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Por otra parte, ambos tipos de problemas deben ser encarados teniendo en cuenta
que es una caracterstica actual de cada una de las ciencias sociales y de su conjunto el
presentar desarrollos simultneos que corresponden a diferentes enfoques y teoras, sin
que exista un paradigma o un programa de investigacin cientfica que se pueda
considerar predominante o se proyecte a corto plazo con posibilidad de ser aceptado como
tal por que proyecte cientficas.
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Bruner, Jerome, Hacia una teora de la instruccin, Mxico, UTEIH-IA, 1969, cap. 4.
Como se ve, estas preguntas son isomrficas de los interrogantes que plantebamos
acerca del objeto propio de la teora de la enseanza de las ciencias sociales. Responder a
estas ltimas preguntas permite avanzar en la construccin de una respuesta en los dos
niveles que presenta el problema: en un primer nivel, qu caractersticas debe asumir la
didctica de las ciencias sociales como regin disciplinar, en el marco de una disciplina
mayor que la contiene, la didctica general? Y, en segundo lugar y en un nivel ms
especfico qu ensear y cmo ensear en el dominio de as ciencias sociales?
Ferry Gilles, Le trajet de la formation. Les enseignants entre la tehorie et la pratique, Paris, Dunod, 1983.
[Trad. cast.: El trayecto de formacin, Mxico, Paids, 1991.]
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Entre los autores que han tratado el tema, una postura, por ejemplo, que cuenta con
un consenso elevado es la que sostiene que la didctica, como parte de una teora de la
educacin, es una teora prctica, no cientfica. As, T. W. Moore sostiene, en un texto
clsico sobre esta cuestin, con Paul Hirst, que siendo una disciplina prescriptiva o
recomendatoria no puede tener carcter cientfico.4 De acuerdo con esta afirmacin, la
didctica no puede ser sometida a los mismos controles que los que recibe una teora
cientfica. Para validar el conocimiento pedaggico, segn estos autores, es necesario
demostrar que las conclusiones valen la pena de ser puestas en que la accin es factible,
tiene coherencia interna, que sus supuestos no son contrarios a las leyes cientficas y que
son moralmente aceptables los mtodos pedaggicos recomendados.
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en uno u otro argumento segn quin sea el autor, que la teora didctica no puede tener
carcter cientfico en razn de su estrecha relacin con una actividad prctica como la
actividad docente y por causa de sus presupuestos valorativos, de su carcter normativo o
prescriptivo y de los modos de validacin o justificacin de sus conclusiones que son
empleados corrientemente.
Este razonamiento, sin embargo, parte de un supuesto que debe ser analizado y discutido,
porque el concepto de ciencia que se adopta responde a la misma interpretacin positivista
de la ciencia, que para algunos epistemlogos pone en cuestin, tambin, el carcter
cientfico de las denominadas ciencias sociales. `
4
Segn ese concepto positivista de la ciencia, ella tiene como meta alcanzar la
tanto, sera discutible toda afirmacin que postule el carcter cientfico de la didctica, del
mismo modo que muchos enfoques y teoras de las ciencias sociales caen bajo idntico
anatema racionalista. Para esta corriente, entonces, la didctica es una disciplina que no
puede ser considerada como un punto de vista cientfico porque est ntimamente ligada a
la bsqueda del logro prctico de los fines de la educacin, comprometida, por
Popper, Karl R., La lgica de las Ciencias Sociales, en Popper, K. R. Adomo, T. Dahrendorf y Habermas,
J., La lgica de las Ciencias Sociales, Mxico, Grijalbo, 1978, pg.
20.
5
Habermas, Jurgen, Teora y praxis, Buenos Aires, Sur, 1966, pg. 141. 7. Moore, T. W., ob. cit., pg. 21.
consiguiente y necesariamente, con un plexo de valores, con un discurso que nunca puede
excluir los juicios del deber ser, aunque s pueden caber dentro de ella diferentes teoras
cientficas. 7 La didctica, a partir de la aceptacin de una concepcin positivista o
neopositivista de la ciencia, es una teora diferente, no cientfica. Es una teora prctica.
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Citado por Jerzy Topolsky, Metodologa de la historia, Madrid, Ctedra, 1983, pg.
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nuevas teoras explicativas, que las ciencias, y, entre ellas las ciencias sociales, deben
construirse y reconstruirse permanentemente.
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saber pblico, no es individual y, si bien los valores no pueden estar sujetos a verificacin,
el desarrollo terico que los sustenta s puede, y debe, ser validado. Porque los que estn
en juego no son los valores individuales sino que se trata de valores socialmente
relevantes. Y esta relevancia puede, en efecto, ser demostrada. Conocimiento y valor, lejos
de oponerse o de reducirse el uno al otro, se constituyen conjuntamente. El juicio de valor
y la decisin son tambin el fruto de procesos cognoscitivos y no slo nuevas respuestas
emocionales e irracionales. Exigen, por lo dems, que el sujeto sea consciente de su
existencia, de sus supuestos y, adems, que los someta a reflexin crtica. Deben ser
problematizados en trminos de su objetividad-subjetividad histrica y, por ende, de su
universalidad. De este modo se puede concluir que un discurso en el que los valores
jueguen un papel fundante no queda necesariamente por ello fuera del campo de los
discursos cientficos.
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conocimientos y los valores, tambin se establece una clara demarcacin entre lo terico y
lo prctico, entre el conocimiento y la accin, si bien dentro de ese encuadre se puede
aceptar, como lo hace Popper (1978), que serios problemas prcticos, como el de la
pobreza, el del analfabetismo, el de la opresin poltica y la inseguridad jurdica han
constituido importantes puntos de partida de la investigacin social. 9 Estos problemas,
sin embargo, deben ser teorizados, para el neopositivismo, en la forma de enunciados
descriptivos y explicativos, sin que el lenguaje prescriptivo, orientado a la accin, pueda
ser puesto en relacin lgica con ellos. Popper alerta a los economistas, por ejemplo, para
que a travs de la crtica eviten las infiltraciones normativas,10 en un sentido semejante
al que, a principios de este siglo, era sostenido por Max Weber desde otra postura
epistemolgica.
Popper, Karl, citado por Luis Angel Rojo, El mtodo emprico y el conocimiento econmico en Ensayos
de filosofa de la ciencia, Simposio de Burgos, Madrid, Tecnos, 1970, pg. 97.
10
Segn este ltimo, una ciencia emprica, experimental, nunca podra tener por tarea
el establecimiento de normas e ideales para derivar de ellos recetas para la praxis. El llevar
los fines a la prctica es cosa de la voluntad. De acuerdo con la perspectiva weberiana, la
ciencia puede dar el conocimiento, pero la eleccin slo concierne a la persona.
11
Desvinculadas la teora y la accin, las ciencias deben ubicarse, sin duda, en el campo de la
teora. Max Weber no aconsejaba ni pasividad ni indiferencia al cientfico social, pero
afirmaba que la ciencia como tal no puede dar valores normativos a sus juicios, aunque las
ciencias sociales hayan nacido histricamente de consideraciones prcticas.
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desarrollo de las ciencias sociales es, como se ve, compartido por Popper y por Weber.
Pero ambos coinciden en afirmar la necesidad de establecer una clara delimitacin entre la
teora cientfica y la accin.
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Weber, Max, La objetividad del conocimiento en las ciencias y en la poltica social, en Sobre la teora en
las Ciencias Sociales, Barcelona, 1971, pg. 10.
11
realmente de toda vinculacin normativa?.12 Una primera cuestin a sea- lar es que la
respuesta de la Escuela de Frankfurt parte de efectuar una distincin entre las ciencias
fcticas y los modos de conocimiento en las ciencias naturales y en las ciencias sociales. Si
Popper mismo pona en duda su principio de la unidad del mtodo,13 la Escuela de
Frankfurt sostiene que lo histrico y lo social no pueden ser comprendidos por la lgica
discursiva con categoras sencillas y unnimes, porque lo histrico y social es,
simultneamente, contradictorio, determinable, racional, irracional, dominado por la
naturaleza ciega y transmitido por la conciencia.
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Theodor Adorno afirma, por ejemplo, que los datos ya estn cualificados. Para l,
cada situacin como fruto de un antagonismo dialctico con otra situacin de la que nace y
mediante una relacin entre teora y praxis. Ninguna disciplina puede aislarse de otra y
ninguna puede conformarse con una comprobacin emprica y una descripcin de los
hechos.
Por lo tanto, en la construccin del conocimiento del proceso social, el mismo anlisis que
se efecta de ese proceso debe ser comprendido, y es entendido segn Habermas, como
una posible crtica de s mismo. El antagonismo epistemolgico de la teora crtica se
manifiesta, de este modo, contra el conformismo positivista y no contra la investigacin
cientfica rigurosa.
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Popper, Karl, citado por Rojo (nota 10), ob. cit., pg. 113 y 114.
14
Mansilla, H. C. F., Introduccin a la teora crtica de la sociedad, Barcelona, Seix Barral, 1970.
Habermas. Su presunta separacin, ideal de la ciencia positiva, sera ilusoria y slo servira
para ocultar la verdadera relacin entre conocimiento e inters. Con conciencia crtica,
constructora de teora, apoyada en una ciencia experimental estricta y en una ciencia
analtico-descriptiva, el cientfico social no puede detenerse ante la realidad ni limitarse a
ella. La crtica y la solucin son inseparables. La ciencia no es un fetiche. Tiene estrecha
relacin con los problemas reales. Como dice Adorno, toda crtica implica una
posibilidad de solucin.
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Como vemos, en la teora crtica, la ciencia social es definida a partir de una ruptura
Para Horkheimer, por ejemplo, la praxis, como mediacin histrico- social, afecta
tanto al sujeto como al objeto. En Habermas, el nexo teora-praxis es tan necesario que el
predominio de la praxis desprendida de la teora llevara segn l a una civilizacin
exclusivamente tcnica, civilizacin peligrosa por la dicotoma de la conciencia y por la
escisin de los hombres en dos clases: ingenieros sociales y moradores de hospicios
cerrados. 15 Pero, aunque la teora no deba ser excluyentemente cientfica, tambin debe
ser entendida en trminos de un vasto concepto de racionalismo en el que confluyen
inters y razn. Encontramos en Habermas que tres son los intereses que dirigen el
conocimiento humano: el trabajo (la accin tcnica), la interaccin (accin prctica) y la
reflexin (accin emancipatoria). La concepcin amplia de totalidad racional radica en la
unidad del hombre. Hay una realidad fundamental, que es la reflexin. Etica y ciencia se
integran.
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Desde este punto de vista, entonces, se abre un nuevo camino para el anlisis del
Habermas, Jurgen, Teora y praxis, Buenos Aires, Sur, 1966, pg. 161.
como disciplina cientfica. Pero, para ello, debe encararse su construccin como un
programa o conjunto de programas a ser realizados. Pues difcilmente puedan ser
calificadas como cientficas todas las producciones incluidas dentro de lo que hoy se
denomina disciplina didctica. Como Durkheim antes lo seal, Bourdieu, Chamboredon
y Passeron indican ms tarde que para hacer sociologa cientfica es necesario saldar
cuentas con la sociologa espontnea. Y lo plantean como un problema inicial que debe
ser resuelto a causa de su decisiva importancia: la vigilancia epistemolgica se impone
particularmente en el caso de las ciencias del hombre, en las que la separacin entre la
opinin comn y el discurso cientfico es ms imprecisa que en otros casos [...] la
familiaridad con el universo social constituye el obstculo epistemolgico por excelencia
para el socilogo [...].16
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Dice Bachelard que nada se da, todo se construye,17 y esta afirmacin vale tanto
para quienes ya son portadores del espritu cientfico y asumen, en consecuencia, la tarea
de construir la ciencia, como para quienes son sujetos de la enseanza y del aprendizaje y
deben formar o ser formados en ese espritu. Se construye el conocimiento, se construyen
las teoras cientficas, se construye el mundo, se inventa, Pero todo ello, si no ha de ser
una impostura18 ha de hacerse con cuidado, con arreglo a ciertas reglas, pautas o
principios.
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proceder a una doble ruptura: con la didctica espontnea de los docentes y con el
conocimiento espontneo y las teoras implcitas acerca de lo social y de la realidad en
general, de las que son portadores maestros y alumnos (y que de ninguna manera son
naturales).
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Varios son los obstculos que deben vencerse para que la vigilancia -la
16
Foucault, Michel, Las palabras y las cosas, Mxico, Siglo XXI, 1986, pg. 354. Segn Foucault, hablar de
ciencias del hombre es un puro abuso del lenguaje. No son ciencias, pero tampoco falsas ciencias; son
configuraciones epistemolgicas que pertenecen, sin embargo, al dominio positivo del saber -son casi
ciencias.
esos obstculos ocupa un lugar importante el lenguaje comn a lo espontneo por una
parte, y al discurso didctico cientfico y sobre los procesos sociales, por la otra. Como
afirman Bachelard y luego Bourdieu, las prenociones y las nociones cientficas se
confunden en el conocimiento de lo social, pero deben ser separadas o diferenciadas, al
menos, aunque ambos tipos de nociones puedan llegar a coexistir en un mismo sujeto.
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las ciencias sociales, la didctica podra ser aceptada como disciplina cientfica y, en
particular, como una ciencia social. Pensamos que cuenta con suficientes condiciones de
validacin y justificacin de los conocimientos y las normas que ofrece, o podra ofrecer,
para la configuracin de la prctica pedaggica y para la mejor comprensin de sta.
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didctico, implica desterrar a la didctica del paraso artesanal en el que creci durante
siglos.
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que
la
propia
didctica
puede
constituirse
en
una
disciplina
cientfica,
Desde este enfoque, construir una ciencia social y una teora acerca de cmo debe
de la existencia del conflicto conceptual como punto de partida, trayecto y meta del trabajo
intelectual en cualquiera de los niveles en que ste se realice: el de los sabios, el de los
docentes o el de los alumnos.
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Entendemos que el aceptar este principio como eje implica su adopcin para los dos
explicacin de los procesos sociales. Para ello, deben plantear y resolver, empleando
conceptos utilizados desde Windelband hasta Piaget, la relacin a establecer entre el
pensamiento acerca de lo general, nomottico, ya que permitir formular leyes, y la
conceptualizacin de lo individual, idiogrfico, que toma en cuenta slo lo propio y nico
de cada proceso social.
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regular.19 Este problema que se propone resolver Braudel con respecto a la clsica
categorizacin de la historia como ciencia idiogrfica, no es semejante a las dos cuestiones
que, en planos distintos, deben resolver didctas y docentes al construir, unos, una teora
de la enseanza, y al adoptarla y llevarla a la prctica los otros?
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No ocurre algo similar con las siguientes dos afirmaciones del mismo autor?: [...]
el viejo oficio de historiador no cesa de retoar y reflorecer en nuestras manos [.. .].
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Didactas y docentes pueden hacer idntica aser- cin en relacin con su tarea y, ms an,
con Braudel, pueden sostener que las respuestas de los grandes historiadores del pasado
ya no responderan a nuestras preguntas.21 Tambin aqu lo que se dice de la historia se
puede predicar de la didctica. Pero, a diferencia de la historia, en la didctica, los
procesos metodolgicos del comprender/explicar se enmarcan en lo que Max Weber
hubiera denominado ciencia dogmtica, ya que no se trata de encontrar el sentido
objetivamente justo o verdadero metafsicamente fundado. Lo que se busca construir
en la didctica es el sentido justo y vlido, tarea que comparte con la jurisprudencia,
la lgica y la tica, segn la caracterizacin que hace Max Weber de esas ciencias.
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19
Braudel, Femand, La historia las ciencias sociales, Madrid, Alianza, 1968, pg 112.
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21
que confluyen aportes de todas las ciencias sociales y tambin de otras ciencias como, por
ejemplo, las biolgicas. Los aportes, sin embargo, aunque imprescindibles, son ledos
desde el objeto de la didctica, la enseanza, por lo que la disciplina conserva su identidad
propia.
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con lo general y con lo nico e irrepetible. Pero lo general tiene aqu un papel particular,
dado el carcter normativo de la didctica. Para entender este punto, es til el anlisis que
hace Charles Taylor de la teora social. Segn Taylor, la validacin de una teora social no
se hace mediante la comparacin con un mbito de objetos independiente. Aqu la
confirmacin tiene en cuenta el modo como la teora configura la prctica.22 La didctica,
como teora social, configura la prctica y se valida para ella. Pero no slo en trminos de
la eficacia y eficiencia de los medios cuyo uso preconiza sino tambin, y
fundamentalmente, en relacin con el valor de los fines que presiden la eleccin de los
medios. Siendo normativa, tiene que dar cuenta y orientarse hacia lo general y repetible,
pero la naturaleza del acto pedaggico no permite obviar lo que tiene de nico e
irrepetible. El pensamiento nomottico y el pensamiento idiogrfico reclaman ambos su
participacin y requieren ser articulados en los procesos de comprensin/ explicacin y de
definicin normativa de la disciplina.
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subjetividad del sujeto cognoscente (docente o alumno) en una didctica de las ciencias
sociales. Si no es posible sostener la neutralidad valorativa de las ciencias que constituyen
el contenido por ensear, tampoco es posible afirmarla para la teora de su enseanza, lo
cual no excluye la exigencia de rigor conceptual ni instala la disciplina en el reino de lo
caprichoso, convencional o slo individualmente vlido.
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bsqueda del consenso terico en los enfoques didcticos o en los contenidos enseados.
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Michael Apple hace un importante anlisis de la exclusin del tema del conflicto en
las ciencias como contenido curricular. Este escamoteo conduce al estudiante a varias
suposiciones tcitas: la ciencia est compuesta por verdades que cuentan con el consenso
22
Taylor, Charles, La teora social como prctica (fragmento), en J. M. Mardones: Filosofa de las Ciencias
Humanas y Sociales, Barcelona, Anthropos, 1991, pg. 310.
de todos los cientficos; otros (los cientficos) son los nicos que construyen el
conocimiento legtimo; el conflicto es intrnsecamente malo; la lgica vlida para la ciencia
es la lgica reconstruida luego de la aceptacin de los nuevos conocimientos por la
totalidad de la comunidad cientfica. Las luchas intelectuales e interpersonales a travs de
las cuales se ha construido la ciencia se ignoran o se ocultan. La ciencia, por lo tanto, se
cosifica. Se presenta a los nios una teora del consenso en la ciencia.23 As se expresa, y se
genera, el miedo a la controversia.
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constitucin oficial como disciplina en la Didactica Magna de Comenio, las respuestas a ese
problema habrn de variar necesariamente segn las circunstancias histricas y el
proyecto educativo en el que se contextualicen. Y, en este caso, esas respuestas sern
constitutivas, a la vez, del discurso didctico y de los contenidos de cuya enseanza se
habr de ocupar la teora.
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Como dice Castoriadis, todas las sociedades hasta ahora han intentado dar una
23
24
Veca, Salvatore, "Modos de la razn", en Aldo Gargani (comp.), Crisis de la razn, Mxico, Siglo XXI,
1986, pg. 257.
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Para Castoriadis como para Habermas, los actos y los objetos sociales slo pueden
Una didctica de las ciencias sociales que, en tanto teora social es ella misma una
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