirse
en esta forma: "Los nmeros {2, 3, 5, 7 . . .}, por tener slo dos divisores, se
llaman _ _ _ _ _ _ _ _ _ _".
Consignar las unidades de medida (gramos, milmetros, etc.) en caso que las
respuestas en unidades numricas as lo exijan.
Cuidar que los guiones o espacios para las respuestas sean del mismo
tamao para que no sugieran la respuesta.
Evitar la existencia de varios espacios libres en una misma frase porque
puede perderse el sentido de la misma, dificultando su interpretacin.
Ejemplo:
"En una _ _ _ _ la cantidad o cantidades de
_ _ _ _ _ se llaman_
_ _ _ _
6.4.2 De Respuesta Alternativa

Este tipo de pruebas plantean una serie de proposiciones que el alumno debe
marcar como ciertas o falsas. nicamente tendr estas dos opciones para responder,
de all su nombre de respuesta alternativa.
Podemos emplear este tipo de pruebas cuando deseemos evaluar en el
alumno:
la capacidad para identificar la exactitud de hechos.
las definiciones de los trminos.
la capacidad de distinguir los hechos de las opiniones.
65
la capacidad de percatarse de las relaciones de causa y efecto.

Ejemplo:
Marque V o F, segn corresponda:
1. Los cromosomas celulares se encuentran al interior de las mitocondrias. (V) (F)
2. Si una clula pasa por un proceso de meiosis entonces se espera que finalizada
esta se tengan cuatro clulas hijas. (V) (F)
3. Las clulas adiposas se especializan en el almacenamiento de grasas. (V) (F)
4. Una medida para prevenir el clera es no comer pescado. (V) (F)
Las pruebas de respuesta alternativa presentan las ventajas y desventajas
siguientes:
Ventajas
Son de fcil construccin
Permiten obtener un amplio
muestreo
de
preguntas
representativas del material
del curso, aunque no todas las
reas se prestan para elaborar
proposiciones de este tipo.
Desventajas
Solo evalan los productos del aprendizaje ms
elementales del saber humano (distinguir,
reconocer, etc.)
Se prestan en sumo grado a la adivinacin, por ello
se recomienda para su calificacin la frmula de "aciertos
menos errores" o puntos en contra (si la prueba
tiene 20 reactivos, y el alumno se equivoca en 6,
se le contar como 8 aciertos, derivado de 14 aciertos
menos 6 errores).
Para la elaboracin de este tipo de pruebas y potenciar sus beneficios

podemos seguir las siguientes recomendaciones:
Evitar aseveraciones muy generales.
Evitar aseveraciones negativas (Ejm: "Ningn presidente del Per ha sido
trujillano").
Evitar oraciones demasiado largas y complejas.
66
Evitar incluir dos ideas en una aseveracin, a menos que se trate de

apreciar una relacin de causa a efecto. (Ejm."El 5 es nmero primo
porque slo tiene dos divisores")
Si en la aseveracin se incluye una opinin, debe indicarse a quin corresponde
Calcular que las aseveraciones ciertas y las expresiones falsas tengan ms o
menos la misma longitud
Dadas las limitaciones de la prueba de respuesta alternativa, se recomienda usarla
solo cuando otros elementos no sean apropiados para evaluar los aprendizajes
deseados.
6.4.3 De correspondencia
Este tipo de pruebas exige al alumno establecer relaciones entre dos
columnas paralelas, de tal manera que cada palabra, nmero o smbolo de una de
ellas corresponda a una palabra, oracin o frase de la otra columna.
Ejemplo:
El docente desea conocer si sus alumnos dominan los conceptos de los
diversos tipos de conjuntos, para ello elabora la siguiente pregunta y plantea el
siguiente encabezado: Escribe en los parntesis de la columna de la izquierda el
nmero de la columna de la derecha que corresponde a la descripcin dada. Cada
nmero puede ser utilizado una, varias veces o ninguna vez.
( ) Tienen el mismo nmero de elementos. ( )

Carecen de elementos comunes.
( ) Cuentan con los mismos elementos.
( ) Poseen algunos elementos comunes.
1 - Conjuntos
2 - Conjuntos
3 - Conjuntos
4 - Conjuntos
5 - Conjuntos
equivalentes.
iguales.
ajenos.
diferentes.
traslapados.
Como podemos apreciar del ejemplo es importante sealar claramente las

instrucciones pues si estas no son claras causar confusin en el alumno, esta al igual
que las siguientes recomendaciones deben ponerse en prctica para este tipo de
reactivos:
Usar slo material homogneo (que se refieran al mismo tema) dentro de
cada columna.
Construir las columnas con diferente nmero de elementos.
67
Tratar que el ejercicio sea breve (que no supere las 6 parejas o pares a
encontrarse).
Procurar que todo el ejercicio quede contenido en una misma pgina.
El uso de pruebas de correspondencia presenta algunas ventajas y
desventajas como los otros reactivos:
Ventajas
Son efectivos cuando se pretende
medir la capacidad del alumno para
identificar la relacin entre dos cosas.
Su forma compacta permite incluir
bastante informacin sobre hechos
ligados entre s.
Se construyen fcilmente.
Desventajas
Si no est bien
elaborada,
proporciona muchas pistas al alumno y esto
le resta validez al reactivo.
6.4.4 De seleccin mltiple

Es el tipo de pruebas o reactivos que plantean una pregunta, un problema o
una aseveracin inconclusa junto con una lista de soluciones entre las que slo
una es correcta. El alumno debe seleccionar la correcta subrayando, encerrando en
un crculo, etc.
Las pruebas de seleccin mltiple presentan una enorme
variedad de aplicaciones, y se constituyen en uno de los instrumentos de
evaluacin ms ricos con que cuenta el maestro.
Generalmente son empleados cuando se pretende evaluar:
conocimientos de terminologa.
conocimiento de hechos especficos.
conocimiento de mtodos y procedimientos.
la aplicacin de hechos y principios (cuando en la prueba se le presentan
situaciones nuevas en las que puede aprovechar sus conocimientos).
habilidad para interpretar relaciones de causa y efecto.
habilidad para justificar mtodos y procedimientos.
68
A continuacin presentamos algunos ejemplos que nos permiten apreciar

como plantear reactivos que nos permiten evaluar lo anteriormente sealado:
La obra el Cantar del Mo Cid corresponde a la poca:
a) Romntica
b) Renacentista
c) Medieval
d) Neoclsica
Cuntos sustantivos hay en se filtraban los postreros destellos del sol por la
angosta ventanita del stano
a) 1
b) 2
c) 3
d) 4
e) 5
En el siguiente verso la noche se puso ntima como una pequea plaza(F. Garca
Lorca) se ha empleado la figura literaria:
a) hiprbaton
b) hiprbole
c) smil
d) metfora
Un anlisis de estos ejemplos y de los que conocemos por la prctica docentes nos
permite identificar las ventajas y desventajas que presentan las pruebas de seleccin
mltiple:
Ventajas
Desventajas
Amplitud de su campo de aplicacin.
Se limita a productos del aprendizaje a nivel

verbal (evalan lo que el alumno sabe o
Evitan la ambigedad y la vaguedad de
comprende, pero no cmo actuar).
las respuestas.
No resulta apropiado para medir la
Pueden centrarse en puntos especficos.
capacidad de organizar y presentar ideas.
Permiten al maestro, por medio del Resulta difcil elaborar las alternativas de forma
anlisis de las respuestas incorrectas,
que todas parezcan posibles pero que solo
descubrir las deficiencias de los alumnos
exista una respuesta correcta.
con mayor claridad.
Para elaborar pruebas o preguntas de seleccin mltiple debemos tomar en

cuenta lo siguientes recomendaciones:
Cuidar que el problema o aseveracin que se exponga se encuentre
claramente definido e incluya slo la informacin necesaria para que su
lectura sea gil.
69
Expresar la aseveracin en forma negativa slo cuando sea absolutamente

necesario.
Formular las posibles respuestas cuidando que stas guarden congruencia
gramatical con la aseveracin (si la aseveracin termina en ...es la:
" no pueden ponerse artculos masculinos entre las respuestas).
Cuidar que todas las respuestas sean de posible aceptacin aunque una
sola sea correcta.
Plantear la aseveracin de modo que este no sugiera la respuesta.
La respuesta correcta debe colocarse en un orden variado entre las dems.
Quizs nuestra prctica docente nos haya permitido observar que este tipo de
preguntas son los preferidos por los alumnos ya que el tener las posibles
alternativas de respuesta les permite jugar o analizar cada una de ellas para
encontrar la respuesta correcta, por ello al igual que en los otros instrumentos
debe ponerse mucho cuidado en su elaboracin.
6.4.5 De ordenamiento
Es el tipo de pruebas cuyas preguntas demandan al alumno ordenar o secuenciar
debidamente los datos, hechos o partes de un proceso en sucesin desordenada.
Debemos sealar sin embargo que por lo especfico de su uso, su aplicacin es
bastante restringida en el campo de la evaluacin.
En general, este tipo de reactivos puede emplearse cuando se pretende
evaluar:
la capacidad de ubicar cronolgicamente hechos histricos.
la comprensin de la secuencia en determinados procesos.
la capacidad de organizar mentalmente ciertos conocimientos.
Ejemplo:
Ordenar las etapas por las cuales atraviesa la divisin celular:
Anafase ( )
profase ( )
telofase ( )
metafase ( )
Para elaborar pruebas con este tipo de preguntas debemos tomar en cuenta lo
siguiente:
70
Al plantear hechos histricos, cuidar que stos no sean tan lejanos entre si
como para que el alumno conteste correctamente sin ningn esfuerzo.
Plantear cada hecho o etapa con claridad y precisin.
Existen una diversidad de tcnicas e instrumentos que como docentes
podemos emplear en nuestro proceso de enseanza, el logro efectivo de nuestra
evaluacin depender de la flexibilidad, creatividad y apertura de cada uno de
nosotros en establecer un sistema de evaluacin justo y efectivo.
7.
CRITERIOS DE APLICACIN DE LAS TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Explicadas algunas tcnicas e instrumentos, ahora veamos, cuales son los criterios
para su utilizacin en cada caso, las tcnicas e instrumentos ms adecuados. Para
ello establecemos una clasificacin que se presenta en la siguiente tabla:
CRITERIOS
Un sujeto
Numero de sujetos
Nmero reducido
Gran nmero
Recursos
Tiempo disponible
Bajo costo
Elevado costo
Poco tiempo
Mucho tiempo
Conceptuales
Contenidos a evaluar
Referencia
Perspectiva sobre
quin
Quien evala
Procedimentales
Actitudinales
Evaluacin
normativa
Evaluacin
criterial
Diacrnica
Sincrnica
INSTRUMENTOS
Observacin directa, autoinforme,
entrevista
Observacin directa, tcnicas de grupo
Test, encuesta, pruebas objetivas, examen
convencional
Tcnicas grupales, pruebas objetivas, test
Encuesta
Tcnicas grupales, test
Encuesta, entrevista
Pruebas objetivas, exmenes
convencionales, encuesta
Mtodo observacional (directa e
indirecta), portafolios
Encuesta, entrevista, gua de observacin
Test
Pruebas objetivas, examen convencional
Observacin
Pruebas objetivas, examen convencional
Test, pruebas objetivas, examen
Heteroevaluacin
convencional, encuesta, observacin
Auto observacin, Tcnicas de autoinforme
Autoevaluacin
e introspeccin
Coevaluacin
Tcnicas grupales
71
8. CALIFICACIN
Dentro del proceso de la evaluacin, algunas veces es necesario adjudicar un valor (una
etiqueta o una categora) sobre los aprendizajes de nuestros alumnos, para este propsito
generalmente se emplean escalas con el fin de reportar los resultados obtenidos por
nuestros alumnos.
Los puntajes o calificaciones que se derivan de las evaluaciones o valoraciones
formativas o diagnstica no se deben usar para reportar sobre los niveles de logro durante
el curso de un nuevo aprendizaje, deben emplearse solo, para identificar el punto en el
cual se encontraban los estudiantes al comenzar ese aprendizaje con el objeto de
poderlos guiar hacia el alcance de un mayor desarrollo. Estos puntajes deben ser
empleados para informar o para demostrar progreso durante un perodo de tiempo
Los puntajes que se derivan de las valoraciones o evaluaciones sumativas se deben
utilizar para informar sobre los niveles de logro en los casos en que los maestros estn
evaluando los productos del desempeo del estudiante
Existen docentes que continan pensando que el uso de una escala numrica (como la
escala vigesimal) es mucho ms objetiva al momento de la calificacin, y le restan crdito a
lo que pueda obtenerse mediante el uso de una escala no numrica. Este sesgo, no les
permite analizar las desventajas del uso de una escala numrica; por ejemplo, las
diferencias entre una nota 11 y 12 o un 15 y un
16 pueden ser mnimas en trminos de desempeo y muchas veces no da
informacin vlida al docente, ni al alumno para trabajar.
Las escalas no numricas (o literales) como las de diferencial semntico (excelente,
bueno, regular y malo) y las alfabticas (A,B,C,D,E) tambin son tiles para calificar el
desempeo de un alumno y tienen la ventaja que establecer una diversificacin escalar de
corto espectro (tienen un numero de valores ms reducido a diferencia de la escala
vigesimal) y establece el nmero de categoras suficientes para poder distinguir
objetivamente el desempeo entre una categora y otra. Este tipo de calificacin
resulta til al docente pues le permitir brindar a sus alumnos ayudas ms concretas, al
agrupar a stos en determinadas clases o grupos, procurando atenderlos diferencialmente.
En el caso de la evaluacin de las actitudes, hay que ser conscientes que stas nos dan
una informacin cualitativa sobre nuestros estudiantes, por tanto emplear una
calificacin del 0 al 20 resultara poco efectiva y las conclusiones a las que lleguemos
sern poco confiables.
72
Escala
Literal
Escala
Numrica
17 a 20
Nivel notable en su proceso de aprendizaje
13 a 16
Nivel suficiente en su proceso de aprendizaje (logro)
11 a 12
No logra desarrollar el proceso de aprendizaje propuesto

(en proceso)
10 y menos
Significado
Serias dificultades en su proceso de aprendizaje
Independientemente del tipo de tcnica o instrumento de evaluacin que

empleemos, para realizar la calificacin de las respuestas de nuestros alumnos,
hay que haber sealado previamente los indicadores mnimos de logro para cada una
de las respuestas, debemos haber establecido los puntajes de cada uno de los
contenidos de nuestros instrumentos; y todo esto debe ser conocido y entendido por
nuestros alumnos al momento de la evaluacin.
Recomendaciones al momento de calificar
Califique pregunta por pregunta en lugar de alumno por alumno. La

concentracin de la atencin en una pregunta ayuda a desarrollar habilidad e
independencia al evaluar.
De ser posible evite ver la identidad del estudiante que est calificando
para reducir la posibilidad de influencia en el puntaje. Idealmente las
respuestas deben ir en diferentes hojas, identificadas con un nmero (ej.
matrcula).
Dentro de un enfoque de evaluacin formativa, en cada unidad didctica se

deben evaluar todos los criterios establecidos para el curso o asignatura
teniendo en cuenta los resultados de las tcnicas e instrumentos empleados para
dicho propsito. Es decir para cada unidad el docente deber llevar un registro
como el siguiente:
Para la calificacin final de la Unidad Didctica, se recomienda al docente
ponderar los criterios del rea otorgando el mismo peso a cada uno de ellos
(como se presenta en el ejemplo), o dependiendo de la unidad didctica y del nfasis
puesto en un criterio y otro, ponderarlos con pesos diferentes, siempre que el
peso de un criterio no sea inferior al 15% ni superior al 35%.
El docente, al terminar la unidad didctica deber emitir un informe final
donde valorar y har explcita de manera cuantitativa y cualitativa el nivel de
logro de los criterios del rea (el tema de la retroinformacin ser trabajado en el
captulo siguiente). Por tanto, como vimos en el captulo anterior, el nivel de
logro de los criterios nos permite inferir el logro de la competencia del alumno en
determinada Unidad Didctica.
73
Unidad 1
Nombre
Crit. 1
Crit. 2
Crit. 3
Alva, Maria
16
15
12
Araujo, Carmen
11
14
Montoya, Cesar
18
Quiroz, Cesar
Silva, Pedro
Unidad 2
Nota
Unidad
Nota
Unidad
Crit.1
Crit.2
Crit.3
14
14
11
11
12
09
11
12
15
08
12
15
17
17
18
16
17
17
11
09
06
09
12
14
13
13
13
13
13
13
10
12
10
11
9. PRINCIPIOS DE LA EVALUACIN.
La evaluacin, sea cual fuere su naturaleza, cuantitativa o cualitativa, debe cumplir
con ciertas premisas bsicas, que guardan una estrecha vinculacin entre ellas y
que permite su correcta aplicacin de la evaluacin. Estas premisas constituyen los
principios de la evaluacin,
entren los
que podemos citar la validez y la
confiabilidad.
9.1 VALIDEZ Y CONFIBILIDAD EN LA EVALUACION CUANTITATIVA.
En el campo de la evaluacin cuantitativa es indispensable demostrar que los
instrumentos de evaluacin poseen validez y confiabilidad, a fin de garantizar que los
resultados alcanzados sean significativos.
La validez se define como el grado en que el test o prueba mide lo que, se supone,
debe medir.
La validez ms importante en la evaluacin cuantitativa es la de contenido,
pues exige la presencia de los principales conceptos, hechos, fenmenos,
procesos, leyes y teoras, objeto de aprendizaje para los estudiantes, como contenidos
de los instrumentos. Tambin se considera la validez funcional, determinada por la
correspondencia entre la evaluacin y las habilidades que se evalan. Es posible que
los mismos conocimientos sean utilizados para el desarrollo de otras actividades y
por lo tanto, habilidades diferentes a las propuestas en el aprendizaje.
74
La confiabilidad est dada por la estabilidad de los resultados obtenidos al repetir

la aplicacin del instrumento o al ser calificado por diferentes docentes.
Existe una estrecha relacin entre validez y confiabilidad, de tal manera que
una evaluacin que es vlida tiene un alto grado de probabilidad de ser confiable.
Pero ello no garantizan que una evaluacin altamente confiable, tenga validez, por
ejemplo: es posible que los resultados obtenidos, a la aplicar una prueba, se
confirmen al volver aplicar la prueba o las ser calificada por diferentes docentes, y,
sin embargo, el contenido no corresponda a los objetivos o capacidades
previstas en el aprendizaje.
La validez y confiabilidad, en la evaluacin cuantitativa, garantiza su
objetividad.
9.2 VALIDEZ Y CONFIABILIDAD EN LA EVALUACIN CUALITATIVA.
Existe similitud entre la validez y confiabilidad de los instrumentos de la
evaluacin cuantitativa.
Gonzles, R. (1997) manifiesta que.
La validez determina si el instrumento mide lo que pretende medir,
mientras que la confiabilidad establece la estabilidad de la medida en el tiempo. Los
procesos de validez y confiabilidad cualitativa difieren de los cuantitativos en el
sentido de ser menos exigentes en sus procedimientos.
La validez cualitativa se determina a partir de procedimientos como la validez de
contenido, establecido por la correspondencia que debe existir entre el contenido, los
objetivos, competencia, las capacidades, los niveles de logro exigidos y el
instrumento para explicitar los logros. La validez de criterios de expertos es
determinada por una persona competente en el area que se est evaluando; ella
determina la pertinencia del instrumento con relacin al contenido y a los
objetivos o competencias, pudiendo establecer los niveles de facilidad o dificultad del
instrumentos.
La confiabilidad cualitativa es similar a la cuantitativa; esta relaci9onada con la
estabilidad del instrumento. Ral Gonzles Moreyra (1997) con relacin a la
confiabilidad en la evaluacin cualitativa, sealan que ... se refiere a tres tipos: la del
alumno, la del profesor y la situacin
La confiabilidad del alumno determinada la estabilidad de su actuacin,
durante diferentes tipos de aplicacin de pruebas de un mismo contenido o de
75
varios. As, se puede saber si es el alumno el que vara, si es la prueba; de ocurrir

esto, se concluir que no hay confiabilidad de parte del alumno.
La confiabilidad del proceso se refiere a la estabilidad de las calificaciones que
otorga el profesor, si las calificaciones cambian debido a la cantidad de alumnos, al
estado de nimo del docente y a los contenidos a ser evaluados, la confiabilidad se ve
afectada en este caso, por el profesor.
Por el ltimo, la confiabilidad de la situacin establece si est afectada la
estabilidad de la evaluacin, Por ejemplo, si el resultado de la evaluacin es el mismo
en situaciones diferentes: Cuando los alumnos estn informados de que se
realizaran la evaluacin, y la otra cuando no la tenan.
10. CRITERIOS DE EVALUACIN.
Un criterio de evaluacin es un parmetro de referencia que funciona como base
de comparacin, para situar e interpretar el desempeo de un sujeto con respecto a
su aprendizaje.
El criterio hace referencia al dominio de los contenidos
procedimentales, conceptuales y actitudinales sobre cada uno de
los
componentes de las reas curriculares. Los criterios sirven para establecer el
punto de corte a partir del cual se califica el logro o no logro de las competencias.
La determinacin de los criterios parte de la competencia del curso o
asignatura establecida, y consiste en la explicitacin de las habilidades que
se
propone desarrollar de manera sistemtica y sostenida a lo largo del desarrollo del
curso. Hay que sealar que los criterios constituyen los ejes centrales sobre los que
gira la asignatura y son objeto de seguimiento continuo a manera de un "monitoreo"
para verificar su evolucin, realizar ajustes y tomar decisiones en beneficio del
alumno.
Los resultados de la evaluacin orientada por criterios son significativos en
trminos de qu es lo que ha logrado o qu puede hacer un estudiante
(evaluacin criterial), ms que en trminos de cmo se ubica en relacin a un
grupo (evaluacin normativa).
La evaluacin por criterios permite:
Averiguar la posicin de un estudiante con respecto al grado de
adquisicin o desarrollo de los aspectos de la competencia.
Establecer niveles esperados en el desarrollo de la competencia en
funcin a indicadores precisos.
76
Diagnosticar las fortalezas y debilidades de los estudiantes con relacin a los

niveles de desarrollo esperado en cada una de las competencias bsicas.
Pronosticar el tipo de acciones a realizarse en la intervencin educativa
inmediata para superar las debilidades detectadas.
Para fines de la dimensin administrativa de la evaluacin, los criterios de
evaluacin son elementos organizadores de la recopilacin, organizacin, registro y
comunicacin de la informacin requerida para la emisin de juicios de valor.
11. INDICADORES DE EVALUACIN.

Los indicadores son los signos, indicios o seales que permiten verificar si el
alumno ha llegado a un determinado nivel de aprendizaje. Los
indicadores
confirman los cambios o transformaciones que se producen en el estudiante
como efecto del proceso de enseanza-aprendizaje en trminos de la adquisicin de
las competencias.
Se entiende por indicador a indicios, seales, rasgos, datos o informaciones
perceptibles que, al ser confrontados con lo esperado e interpretados de acuerdo a
una fundamentacin terica, pueden considerarse
como evidencias
significativas de la evolucin, estado y nivel, que los alumnos muestran en un
momento determinado el dominio de los criterios de evaluacin de cada una de las
asignaturas.
Estos indicadores de evaluacin se derivan de manera lgica de los criterios
propuestos en cada una de las asignaturas y de los contenidos de la unidad(es)
didcticas. Los indicadores al ser elegidos por el docente, son referenciales con
respecto a la verificacin de los criterios; y deben estar referidos a los contenidos de
aprendizaje propios del curso, trabajndolos a travs de las actividades que se
planteen en el aula. Cuanto ms claro se planteen, ms fcil ser el seguimiento de
los logros de aprendizaje.
Resumiendo encontramos que los indicadores:
Sirven como referente para analizar el desempeo de los estudiantes.
Se derivan de las criterios de evaluacin y del contenido de una unidad
didctica, para su formulacin.
Son objetivables y se pueden verificar.
77
Son especficos y contextualizados.

Ejemplo:
Para una mejor comprensin de los trminos, plantearemos la elaboracin de
indicadores de evaluacin para una unidad didctica referida al SIDA, en el curso de
Biologa
Competencia del curso:
Comprende, investiga y aplica los conocimientos cientficos, ambientalistas y
tecnolgicos y desde una actitud crtica, reflexiva y responsable participando
activamente en el mejoramiento de la calidad de vida y desarrollo sostenible.
Unidad Didctica: Conociendo las enfermedades de transmisin sexual: El SIDA.
Criterios de evaluacin
Indicadores de evaluacin
Compresin de hechos, Define SIDA, como una enfermedad de transmisin sexual.

conceptos, teora y Reconoce las principales formas de contagio: va sexual, va
leyes
sangunea, contagio madre-feto.
Reconoce las dos formas principales de prevencin: uso de
preservativos y abstinencia.
Desarrollo
del Formula posibles estrategias a desarrollar para una campaa de
pensamiento crtico y prevencin: difundir informacin sobre el SIDA, atencin especial a
personas ya infectadas, considerar a los diferentes grupos de la poblacin.
creativo
Analiza las razones por las cuales el nmero de personas infectados
va en aumento.
Analiza los mitos sobre su contagio a la luz de la ciencia:
enfermedad que solo ataca a homosexuales, prostitutas y drogradictos,
el SIDA se contagia por caricias, compartir utensilios y una piscina.
Manejo de materiales,
instrumentos y equipos
de laboratorio
Emisin de juicios de
valor
Emplea el microscopio para analizar una pequea muestra de sangre:

manipula correctamente, realiza las graduaciones
necesarias
Expresa su opinin en relacin con el respeto y la propia
comprensin por la propia sexualidad y la de los dems:
Muestra inters por el cuidado y proteccin frente a las relaciones
sexuales.
Como podemos apreciar la competencia planteada para esta asignatura fue

desagregada en cuatro criterios de evaluacin, los cuales aparecen en la tabla.
78
Estos criterios se van a mantener para evaluar cada una de las unidades del rea
curricular.
El logro de la competencia como tal depende en gran medida del logro de los
diferentes tipos de aprendizaje: contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales. Sobre estos contenidos el docente program su unidad didctica, en
este caso relacionada al SIDA, luego plante indicadores que le permitirn
comprobar el logro de cada uno de los criterios. Por ejemplo: los indicadores que
piden al alumno reconocer las principales formas de contagio debern ser tales
que permitan asegurar que el alumno comprende hechos, conceptos, teora y
leyes; para esto ser necesario que maneje los conceptos relacionados al tema. Lo
mismo sucede con los dems indicadores.
12. SITUACIONES DE EVALUACIN.

Una vez que tenemos definido nuestras competencias, criterios e indicadores de
evaluacin, es importante que el docente programe a lo largo de sus clases diferentes
situaciones de evaluacin que le permitan recoger informacin sobre el proceso de
aprendizaje de sus alumnos. Es aqu donde empezamos a generar situaciones de
evaluacin en el aula.
Como sabemos, la competencia en esencia se caracteriza por ser un
desempeo que demanda del sujeto poner en juego sus habilidades o destrezas, sus
saberes o conocimientos y sus actitudes e intereses. Partiendo de esta idea, cualquier
desempeo va a requerir en diferentes grados, los tres factores de la competencia.
En algunos se requerir ms habilidad que conocimiento o actitud; por ejemplo
elaborar un pjaro por origami, interpretar bailes tradicionales, recitar un poema,
etc. En otros desempeos se requiere ms conocimientos que habilidades o
actitudes, por ejemplo en elaborar un informe sobre el fenmeno del nio,
resolver una ecuacin de segundo grado, etc.
En otros casos, el
desempeo requiere ms de actitud que de habilidades y conocimientos, por
ejemplo mantener aseado el saln de clases, conservar la persistencia, mostrarse
asertivo frente a una discusin verbal, etc.
De lo anterior podemos entender que a pesar que el desempeo competente
depende en su conjunto de la conjugacin de los tres factores, a veces se tendr que
aislar cada uno de sus factores para efectos de la evaluacin. Por ello el docente
deber tener cuidado al momento de seleccionar los mtodos ms directos y
pertinentes al desempeo evaluado.
Por ejemplo, en educacin
artstica, el bailar marinera requiere una evaluacin del desempeo prctico, mientras
que el conocimiento sobre los orgenes de la marinera, puede ser evaluado
mediante una prueba oral. La idea es relacionar el mtodo de evaluacin
con el tipo de comportamiento o aspecto examinado.
La situacin de evaluacin debe ser entendida como el espacio en el cual se

da la interaccin entre el docente y alumnos con el propsito de recoger
informacin sobre los aprendizajes alcanzados, empleando para ello una serie de
tcnicas e instrumentos de evaluacin.
Utilizando la clasificacin propuesta por Berliner (1987) las situaciones de
evaluacin pueden organizarse en el proceso de enseanza aprendizaje de tres
maneras: informales, semiformales y formales, como se explica en el siguiente
cuadro:
Caractersticas
Informales
Sobrepone las situaciones
de evaluacin con las
situaciones de aprendizaje
de tal manera que las
primeras no aparezcan
explcitas como tales.
Reduce la ansiedad que
conlleva los actos
evaluativos
Se realizan como parte de
las sesiones de aprendizaje y
tienen una duracin breve.
Semiformales
Diferencia claramente la situacin

de evaluacin con respecto a la
situacin de aprendizaje.
Establece intersecciones
Exige un riguroso proceso de
entre las situaciones de
planeacin y elaboracin.
aprendizaje y de evaluacin.
Valorarlo es un trabajo mucho
ms cuidadoso y pulcro.
Requieren de un mayor
tiempo de formulacin que
Suelen aplicarse en situaciones
los informales y demandan
que demandan un grado de
mayor minuciosidad para su
control; su uso es peridico o al
valoracin.
concluir una serie de sesiones
Ejemplos
Observacin de desempeo.
Exploracin a travs de
preguntas orales.
Intercambios espontneos
con los alumnos en diversas
circunstancias (recreos,
paseos, etc.)
Formales
Pruebas o exmenes.
Ejercicios prcticos
individuales o grupales
durante las sesiones.
Elaboracin de mapas
conceptuales.
Tareas para la casa.
Escalas de actitudes. Listas

de chequeo.
Como se aprecia en la tabla, las situaciones de evaluacin requieren de la

flexibilidad, creatividad y dominio del docente en el manejo de sus contenidos,
competencias y criterios planteados, as como de las tcnicas e instrumentos que
emplee para que la situacin de evaluacin que genere sea productiva.
13.
INFORMACIN SOBRE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIN: LA

RETROINFORMACIN.
Una vez planteados los criterios e indicadores para evaluar las competencias,
elegidos los instrumentos y/o tcnicas de evaluacin adecuados para ellos, y
obtenidos los resultados; la tarea del docente no puede detenerse pues debe
realizarse la etapa de cierre de nuestra evaluacin: la retroinformacin al alumno.
El proceso de evaluacin formativa no termina con la calificacin y la nota que el
profesor asigna al alumno, esta evaluacin implica analizar los resultados y
encontrar las fallas que se han cometido. Para el alumno es muy importante saber no
slo cuantos errores cometi sino por qu sus respuestas son incorrectas, de esta
manera se reducir la probabilidad que vuelva a cometer los mismos errores en otra
oportunidad. (Woolfolk, 1990)
No debemos olvidar que la evaluacin formativa al ser un proceso
participativo exige compartir la informacin que se obtiene a travs de ella,
comunicando los resultados obtenidos a fin que todos los agentes involucrados en
el proceso puedan recibir retroinformacin y el reforzamiento necesario para
continuar y modificar sus acciones. Como vimos en el primer captulo, es
importante que el alumno participe de la evaluacin no slo de sus propios
aprendizajes y actuaciones sino tambin del desempeo del docente que es a la larga
el agente ms cercano con quien comparte el proceso.
Retroinformacin del desempeo
Docente
Alumno
13.1. Qu es la retroinformacin?
La retroinformacin, retroalimentacin o feedback, es la devolucin de los
resultados de la evaluacin de determinado desempeo o competencia a la persona
que ha sido evaluada.
La retroinformacin, debe entenderse como el momento o espacio por el cual el
docente refuerza, analiza, cuestiona u opina sobre las respuestas emitidas por el alumno.
La retroalimentacin que el docente brinda al alumno lo ayudar a saber hacia dnde
dirigirse y cunto esforzarse para lograr sus metas, probando diferentes estrategias si es
necesario.
A continuacin mencionamos algunas caractersticas de la retroinformacin
(Fritzen, 1987)
Aplicable: debe estar dirigida a comportamientos capaces de ser
modificados, sealando claramente el punto donde se ubica el error y que con el
esfuerzo personal puedan corregirse.
Neutra: debe describir ms que valorar. Debe evitarse tonos de censura,

reprobacin o valoracin negativa, de este modo se evitar que el alumno reaccione
de manera defensiva.
Oportuna: debe considerarse cul ser el mejor momento, cuando ser ms

efectivo y si debe darse en una situacin grupal o individual. Se debe analizar si las
personas involucradas en la situacin, tanto el que da como el que recibe la
retroinformacin se encuentran en las mejores condiciones (estabilidad emocional,
nivel de atencin, juicio, etc.).
Solicitada: tiene mayor efectividad cuando es solicitada, que cuando es

impuesta, es decir ser ms til si el alumno formula la pregunta que permita
al evaluador dar la informacin. Dicha iniciativa puede mostrarse tambin con gestos
de lenguaje no verbal.
Precisa: debe ser claro en el mensaje, focalizarse en el problema y emplear ejemplos.

Debe, asimismo, evitarse todo "rodeo" y evasiva.
Directa: debe darse en forma directa y personal, sobre todo cuando la naturaleza de
su contenido es negativa, es decir de reprobacin o desagrado.
Comprobada: es importante comprobar si el mensaje transmitido en la

retroinformacin fue correctamente entendido, para garantizar la buena
comunicacin. Esto puede realizarse, pidiendo al interlocutor que repita con sus
propias palabras el mensaje que se le comunic.
Si bien, la informacin de resultados de los aprendizajes de los alumnos ser bimestral o

trimestral, segn lo establecido en el PDI (segn Directiva N16- DINESST-UDCREES 2001);
la retroalimentacin en el enfoque de la evaluacin formativa debe realizarse al
alumno por cada situacin de evaluacin que se plantee en el aula, por cada proyecto, y
tcnica empleada y en la medida de lo posible por cada unidad. Sea uno u otro caso,
debemos recordar que cuanto menos tiempo transcurra entre su desempeo y el
juicio valorativo, mejor efecto producir por lo que siempre se sugiere a los docentes
reportar prontamente a los alumnos sus resultados de aprendizaje.
Es importante recibir retroalimentacin inmediata, si sta se demora varios das y
slo se limita a una calificacin y a unos cuantos comentarios puede ser demasiado tarda
y no servir para producir efectos positivos en el momento oportuno. Si el estudiante
est realizando prcticas errneas y no recibe retroalimentacin, la prctica continuada de
dichos errores slo se fortalecer.
13.2. A quines va dirigida la retroinformacin sobre los aprendizajes de los
alumnos?
Al momento de devolver resultados no debemos olvidar el carcter
participativo que tiene la evaluacin, el cual nos llevar a tomar en cuenta a todos los
agentes que participan en ella: alumnos, padres y autoridades educativas.
13.2.1. Retroinformacin a los alumnos
En este caso debemos considerar que un reporte de devolucin de resultados puede ser
visto por el alumno como un factor de estimulacin sobre todo cuando estos coinciden o
superan las expectativas que tenan sobre su mismo rendimiento. Por el contrario,
si las valoraciones son negativas pueden desmotivarlos y ms an si estas se hacen
pblicas.
La retroalimentacin ayudar al alumno a saber hacia dnde dirigirse y cunto
esforzarse para lograr sus metas, probando diferentes estrategias si es necesario.
Manteniendo esta ptica se tiene que una retroalimentacin que enfatiza el progreso es
ms eficiente para el desarrollo y logro de las competencias, ya que se fomenta la
confianza de los alumnos en s mismos, en su pensamiento analtico y en su desempeo.
13.2.2. Retroinformacin a los padres

Muchos docentes pierden de vista los efectos positivos que trae la devolucin de
resultados
a los padres y desperdician una buena oportunidad para
comprometerlos con el proceso educativo, especficamente mediante los informes
que con tal motivo pueda emitir el profesor.
Pero, qu funciones cumple la devolucin de resultados con los padres?
Slo informarlos? Informar y formarlos? Informar, formar y favorecer la relacin
con los padres? Casanova (1999) nos explica lo que logramos adoptando una posicin u
otra:
Cuando hacemos la devolucin solo con la primera intencin podemos estar
ubicando a los padres en una postura pasiva de solo receptores de la informacin y
reflejando una posible idea de que a ellos no les compete saber ms que eso.
Si nuestra meta es informar y formar a los padres, entonces los informes de

evaluacin pueden ser una excusa para emparejar conceptos como xito y fracaso
escolar, disciplina, desarrollo de los hijos, y sentido de la evaluacin; esta
coherencia ser a la larga muy favorable.
La tercera opcin puede permitir establecer vnculos ms fuertes con el centro

educativo, en ese sentido el padre de familia puede asumir roles de observadores,
informadores, manteniendo una postura crtica y reflexiva.
Lograr que los padres tengan una mayor participacin en el proceso de aprendizaje de
sus hijos siempre tendr efectos positivos, para ello mantenerlos informados de su
rendimiento resultar crucial; sin embargo el querer formarlos y que guarden una postura
crtica reflexiva mencionadas anteriormente depender de la calidad de informacin que le
brindemos y tiempo que le dediquemos.
No debemos perder de vista el hecho de que la informacin que se brinde a los
padres de familia, exige de una especificacin que les permita un mejor conocimiento de
las habilidades que poseen sus hijos frente a una determinada materia. Por ejemplo a un
padre podra serle de ms utilidad saber que su hijo opera bien los algoritmos pero tiene
problemas cuando se trata de resolver problemas matemticos. De otro lado, para la
misma situacin, si el padre o la madre tienen conocimientos matemticos les podra
interesar una informacin mucho ms pormenorizada.
13.2.3. Retroinformacin a las autoridades

Para el caso de la administracin de la informacin o reporte evaluativo, ser ms
importante presentar los resultados del rendimiento del colectivo de alumnos
que la informacin particularizada o individualizada. De esta forma, una
informacin proporcionando el porcentaje y la distribucin de las notas en
razonamiento y demostracin de problemas; cuntos alumnos tienen dificultades en
resolucin de ejercicios matemticos ser ms pertinente que una amplia descripcin
de casos particulares.
En este caso tambin es importante informar qu procedimientos se siguieron
para evaluar a los alumnos y qu tcnicas e instrumentos se emplearon.
13.2.4. Retroinformacin al propio docente.
Los resultados de los aprendizajes de nuestros alumnos nos informan de la
manera cmo est llegando nuestro proceso de enseanza, siendo nosotros
mediadores del proceso de aprendizaje, debemos ser conscientes, reflexionar y trazar
nuevas estrategias pedaggicas en el momento oportuno, cuando observemos que
nuestros alumnos no estn logrando lo esperado.
Recordemos que el xito de nuestra labor pedaggica es evaluada
principalmente a travs del xito de nuestros alumnos en el logro de las
competencias.
13.3. Cmo elaborar informes de retroinformacin?
El reporte evaluativo preparado por el docente debe ser pertinente al
receptor de dicha informacin ya que el nivel de decisiones que se tomarn a
partir de ella diferirn entre uno y otro receptor (alumnos, padres de familia,
autoridades.); adems al variar el usuario, variar el contenido de la informacin.
Pese a esta diferenciacin, para todos los casos debemos tener cuidado en el
manejo de los siguientes aspectos sobre todo cuando se trata de reportes
escritos: extensin, empleo de tecnicismos y organizacin de la informacin.
Algunas recomendaciones que pueden resultar prcticas son:
Evitar elaborar informes extensos ya que los datos importantes pueden
terminar perdindose entre todo el discurso.
Evitar el empleo de jergas o trminos especficos y en caso que sea
necesario explicar su significado.
Tener en cuenta preguntas como qu hizo bien el alumno?, cul es el
error principal?, cul es la razn principal por la cual el alumno cometi el
error?, cmo puedo guiar al alumno para evitar estos errores en el futuro? al
momento de su elaboracin.
Organizar la informacin empezando por las fortalezas, luego las
debilidades y finalizar con recomendaciones tanto para potenciar sus
habilidades como para superar sus dificultades.
Ejemplos:
1. Si tomamos como ejemplo un extracto de una libreta de notas, y nos ponemos
en una situacin de reunin de padres de familia convocada para su entrega,
podremos comprender la preocupacin de una padre que observe el bajo
rendimiento de su hijo para el curso de matemticas.
reas/ Bimestre
Idioma Extranjero
16
15
17
Matemticas
11
12
11
Comunicacin
14
17
17
Ciencias, Tecnologa y Ambiente
18
18
14
Si esta libreta junto a un escueto comentario por parte del profesor: su hijo est
mal en mi curso, son lo nico que recibe el padre, tanto l como el alumno no
tendrn la informacin ni las recomendaciones necesarias para remontar los
resultados. qu significa tener 11?, dnde radica el problema?.
2. Tomemos una situacin en la que un alumno que se acerca a su profesor
para indagar sobre su rendimiento y calificaciones. Decirle a ese estudiante que
est bien en matemticas porque obtuvo un 15 en trminos generales, podra
estar ocultando o distorsionando la informacin. Qu pasa si el estudiante
recibe la siguiente informacin?: formulacin y resolucin de problemas 15,
razonamiento y demostracin 10, interpretacin y comunicacin 14, aplicacin de
algoritmos 17. Como se deduce la valoracin genrica es 15 pero no especifica la
debilidad del
estudiante, para
que seatrabajada
posteriormente. Una
informacin demasiado genrica puede decir poco o casi nada y como toda
generalizacin puede resultar falsa.
La retroinformacin es la etapa final del proceso de evaluacin, una
evaluacin sin retroinformacin es una evaluacin incompleta y poco productiva.
Es necesario que como docentes programemos un espacio para trasmitir

retroinformacin constante a nuestros alumnos.
La retroalimentacin tambin tiene que ser fomentada en situaciones de
autoevaluacin y coevaluacin, es por ello que debemos recomendar a nuestros
alumnos y aplicarlo nosotros mismos empezar por retroalimentar los aspectos
positivos del desempeo, luego las dificultades que se encontraron y por ltimo las
recomendaciones para mejorar el desempeo evaluado.
3. Para programar las situaciones de evaluacin, es importante que para cada
unidad especifiques los tipos de evaluacin que vas a emplear y las tcnicas o
instrumentos que te van a ayudar a recoger la informacin que desees siguiendo a
los indicadores que hayas construido.
4. A continuacin tienes que elaborar el instrumento o especificar las tcnicas de
evaluacin que vas a emplear (este paso puedes elaborarlo en una hoja aparte para
tu mayor comodidad y libertad de espacio). Recuerda que cada instrumento
construido debe especificar los criterios; no olvides la validez y la confiabilidad.
5. Elabora tu propio formato para realizar el registro de notas de tus alumnos de
cada unidad didctica.
6. Elabora formatos para dar retroinformacin a cada uno de los agentes del
sistema educativo. Te recomendamos llenar la siguiente tabla, para ayudarte en el
diseo:
Agente
Momento (s)
Tipo de informacin que debe

contener
IV. MATRIZ DE EVALUACIN
AREA
Comunicacin
Integral
LOGRO DE
APRENDIZAJES
(COMPETENCIAS)
Comprensin de
textos:
Lee y comprende
diversos tipos de
textos,
valorndolos
como fuente de
CAPACIDADES
INDICADORES
Reconoce
diferentes tipos de
textos a partir de
su silueta
Seala el tipo de
texto.
Relaciona la silueta
con el texto.
Elige
el
formato
adecuado.
TCNICA
INSTRUMENTO
N DE
ITEMS
Observacin.
Comprobacin
Registro anecdtico.
Pruebas objetivas
08
Observacin.
Comprobacin
Portafolio
Pruebas objetivas
12
Ubica las partes del

texto
Construye
significado
textos que lee
el
de
Hace anticipaciones y
predicciones sobre el
contenido del texto a
partir
del
ttulo,
dibujos
u
otros
indicios.
Ubica hechos lugares
personajes.
Nombra
relaciones
explicitas de causa y
efecto.
Anexo:
Adjuntar instrumentos de evaluacin.
88
89
BIBLIOGRAFA
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Argentina.
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Delgado Santa Gadea. Kenneth. (2008).EVALUACIN EN LA EDUCACIN SUPERIOR.

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El aprendizaje
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Fundacin Bernard Van Leer.
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Educacin
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SACRISTN, Jos GIMENO y Otros (2008). Educar por competencias, qu hay de nuevo?
EDICIONES MORATA, S. L. Espaa.
80

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CURRICULO POR COMPETENCIAS.

EVALUACIN POR COMPETENCIAS.

QU ES LA EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS?

CMO SE ARTICULAN LO CUALITATIVO Y LO CUANTITATIVO EN LA

CULES SON LAS

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

DEFINICIN DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

DIMENSIONES DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

OBJETO DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

6.1 OBSERVACIN SISTEMTICA.

OTROS INSTRUMENTOS DE MEDIDA Y DE REGISTRO DE

6.2 SITUACIONES ORALES DE EVALUACIN.

CRITERIOS DE APLICACIN DE LAS TCNICAS E INSTRUMENTOS DE

CURRICULO POR COMPETENCIAS.

Ser capaces de trabajar en equipo poniendo en prctica habilidades sociales y de

Tener iniciativa y capacidad para tomar decisiones de forma reflexiva.

Ser capaces de administrar y gestionar el tiempo con eficacia y eficiencia.

Formar a los estudiantes en los niveles obligatorios de educacin para la adquisicin de

Es especialmente importante llevar a cabo un conjunto de acciones que permitan la

1. LAS COMPETENCIAS EN EDUCACIN

o Oposicin o rivalidad entre dos o ms personas que aspiran a obtener la

o Atribucin legtima a un juez u otra autoridad para el conocimiento o

hacer algo o intervenir en un

Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado

Capacidad para operar competentemente en una determinada actividad

Capacidad o disposicin para algo

Habilidad, arte con que se hace una cosa

Las competencias son procesos complejos de desempeo con idoneidad en un determinado

La planeacin de la vida constituye un conjunto de

Elevado nmero de aspectos a tener en cuenta: metas

Realizacin de un plan para planear la propia vida con

En esta competencia la idoneidad est dada por los

Dimensin afectivo motivacional: deseo de realizacin

Realiza el plan de vida especificando las metas, los

Dimensin cognoscitiva: conocimiento de un plan de

Construye el plan de vida con base en un

Dimensin actuacional (hacer): manejo de una

Incertidumbre: hay muchos factores que pueden influir

Demuestra compromiso por su realizacin

La vida de la persona en relacin con valores, pautas y

En la elaboracin del plan de vida tiene que buscar no

Familia, pareja, amigos y entorno de trabajo.

Hay dos aspectos unificadores en todas las definiciones de competencia presentadas, ya

Ejemplos de tales competencias seran: la competencia comunicativa (interpretar textos y

3. CARACTERSTICAS DE LAS COMPETENCIAS.

con frecuencia compartimentada que se ha hecho de los contenidos conceptuales, procedimentales

A. El saber referido a conceptos, hechos, datos, principios, definiciones, esquemas,

El saber ser y convivir o sea, el comportamiento o conducta observable de un

D. El para qu, constituido por la finalidad que da sentido a los aprendizajes. Es el

5. CAMBIOS EN LA DOCENCIA A PARTIR DEL ENFOQUE DE COMPETENCIAS

B. DE LA PRIORIDAD DE LA FUNCIN PROPEDUTICA DE ACCESO A ESTUDIOS SUPERIORES A

LA PRIORIDAD DE LA FUNCIN PROPEDUTICA PARA LA VIDA

padres, en la evaluacin de aquellas competencias de responsabilidad compartida.

POSIBLES RIESGOS RELATIVOS AL DISEO CURRICULAR Y CUESTIONES A DEBATE.

atomizado. El riesgo es entender la enseanza como un proceso de entrenamiento para la

3. Ensear la condicin humana: reconocerse en los elementos comunes de la

DEL CURRCULO BASADO EN COMPETENCIAS A PURO

Uno de los riesgos en las innovaciones suele ser el quedarse en el caparazn,

II. EVALUACIN POR COMPETENCIAS.

1. Determinar el grado de logro de uno o varios aprendizajes esperados de una o varias

2. Cmo se articulan lo cualitativo y lo cuantitativo en la evaluacin de las

3. Cules son las diferencias entre la evaluacin de competencias y la evaluacin

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE