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Carlos Viltre Calderón

LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES

DEL DOCENTE UNIVERSITARIO
PROFESSIONAL COMPETENCES FOR HIGHER EDUCATION
TEACHERS

Resumen:
El artículo sistematiza los conocimientos referentes a las competencias
profesionales del docente universitario y tiene como objetivos fundamentales los
de: determinar las principales unidades de competencias profesionales que
permitan elevar la efectividad de los procesos sustantivos del modelo de la Nueva
Universidad Cubana en condiciones de universalización, actualizar a los docentes
sobre esta temática en relación con lo que ocurre a nivel internacional. Esto pone
de manifiesto su importancia para elevar la sostenibilidad de la universalización y
proyectar la acreditación de las universidades y las carreras.

Palabras clave: Competencias profesionales, docente universitario,

universalización de la educación superior.

Abstract:
The article systematizes the knowledge references for higher education teaching
professional competences and it has as fundamental objectives the following:
determining the principal professional- competitions unities allowing raising the
effectiveness of the new Cuban university model substantive processes, in a right
position in order to universalize, to update the teachers on this subject, in relation
to what occurs at an international level. This supports his importance to lift the
universalizing sustainability and projecting the accreditation of the universities
and careers.

Keywords: Professional competences, higher education teacher, higher education

universalizing.

*
Centro de Estudios para la Formación Laboral y Centro de Estudios en Investigaciones
Educativas de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “José de la Luz y Caballero” de
Holguín-Cuba.

Núm. 18 (primavera 2015) Viltre Calderón / 111

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Definición de competencias y competencias profesionales

P
odemos concebir las competencias, como concepto en boga en
Pedagogía, cada vez más utilizado para la evaluación universitaria,
desde diversos –y dispares– puntos de vista, en función de la
bibliografía consultada. Aunque las discusiones son variadas y siempre se
analizan las posibilidades docentes, desde el respeto a la libertad académica,
se han seleccionado algunas claves para proponer un modo de evaluación,
basado en competencias, que consideramos sostenible y más válido que la
ausencia total de evaluación. He aquí algunas de esas definiciones de
competencias.

1. Grado de utilización de los conocimientos, las habilidades y el buen juicio

asociados a la profesión, en todas la situaciones que se pueden
confrontar en el ejercicio de la práctica profesional (Kane, 1992).
2. Posee competencias profesionales quien dispone de los conocimientos,
destrezas y actitudes necesarias para ejercer una profesión, puede
revisar los problemas profesionales de forma autónoma y flexible y está
capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización
del trabajo (Bunke, 1994)
3. Capacidad de aplicar conocimientos, destrezas y actitudes al desempeño
de la ocupación que se trate, incluyendo la capacidad de respuesta a
problemas, imprevistos, la autonomía, la flexibilidad, la colaboración con
el entorno profesional y con la organización del trabajo (RD 797/1995 del
Ministerio de trabajo y Seguridad Social para establecer las directrices
sobre certificados de profesionalidad).
4. Las competencias profesionales definen el ejercicio eficaz de las
capacidades que permiten el desempeño de una ocupación, respecto a l
os niveles requeridos en el empleo. Es algo más que el conocimiento
técnico que hace referencia al saber y al saber-hacer. El concepto de
competencia engloba no sólo las capacidades requeridas para el ejercicio
de una actividad profesional sino también un conjunto de
comportamientos, facultad de análisis, toma de decisiones, transmisión
de información, etc., considerados necesarios para el pleno desempeño
de la ocupación (INEM, 1996)
5. Repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor
que otras, lo que las hace eficaces en una situación determinada (Levy-
Leboyer, 1996).
6. Integración de conocimientos, habilidades, cualidades personales y
comprensión utilizadas adecuadamente y efectivamente tanto en
contextos familiares como en circunstancias nuevas y cambiantes
(Stephenson y Yorke, 1998).
7. Capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral
plenamente identificada. Las competencias son el conjunto de

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conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e

integrados en la acción adquiridos a través de la experiencia (formativa y
no formativa) que permite al individuo resolver problemas específicos de
forma autónoma y flexible en contextos singulares (OIT, 2000).
8. Saber hacer complejo resultado de la integración, movilización y
adecuación de capacidades y habilidades (pueden ser de orden
cognitivo, afectivo, psicomotor o sociales) y de conocimientos
(conocimientos declarativos) utilizados eficazmente en situaciones que
tengan un carácter común (situaciones similares, no generalizable a
cualquier situación) (Lasnier, 2000).
9. Capacidad para desarrollar con éxito una acción determinada, que se
adquiere a través del aprendizaje (Kellerman, 2001).
10. Implica tener una habilidad respecto a un dominio básico pero, sobre
todo, implica regulación, monitorización y capacidad de iniciativa en el
uso y desarrollo de dicha habilidad (Weinert, 2001).
11. Habilidad aprendida para llevar a cabo una tarea, deber o rol
adecuadamente. Tiene dos elementos distintitos: está relacionada con el
trabajo específico en un contexto particular e integra diferentes tipos de
conocimientos, habilidades y actitudes. Se adquiere mediante el learning-
by-doing. A diferencia de los conocimientos, habilidades y actitudes, no
se pueden evaluar independientemente. También hay que distinguir las
competencias de rasgos de personalidad, que son características más
estables del individuo (Roe, 2002).
12. Ser capaz, estar capacitado o ser diestro en algo. Las competencias
tienden a transmitir el significado de lo que la persona es capaz de o es
competente para ejecutar, el grado de preparación, suficiencia o
responsabilidad para ciertas tareas (Prieto, 2002).
13. Capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas
diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades
prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes,
emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se
movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz (proyecto
Definición y Selección de Competencias, -DeSeCo- de la OCDE, 2002).
14. Representan una combinación dinámica de atributos, en relación al
conocimiento y su aplicación, a las actitudes y responsabilidades, que
describen los resultados de aprendizaje de un determinado programa o
cómo los estudiantes serán capaces de desarrollarse al final del proceso
educativo (González y Wagenaar, 2003).
15. Aptitud para enfrentar eficazmente un a familia de situaciones análogas,
movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y
creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro-
competencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de
percepción, de evaluación y de razonamiento (Perrenoud, 2004)

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16. Saber hacer complejo que exige un conjunto de conocimientos,

habilidades, actitudes, valores y virtudes que garantizan la bondad y
eficiencia de un ejercicio profesional responsable y excelente (Fernández,
2005)
17. Integración de conocimiento s, habilidades y actitudes de forma que nos
capacita para actuar de manera efectiva y eficiente (Collis, 2007).
18. Capacidad de usar funcionalmente los conocimientos y habilidades en
contextos diferentes. Implica comprensión, reflexión y discernimiento,
teniendo en cuenta simultánea e interactivamente la dimensión social de
las actuaciones a realizar (Mateo, 2007: 520).

En este sentido, rescatamos tres elementos que caracterizan a las

competencias, tal y como las concebimos, y que nos pueden aproximar a su
comprensión:

a) Articulan conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal pero… van

más allá: El hecho de acumular conocimientos no implica ser competente
necesariamente. El mero sumatorio de saberes y capacidades no nos lleva
a la competencia. El ser competente implica un paso más: supone, de todo
el acervo de conocimiento que uno posee (o al que puede acceder),
seleccionar el que resulta pertinente en aquel momento y situación
(desestimando otros conocimientos que se tienen pero que no nos ayudan
en aquel contexto) para poder resolver el problema o reto que
enfrentamos.
b) Se vinculan a rasgos de personalidad pero… se aprenden: El hecho de
poseer de forma innata ciertas inteligencias es un buen punto de partida
pero no me garantiza ser competente. Las competencias deben
desarrollarse con formación inicial, con formación permanente y con
experiencia a lo largo de la vida. Se puede ser competente hoy y dejarlo de
ser mañana o serlo en un contexto y dejarlo de ser en otro contexto que no
me resulta conocido. Las competencias tiene, pues, un carácter recurrente
y de crecimiento continuo. Nunca se “es” competente para siempre.
c) Toman sentido en la acción pero… con reflexión: El hecho de tener una
dimensión aplicativa (en tanto que suponen transferir conocimientos a
situaciones prácticas para resolverlas eficientemente) no implica que
supongan la repetición mecánica e irreflexiva de ciertas pautas de
actuación. Al contrario, para ser competente es imprescindible la reflexión,
que nos aleja de la estandarización del comportamiento.

“Los elementos de competencia también nombrados en algunas

publicaciones como realizaciones profesionales, se desagregan de las
unidades de competencia y son la descripción de una realización que debe
ser lograda por una persona en el ámbito de su ocupación. Se refiere a una
acción, comportamiento o resultado que el trabajador debe demostrar. Es lo

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que una persona debe ser capaz de hacer para el cumplimiento de sus
funciones laborales” (Ortiz García, Vicedo Tomey, y Cires Reyes, 2012: 11). Es
por eso que el concepto competencias implica:

Carácter integrador: interrelaciona de forma dialéctica conocimientos,

habilidades y actitudes
Carácter ejecutivo-contextual: evalúa cuándo, cómo y dónde se aplican
los conocimientos y habilidades, y qué actitud asume el profesional ante
cada tarea
Carácter autónomo-dinámico: concreta el desarrollo que se obtiene a
partir de la premisa profesional que determina: la cuestión no radica en
“ser o no ser”, sino demostrar a partir de los saberes aprehendidos y
puestos en práctica de forma individual sin que medien terceros.

Como conclusión se percibe a partir de lo anterior, que las competencias

profesionales “son procesos complejos que las personas ponen en acción-
actuación-creación, para realizar actividades sistémicas y resolver problemas
laborales y de la vida cotidiana, con el fin de avanzar en la autorrealización
personal, vivir auténticamente la vida y contribuir al bienestar humano,
integrando el saber hacer (aplicar procedimientos y estrategias) con el saber
conocer (comprender el contexto) y el saber ser (tener iniciativa y
motivación), teniendo los requerimientos específicos del contexto en continuo
cambio, con autonomía intelectual, conciencia crítica, creatividad y espíritu
de reto” (Tobón, 2014:10) .

Competencias profesionales del docente universitario en

el mundo

A partir de las premisas anteriores, es válido cuestionar para qué nos sirve
en el modelo de la Nueva Universidad Cubana contar con la determinación
puntual de las competencias profesionales que el docente debe dominar para
una optimización de sus funciones académicas, docentes, investigativas, y de
extensión universitarias entre otras. A esto respondemos con las frases
siguientes:

“Contar con competencias profesionales identificadas y normalizadas en

una ocupación laboral determinada, permite sustentar un adecuado
proceso de evaluación del desempeño profesional de los integrantes del
colectivo en cuestión y la calificación de las competencias de sus
profesionales” (Ortiz García, Vicedo Tomey, y Cires Reyes, 2012:7).
“Las competencias profesionales constituyen la base del ejercicio de la
profesión y están relacionadas con el objeto de trabajo sobre el que
inciden los problemas profesionales que el egresado debe resolver en

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cualquier escenario de trabajo o de formación” (Ortiz García, Vicedo

Tomey, y Cires Reyes, 2012:9).

Es por ello que las funciones y roles que debe desempeñar el profesor
universitario demanda que se configuren en su quehacer cotidiano unidades
de competencias que nutren un desempeño integral. Las principales
unidades de competencias se articulan a partir de: competencia
comunicativa, competencia informática, competencia metodológica,
competencia investigativa.

Competencia comunicativa: se convierte en la herramienta básica del

docente para el desarrollo de todas sus funciones, al ser la comunicación el
elemento que ineludiblemente media en todos los procesos que dirige y se
ve implicado. Esta se complejiza al incluir la comunicación oral, (dominio
de un vocabulario académico y de la especialidad “a priori” de los
profesionales que forma y con los que interactúa) escrita, (dominio de las
distintas formas y particularidades de redacción del texto científico),
gestual y/o visual (que su apariencia y comportamientos están acorde en
todos los contextos con la profesión que desempeña).
Competencia informática: competencia de más reciente aparición, pero
que connota el nivel de actualidad y alcance mediato que cada docente
logra en todos los procesos que desarrolla, al estar insertado en la “era
digital” o “era del conocimiento” como también se le conoce; y que está
definida por la utilización de las NTICS como soporte obligatorio para el
desempeño profesional, lo que le posibilita procesar información,
(elaboración de documentos, bases de datos) actualizar y gestionar el
conocimiento, (búsquedas en Internet, descarga de materiales
actualizados) establecer vínculos académicos, (superación virtual o a
distancia, comunicación vía e-mail).
Competencia docente-metodológica: emerge de la inevitable pluralidad
metodológica presentes en las formas de organización del proceso de
enseñanza-aprendizaje, (clase encuentro, consulta, práctica, taller,
seminario, la tutoría) la diversidad del trabajo docente metodológico
dependiendo de la categoría docente (Preparación de la carrera, la
disciplina, la asignatura, Reunión metodológica, Clase metodológica, Clase
abierta, Clase de comprobación, Taller metodológico) los estilos diversos
que manifiestan los estudiantes en este proceso, (individual, cooperado,
investigativo) así como las particularidades de las plataformas educativas
portadoras del mismo.
Competencia académico-investigativa: su génesis está en la obtención
de los títulos académicos y grados científicos que demandan que el
docente universitario logre consolidar una investigación científica en una
temática actual, pertinente y de interés. A partir de ello debe lograr:
- Tutorar investigadores según su título académico o grado científico

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- Dirigir proyectos de investigación

- Impartir conferencias y temas sobre su área investigativa en diferentes
contextos y niveles
- Publicar sistemáticamente resultados investigativos en revistas y/o
editoriales de reconocimiento
Es por ello que haciendo un constructo teórico del objeto de estudio, se
define que un docente universitario de hoy posee competencia profesional
cuando: dispone de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para
ejercer la docencia universitaria en función de resolver problemas en el
contexto docente-metodológico y académico-investigativo, de forma
autónoma y flexible utilizando las herramientas comunicativas e informáticas
de que dispone; por lo que está capacitado para colaborar en su entorno
profesional y en la organización del trabajo para lograr resultados con
eficiencia y calidad que eleven el prestigio del centro de educación superior
en el que labora.
Esto permite delimitar clasificaciones de docentes universitarios a partir de
las competencias profesionales que ha incorporado a su desempeño
profesional. Estos grupos determinados a partir de una investigación que se
está llevando a cabo en el contexto universitario español y participan en la
misma 17 investigadores de 5 universidades: Universidad Complutense de
Madrid, Universidad de Granada, Universidad del País Vasco, Universidad de
Cádiz y Universidad de Sevilla, siendo esta última la que pilota el proyecto.
Forma parte de un proyecto (SEJ2007-67526) aprobado y financiado por el
Ministerio de Educación y Ciencia español y por los Fondos FEDER de la UE,
dentro del Pan Nacional I+D 2007 (España). El objetivo que persigue esta
parte del proyecto es el de describir el perfil profesional de cada uno de lo s
tipos de profesor universitario percibidos como necesarios para el EEES en
España, identificando las competencias docentes requeridas. Las
clasificaciones más importantes y que convergen con el contexto cubano se
muestran en la Tabla 1.
Diferentes autores han intentado delimitar el perfil competencial del
docente universitario (entre otros Cabero y Llorente, 2005; Cifuentes, Alcalá y
Blázquez, 2005; ICE de la Universidad de Zaragoza, 2004; Rial, 2008;
Tejada, 2002 y 2006; Valcárcel et al., 2003; Zabalza, 2003). A continuación
se presentan las seis competencias relacionadas con la función docente
establecidas en nuestro perfil (Mas, 2009:9; Mas, 2011:15; Ruiz y Maset,
2008:11), pero estas competencias deberían orientarse (como indican Mas y
Olmos, 2011:17) hacia la necesidad de dar respuesta a la diversidad del
alumnado actual, que requiere del docente universitario competencia
para conocer, comprender, comunicarse, relacionarse, gestionar y enseñar en
y para la diversidad:

1.“Diseñar la guía docente de acuerdo con las necesidades, el contexto

y el perfil profesional, todo ello en coordinación con otros profesionales.

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2.Desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje propiciando

oportunidades de aprendizaje tanto individual como grupal.
3.Tutorizar el proceso de aprendizaje del alumno propiciando acciones
que le permitan una mayor autonomía.
4.Evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
5.Contribuir activamente a la mejora de la docencia.
6.Participar activamente en la dinámica académico-organizativa de la
institución” (Mas, 2012:305).

Una vez presentadas las seis competencias docentes que integran el

perfil del profesor universitario a nivel internacional se profundiza en las que
estas adquieren para la nueva universidad cubana.

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Tabla 1

Fuente: Bibliografía consultada.

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El modelo de la Nueva Universidad Cubana y las

competencias profesionales del docente universitario
Las clasificaciones y características puntuales denotadas en el análisis
sobre las competencias profesionales del docente universitario, evidencia la
necesaria contextualización de las mismas al modelo de la nueva universidad
cubana y la realidad de la universalización de la educación superior vigente
en la mayoría de las carreras y municipios del país.
El modelo de la nueva universidad cubana plantea la ponderación de
cuatro procesos sustantivos, que se redimensionan a partir de las
especificidades de cada territorio, pero que se orientan de manera general a
la potenciación de unos en detrimento de otros. Estos procesos que
determinan el desarrollo de la universalización de la educación superior son:
formación del profesional, investigación científica, la superación
postgraduada, y la extensión universitaria.
La realidad de estos procesos vista desde las competencias profesionales
del docente universitario, adquiere matices que van desde lo sublime a lo
ridículo; por lo que se propone un análisis desde el contexto del autor y que
aglutina las particularidades de las principales instituciones de la educación
superior, no solo a modo de crítica, sino de develar las principales
regularidades que permiten enrumbar el desarrollo próximo de la educación
superior que se pondrá en práctica y que aún está por concebir.

Formación del profesional

Misión central de la educación superior, en la que se sustenta todo su

andamiaje infraestructural, metodológico, docente y el resto de los procesos
que forman parte funcional y componente de la misma.

Historia
La creación de la universalización hace suponer un esfuerzo nacional por
lograr la mayor cantidad de graduados de la educación superior, en aras de
hacer una universidad más accesible sin renunciar al patrón de calidad que
debe primar en este proceso formativo. Premisas que pautan la necesidad de
contar con una planta docente en cada territorio para desarrollar la formación
de diversas carreras, con especifidades que demandan una planta de
profesionales con la que no contaba el territorio.

Normativas
El modelo del profesional de cualquier plan de estudios y carrera, incluye
por lo general la frase siguiente: “graduar un profesional de calidad”,
aspecto donde se integra la articulación de las competencias profesionales

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que de forma individual y colectiva poseen los docentes, en función del logro
de esa aspiración.

Realidad actual
Luego de diez años de universalización, nos encontramos en un camino
donde la mayoría del claustro reflexiona en torno a las carencias que se tuvo
para lograr la formación integral de los graduados de las distintas carreras
universitarias, planteando además que si se tuviera una segunda oportunidad
ahora que la matrícula del pregrado de la filiales universitarias tienden a
desaparecer, sería muy superior la formación del profesional. No obstante,
cuando analizamos las particularidades de cada claustro nos preguntamos
¿en qué medida es posible?

1-Aunque de forma general la competencia comunicativa del claustro es

adecuada, esta se ve limitada por la carencia de autoexigencia en cuanto a
la búsqueda constante de una norma lingüística que actualice a cada quien
con relación a las ciencias con las que interactúa. Elemento que va desde
el uso incorrecto o descontextualizado de categorías, o el abuso de estas.
2-La obtención de categorías docentes metodológicas superiores (asistente,
auxiliar), no constituyen el reflejo de una competencia metodológica, lo
que se refrenda en la calidad de las clases; las que no se sustentan en la
nota subjetiva de un evaluador, sino en la calificación otorgada por el nivel
de conocimientos y habilidades que logra formar en sus estudiantes.
3-Es irrisorio concebir un docente universitario que logre la formación de un
profesional competente, alejado de las actualidades en cuanto a la
utilización de las Ntics, que inevitablemente requieren de las
competencias informáticas.
4-La planta de profesores en cuanto a clasificación por competencias, posee
una masa heterogénea y multigeneracional (gerontocracia académica),
entre las que se define la utilización o no de la competencia
investigativa como herramienta para lograr una actualización del
conocimiento, comprensión de las insuficiencias y potencialidades de los
sujetos y el proceso de formación del profesional.

Investigación científica:

Elemento central de las casas de altos estudios en todo el mundo, definida

por la creación de grupos interdisciplinarios y líneas investigativas de
actualidad, novedad y resultados a mediano plazo.

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Historia
La universalización ha utilizado la investigación como una forma de
culminación de estudios de postgrado fundamentalmente, elemento correcto
e instituido, pero que deja en un plano inutilizable su función integral como
herramienta que permite el conocimiento de la realidad social, educativa, etc.

Normativas
La comisión de grados científicos y la dirección de ciencia y técnica del
MES declara las principales normativas en la investigación científica a
desarrollar en las filiales universitarias. Estas establecen entre otros
elementos:

- La identificación de las principales problemáticas institucionales y del

territorio
- La creación de formas de superación que activen los procesos investigativos
a partir de las características contextuales de cada centro de educación
superior
- La declaración de servicios de asesoramiento en las distintas ciencias que
existan en las universidades, a las entidades, empresas y unidades de
prestación de servicios o de producción a partir del conocimiento científico

Realidad actual
En este aspecto se aprecia que tras varios años de universalización las
competencias investigativas individuales y colectivas de las diferentes filiales
y CUM en general, no han sido capaces de generar transformaciones
sustanciales en este proceso sustantivo por dos cuestiones que al autor le
parecen medulares:

Factor objetivo: contradicciones en la conceptuación y apreciación de las

necesidades y prioridades investigativas, así como la cantidad de recursos
a emplear en las vías de solución entre las partes involucradas.
Factor subjetivo: la limitación de los que dirigen este proceso de las
posibilidades de investigación, a los temas como la asesoría, en detrimento
de una creación de alternativas de proyectos de investigación
institucionales, de desarrollo local u otros, que desde la universidad
concreten la ciencia en función de la sociedad.

Estos dos factores agudizados y combinados son los que revelan como
regularidades que:

 La investigación científica sea prostituida con una falsa competencia

informática que sistematiza las habilidades de cortar y pegar, que

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fundamentalmente van a resquebrajar el contenido ético de lo que

contiene el informe de investigación
 Presentación de los resultados investigativos cuando se carece de una
competencia comunicativa capaz de aportar claridad a lo que se
socializa, que se reduce a eventos y de carácter local generalmente;
aún cuando pudiera desarrollarse en conferencias, cursos de postgrado,
tutorías, dirección de proyectos, etc.

Superación postgraduada:

Constituye el otro proceso que como misión medular realiza la universidad

y que se proyecta como futuro de la universalización de la educación
superior.

Historia
La superación de postgrado ha sido desarrollada en la universalización
desde su creación. Sin embargo, esta como característica esencial pondera la
inserción de los docentes universitarios en las formas de superación que
oferta la sede central, que como regularidad se encuentran ubicados en:
diplomados y las maestrías.

Normativas
La superación de postgrado contempla una diversidad de formas de
superación entre las que se ubican: el entrenamiento, el curso, el diplomado,
la maestría y el doctorado. Esta como particularidad requiere del interés
personal, unido a la planificación y control institucional; a su carácter gradual,
a partir de las regulaciones que disponen que cada docente, tiene un tiempo
máximo de cinco años para cada proceso. La necesidad de contar con un
sistema de preparación profesoral que permita gestionar la superación y a su
vez potencie la superación continua, pertinente y de calidad de los profesores
de manera diferenciada a fin de que estos mejoren su desempeño profesional
en los procesos sustantivos universitarios, “se materializó para la Educación
Superior en su Resolución Ministerial No. 3 del 2008, en que se ofrece un
Sistema de Superación Profesoral (SSP), para los centros adscriptos al
Ministerio de Educación Superior (MES), que contempla la formación político-
ideológica del claustro, la preparación pedagógica, en sus especialidades y en
la formación para la investigación; el empleo de las tecnologías de la
información y las comunicaciones (TIC) en los procesos universitarios; el
conocimiento de idiomas; la preparación en los problemas sociales de la
ciencia, la tecnología y la sociedad; la dirección de procesos sustantivos
universitarios y otros aspectos relevantes para la superación del profesorado”
(MES, 2008).

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Realidad actual
La universalización de hoy transita por un período donde se acercaron
como forma única de superación las maestrías en cada centro de educación
superior, las que han ido cerrando sus ediciones, dejando en entredicho la
calidad de los procesos desarrollados en función de los graduados. Esto unido
al criterio de que este se realizó teniendo en cuenta que:

 Estudiantes de las propias formas de superación ejercieron como

facilitadores, sin contar con las competencias profesionales
(metodológicas e investigativas) que les permitieran un proceso de
formación adecuado a partir de las características y objetivos que estos
poseen
 Aún cuando va en aumento la cantidad de profesores auxiliares, se carece
de formas de superación adaptadas a las necesidades actuales de la
universalización, ponderando el curso como forma de superación a
desarrollar en la base y se desentiende el docente universitario de la
formación doctoral
 Los docentes aún cuando no cursen en el periodo lectivo formas de
superación, sienten apatía por las ofertas que hacen las diferentes
instancias, aún cuando aspiran al engrosamiento del currículum con la
aspiración de integrarse a una bolsa de colaboración
 La visión reduccionista que se tiene de la superación postgraduada aparta
como opciones la aplicación del artículo 10 de la RM 128/07, así como la
explotación de las potencialidades que la propia competencia investigativa
genera en función de brindar facilidades en este sentido

Excelencia universitaria y acreditación institucional

Hablar entonces de una acreditación de carreras universitarias o de

universidades es la expresión de la excelencia universitaria. Y la expresión de
esta excelencia universitaria es sin dudas el resultado de un colectivo
docente sobre todo que posea una competencia profesional generada por las
unidades de competencias: comunicativa, informática, docente-
metodológica, y académico-investigativa.
Es por ello que se considera pertinente hacer un grupo de interrogantes se
deriva entonces de esta multiplicidad de competencias y que son recreadas a
partir de los criterios de Espí Lacomb, (2012:7).
¿Podrán las instituciones de educación superior transformar su organización y
adecuar y mejorar su gestión? Siempre y cuando el colectivo sea portador de
competencias profesionales puestas al servicio de este objetivo.

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¿Cómo saber lo que hay que mejorar? Utilizando las competencias

profesionales que revelen las fortalezas y debilidades de cada carrera o
universidad cual fuere el caso.
¿Si hay que transformarlas, cómo y quién debe hacerlo? Deben ser sus
propios integrantes los encargados de las necesarias transformaciones en la
aplicación de las competencias que los docentes universitarios poseen.

Conclusiones

La formación de las competencias profesionales solo se logra sobre la base

del compromiso auténtico que el docente universitario adquiere con el
proceso de universalización en todos sus procesos sustantivos. O sea, se
sustenta en la filosofía de ser un docente universitario que asume su
profesión no como un medio de vida; sino como un sentido de la vida.

Conceptual: se definen como rasgos definitorias de la competencia

profesional general que esta supone la aplicación en situaciones que lo
demanden la sumatoria de conocimientos, habilidades, capacidades y
actitudes que conlleven a la eficiencia y calidad en la labor que realiza. O
sea, la expresión de las competencias profesionales no se reduce a “ser” o
“parecer”, sino demostrar.
Institucional: las filiales universitarias municipales deben concretar la
evaluación de las competencias como elemento indisoluble a prestigiar la
labor docente y académico-investigativa, que se alejan positivamente de la
emisión de criterios que no aportan ningún valor a partir de las
aspiraciones del nuevo modelo de la universidad cubana.
De resultados: es prácticamente insignificativa la aprensión de las
competencias profesionales que poseen los docentes universitarios en
función de lograr la máxima categoría de docente multifunción.
De proyección: la integralidad de los procesos que se desarrollan a nivel
institucional o de CUM deben estar en función del logro de configurar de
forma paulatina las competencias profesionales que hagan de la
universidad la casa de altos estudios a la que aspira la Cuba
contemporánea.

Bibliografía
Álvarez-Rojo, V. (2009): “Perfiles docentes para el espacio europeo de Educación
superior (eees) en el ámbito universitario español”, Revista Electrónica de
Investigación y Evaluación Educativa.

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