Desarrollo de La Personalidad y Prevención Del Delito

AY DA N O S A AY U DA RT E
DESARROLLO DE LA
PERSONALIDAD Y
PREVENCIN DEL DELITO
INDICE
INTRODUCCIN
CAPITULO I. CONCEPTOS
1.1 Desarrollo
1.2 Personalidad
1.3 Prevencin
1.3.1 Prevencin primaria
1.3.2 Prevencin secundaria
1.3.3 Prevencin terciaria
1.4 Delito
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CAPITULO II. TEORAS DE LA PERSONALIDAD
2.2 Teora Psicoanaltica. Sigmund Freud (1856-1939)

2.2.1 Aparato Intra-psquico
2.2.2 Los Instintos
2.2.3 El complejo de Edipo
2.2.4 Teora Psicoanaltica y La Criminalidad
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2.3 Teora Individual- Social. Alfred Adler (1870-1937)

2.3.1 Complejo de superioridad
2.3.2 Inters social
2.3.3 Inferioridad
2.3.4 Teora Individual- Social y La criminalidad
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2.4 Teora de los rasgos. Geordon W. Allport (1897-1967)

2.4.1 El Propium y sus funciones
2.4.2 Rasgos o Disposiciones
2.4.3 Madurez psicolgica
2.4.4 Teora De Los Rasgos Y La Criminalidad
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2.5 Teoras Cognoscitivas

2.5.1 Lev Semenovich Vigotsky
2.5.1.2 Relacin entre aprendizaje y desarrollo
2.5.1.3 Papel del sujeto
2.5.1.4 Objeto de aprendizaje
2.5.2 Albert Bandura
2.5.2.1 Aprendizaje por la observacin o modelado
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2.5.2.2 Pasos del proceso del modelado
2.5.3 Teoras Cognoscitivas y la criminalidad
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2.6 Teora sociolgica. Emile Durkheim

2.6.1La religin
2.6.2 La educacin
2.6.3 Hechos Sociales
2.6.4 Anomia
2.6.5 Teora Sociolgica y la criminologa
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39
2.7 Teora de los estilos de crianza

2.7.1 Autoritario
2.7.1.1 Caractersticas de los hijos de padres Autoritativos
2.7.2 Estilo Autoritativo o Democrtico
2.7.2.1 Caractersticas de los hijos de padres Autoritativos
2.7.3 Estilo Permisivo
2.7.3.1 Caractersticas de los hijos con padres Permisivos
2.7.4 Teora de los estilos de crianza y la criminologa
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BIBLIOGRAFA
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INTRODUCCIN
Actualmente ciencias como la psicologa, el derecho y la criminologa trabajan en conjunto
al tratar de prevenir conductas delictivas, que de una u otra manera afectan al individuo
que las comete y a la sociedad que es vctima de ellas. De tal manera que al unir ambas
ciencias en este documento, se pretende conocer si existe un momento durante el
desarrollo de la personalidad de un individuo, en el cul se pueda prevenir que ste
presente conductas delictivas.
Por lo que en un primer momento se especifica lo que significan los trminos de
desarrollo, personalidad, prevencin y delito; puesto que dichos conceptos nos permiten
conocer de manera global de que se va a tratar la investigacin y sobre todo permite que
los conceptos sean utilizados de la misma forma y con la misma concepcin.
Ahora bien para explicar o entender la forma en que se desarrolla la personalidad de un
individuo es necesario acudir a la psicologa, ya que esta ciencia es la que se encarga de
estudiar tanto las conductas como los pensamientos de todo ser humano y gracias a ellos
establece teoras ms claras sobre el origen de algunos comportamientos.
Dentro de psicologa existen teoras que en base a diferentes ideas explican el
comportamiento humano, de tal manera que existen algunas que revelan el origen de una
personalidad criminal, sin embargo al igual que en otras ciencias, los pensadores de la
conducta no han encontrado un aspecto especfico que explique como se formo un
delincuente.
Por lo que en esta investigacin se retoman teoras psicolgicas que no pertenecen a la
misma corriente, pero que dentro de sus concepciones exponen la forma en que se
adquieren conductas inadecuadas, que posteriormente pueden llevar a un sujeto a
desarrollar una personalidad criminal.
Algunas de estas teoras como lo son: la teora psicoanaltica, teora individual- social,
teoras cognoscitivas y la teora de los estilos de crianza, consideran que es durante la
etapa infantil de un sujeto donde se establece su personalidad. Y por lo tanto en este
periodo es cuando hay que prestar ms atencin ya que directa o indirectamente los
padres pueden influir en la adquisicin de una ideologa y por lo tanto de un
comportamiento. En cambio en la teora sociolgica se plantea que es la sociedad quien
influye para que un individuo desarrolle conductas antisociales y finalmente en la teora de
los rasgos se expone que la conducta depende totalmente del individuo, pues es ste
quien tiene ciertos tipos de rasgos y es en base a ellos como va a actuar.
Las teoras de la personalidad son diversas por lo que no pueden dar una sola respuesta
con respecto al establecimiento de una personalidad criminal; sin embargo nos permiten
entender cmo se forma una personalidad criminal o delictiva y esto nos da herramientas
para poder prevenirlo desde una edad temprana y lograr erradicar el problema de la
delincuencia.
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I. CONCEPTOS
1.1 DESARROLLO
La definicin etimolgica de desarrollo se presenta como un avance o cambio hacia
adelante, hacia mejor, hacia una situacin comparativamente mejor que la presente
(Llobeta, 2009). Se esperara entonces que por medio del desarrollo nos encontremos en
una situacin mejor a la anterior.
El desarrollo es el proceso por el que el ser humano tiene que pasar para poder
establecer una madurez adecuada para su edad. El desarrollo es por tanto una secuencia
de cambios tanto del pensamiento como sentimientos, el ms notorio es el fsico, una vez
que se dan estos cambios se llega a una madurez tanto intelectual, como fsica y social. De
esta manera el individuo se va desarrollando en todas sus dimensiones (Ana Tere, citada
en Psicopedagoga. Com).
Para Carolina T (citada en Psicopedagoga. com) el desarrollo es un proceso de cambios
de tipo coherente y ordenado, de todas las estructuras psicofsicas de un organismo,
desde su gestacin hasta la madures. Es un proceso continuo que empieza con la vida.
Se puede decir que el desarrollo es el avance en los niveles de crecimiento econmico,
social, cultural y poltico de una sociedad o pas. En este mismo sentido se afirma que
desde la antigedad, la humanidad ha tenido avances o ha progresado hacia lo que somos
ahora. Este progreso no termina aqu ya que en la actualidad, la humanidad sigue
avanzando y lo seguir haciendo en el futuro; as nace la idea del desarrollo (S/A, 2009).
Se puede entender entonces que la personalidad de un sujeto no es estable puesto que
pueden existir diversos cambios en algunas conductas debido a experiencias individuales o
sociales que impactan a la persona.
I.2 PERSONALIDAD
La palabra personalidad es un vocablo derivado de latn personae, que se refiere
especficamente a las mascaras que usaban los actores en las obras antiguas del teatro
griego (Hernndez, 2000).
Para Guilford (citado por Cueli, 2004) personalidad es la identidad de cada persona, con la
que nace y vive, que al mismo tiempo se va desarrollando. Esto de acuerdo con su
ambiente social y cultural en el que se desenvuelve cada individuo.
Gayosso (1986), considera a la personalidad como la totalidad de un individuo, tal como
aparece a los dems y a l mismo en su unidad y sobre todo en su singularidad. Al igual
que en latn es todo aquello que se presenta a los otros, tal vez como una mscara.
Jung (citado por Balczar y Delgadillo 2005) considera a la personalidad como todo lo que
se sabe acerca de una persona, lo que es nico o tpico en si mismo, es decir lo que le da
cierta identidad.
De la misma forma Dicaprio (1985) define a la personalidad como una identidad personal,
debido a que es todo lo que se sabe de una persona o algo que es nico en alguien o lo
tpico de la persona, simplemente es nuestra naturaleza psicologa individual. De tal forma
que es el resultado de las vivencias pasadas o anteriores que han sido experimentadas.
Engler (1996), resalta el hecho de que la personalidad es quien representa aquellas
caractersticas del individuo que explican los patrones permanentes en su manera de
sentir, pensar, actuar. De tal forma que esta concepcin se centra en los patrones
constantes de conducta que pueden caracterizar a algunos sujetos.
Maddi (1969, citado en Sarason, 1978). Explica que la personalidad es un conjunto estable
de caractersticas y tendencias que determinan los rasgos comunes y las diferencias del
comportamiento psicolgico de las personas (pensamientos, sentimiento y acciones).
La personalidad es la organizacin dinmica dentro del individuo y de los sistemas
psicofsicos que crean patrones caractersticos de conductas (pensamientos y
sentimientos). De tal forma que la personalidad esta en un permanente cambio y
desarrollo, estableciendo relaciones entre lo individual y su medio, tanto fsico como
psicolgico (Allport, citado por Cueli 2004).
Finalmente la personalidad de un sujeto representa todas las caractersticas del individuo
que se encuentran influidas por agentes genticos, sociales, culturales y familiar es,
que
determinan al individuo (Balczar y Delgadillo, 2005).
1.3 PREVENCIN
La prevencin es una forma de precaucin, en la que se toman diferentes medidas para
evitar que suceda un accidente o situacin especfica que puede ocasionas algn dao o
problema para la sociedad.
Prevenir es la forma de actuar antes que aparezcan los problemas o estos se conviertan en
estilos de vida equivocados (Saliche, 2009).
El principal propsito de la prevencin es evitar la aparicin de riesgos para la salud del
individuo, de la familia y la comunidad en que se encuentra inmerso. Se intenta intervenir
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para que un problema no aparezca, o bien, para disminuir sus efectos, esto se logra a
travs de la investigacin, del trabajo en equipo y tambin es necesario el conocimiento, la
iniciativa y la creatividad (Garca. y Mosquera 2001).
Dentro del mismo articulo Garca. E. y Mosquera S. (2001), hacen referencia a los
distintos tipos de prevencin:
1.3.1 PREVENCIN PRIMARIA
Este tipo de prevencin se refiere a un determinado problema y acta sobre los factores
que lo generan, es decir los que se consideran factores de riesgo (la historia personal, el
tipo de vida, las relaciones sociales). Este tipo de prevencin comienza con la educacin
primaria y continua en la secundaria, est dirigida a padres, docentes y jvenes en edad de
adolescencia.
1.3.2 PREVENCIN SECUNDARIA
En este tipo de prevencin nos encontramos con una situacin diferente: las acciones
pretenden solucionar un problema ya existente. Se trata de desaparecerlo por completo o
en parte y al mismo tiempo se intenta que no aparezcan las complicaciones posteriores.
1.3.3 PREVENCIN TERCIARIA
Dentro de esta prevencin las personas hacia las que va dirigida, ya dependen fsica o
psquicamente de la situacin que genera el problema. Por lo tanto las acciones tienen
como objetivo primordial frenar el desarrollo del problema.
Es por ello que la prevencin debe darse a partir de programas que intenten el bienestar
de la sociedad.
1. 4 DELITO
La palabra delito se deriva del verbo latn delinquere, que significa abandonar, apartarse de
un buen camino o alejarse del camino sealado por la ley. De tal manera que el delito se
puede definir como: infringir la ley ocasionando dao fsico, moral o econmico a otra
persona o inmueble. En el artculo 7 del Cdigo Penal dice:Delito es el acto u omisin
que sancionan las leyes penales (Villalobos 1990).
Con sta concepcin concuerda Conde (citado por Muoz 2001), debido a que l
considera que el delito es la accin u omisin tpica antijurdica, culpable y punible, tiene
un carcter secuencial.
Para Jimnez (citado por Cortes 1987), el delito se puede definir como una conducta
tpicamente antijurdica y culpable y al tipo de delito lo define como: la descripcin de la
conducta, cuya realizacin la hace acreedora de pena y se convierte en la fuente de la
punibilidad.
A diferencia de los autores antes mencionados, Giuseppe (citado por Romo 1989), hace
una nueva aportacin con respecto a las consecuencias de delito, pues manifiesta que es
un hecho del hombre que vulnera las condiciones de existencia, conservacin y desarrollo
de una sociedad, esto en un momento determinado y por el cual se prev para el sujeto,
una pena de naturaleza aflictiva.
Finalmente la concepcin clnica del delito es rescatada por Marchiori (citado por Escalona
1995), quien considera que el delito es el acto que realiza un hombre en cierto momento
determinado de su vida y slo en circunstancias especiales para l. Es por ello que a la
institucin penitenciaria llega el hombre que ha tenido problemas en la adaptacin
psicolgica y social, que se ha enfrentado una situacin problemtica conflictiva, a la cual
respondi a travs de medios agresivos y violentos.
I.2 TEORAS DE LA PERSONALIDAD
2.2 TEORA PSICOANALTICA
Autor: SIGMUND FREUD (1856-1939)
Sigmund Freud, nace en 1986 en Checoslovaquia. Es el autor de innumerables
investigaciones, su legado se centra en la elaboracin de un mtodo que parte del
inconsciente para tratar las enfermedades mentales, es decir, el llamado psicoanlisis.
Teora de Sigmund Freud
2.2.1Aparato Intra-psquico
Para Navarro (2009), el Aparato Intra-psquico es la aportacin fundamental del
psicoanlisis, ya que gracias a su anlisis podemos conocer la dinmica de la personalidad.
Freud sostiene que la mente est compuesta por diferentes instancias psquicas que
determinan la personalidad, es decir, la estructura mental est divida en tres regiones que
son:
Consciente: es aquel estado de darse cuenta de las cosas, lo que en ese
momento puede estar pensando la persona.
Preconsciente: es aquella en que los contenidos psquicos pueden llegar a ser en
un momento consciente, es decir, que se pueden evocar recuerdos o asociaciones
que slo un momento antes permanecan fuera de la conciencia.
Inconsciente: son elementos que nunca pueden llegar a ser notados por el
sujeto, aqu se encuentran los instintos y gran parte de lo reprimido que
veremos ms adelante. Slo se puede ser accesible a este contenido a travs de
manifestaciones indirectas, como son los sueos, los lapsus (actos fallidos) y el
sntoma.
El inconsciente genera su importancia dado que es el lugar a donde van a dar todas las
cosas intiles, traumticas o dainas, es una especie de basurero gigante donde se manda
aquello que nos avergenza, nos molesta o nos angustia. Las vivencias no desaparecen ni
se olvidan sino que viven ah con un gran dinamismo. Incluso existe un pensamiento y un
sentimiento inconscientes.
El yo, ello y supery.
Posteriormente Freud reviso la idea de tres niveles de personalidad e introdujo lo
siguiente con respecto a tres estructuras bsicas:
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Ello es el receptculo de los instintos, el ellos se relaciona de manera directa con
la satisfaccin de las necesidades corporales. El ello no tiene conciencia de la
realidad (Schultz y Sydney, 2002).
De acuerdo con Navarro (2009), el ello es el ncleo original del aparato psquico, donde
residen los instintos, las tendencias, las pasiones, las pulsiones. Este componente es
totalmente inconsciente y se rige por el principio del placer, definido este ltimo como la
tendencia hacia la descarga de las pulsiones de manera directa y total.
Yo es el aspecto racional de la personalidad, responsable de dirigir y controlar los
instintos de acuerdo con el principio de la realidad (Schultz y Sydney, 2002).
El Yo se encuentra en contacto con el medio ambiente; se rige por el principio de
realidad, que son las demandas ambientales que determinan la adaptacin del individuo a
su entorno social (Navarro, 2009).
Supery es una formacin que se desprende del yo, y est formado por normas
morales de la sociedad, debido a esto se rige por el principio del deber ser
(Navarro, 2009).
2.2.2 Los Instintos
Freud reconoce la existencia de dos instintos principales en la dinmica de la personalidad
(Navarro, 2009).
La vida y la muerte son los dos aspectos que se combinan en la dinmica de la
personalidad ya que a veces nos movemos buscando la vida o la muerte.
Schultz y Sydney (2002), definen los instintos de la siguiente manera:
Instinto de vida o Eros: la pulsin que asegura la supervivencia del individuo y la
especie de satisfacer las necesidades de comida, agua, aire y sexo.
Instinto de muerte o Thanatos: la pulsin inconsciente hacia la decadencia, la
destruccin y la agresin.
2.2.3 El complejo de Edipo
El complejo de Edipo se describe por Freud como una situacin que todo nio esta
destinado a pasar y que es el inevitable resultado de la duracin de su dependencia en la
niez y de su vida con los padres (Campos, 1972).
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El complejo de Edipo no es ms que las relaciones que se establecen entre el nio y uno
de sus padres, siempre del sexo opuesto, esta relacin es una relacin en la que si el nio
se enamora tendr una gran rivalidad, hostilidad hacia el progenitor del mismo sexo,
corresponde con la etapa flica (2 -5 aos). El nio busca un objeto en el que depositar
todo su amor. Se establecer un tringulo, nio que siente un enamoramiento con su
madre, relacin violenta de celos hacia el padre, es una etapa cargada de ansiedad, de
sentimiento de culpa ya que el enamoramiento hacia la madre, el nio teme la reaccin
violenta del padre, reaccin que supondra en la mente del nio la castracin. Es entonces
cuando entra el padre y realiza corte, la castracin simblica. Lo que permite que el nio
renuncie a la madre y que al mismo tiempo permite que el nio acepte la ley del padre y
con ello se introyecten las leyes sociales (Navarro, 2009).
Para Campos (1972), el complejo de castracin esta roto en pedazos por el choque de la
amenaza de castracin. Al mismo tiempo que, este, el superego esta desarrollndose por
introyeccin (de las leyes del padre) o por identificacin con el padre.
2.2.4 Teora Psicoanaltica y La Criminalidad
Dentro de las escuelas psicolgicas que ms influencia han tenido en el desarrollo de la
ciencia criminolgica, se encuentra el psicoanlisis, fundado por Freud a principios del siglo
XX. De acuerdo con Navarro (2009), el psicoanlisis sostiene que la personalidad es el
resultado de fuerzas ajenas a la conciencia del sujeto.
Todo delito tiene una motivacin inconsciente, profunda, desconocida an para el mismo
criminal, dichas motivaciones son de ndole sexual, principalmente.
Para Freud, un criminal es alguien que nicamente acta a partir de sus instintos, es decir,
cumple todos aquellos deseos que se manifiestan en el, a pesar de que estos sean
castigados por la sociedad. Por lo que la idea de los instintos es fundamental para la
ciencia criminolgica ya que estudia si efectivamente el hombre tiene un instinto de
muerte que lo lleva a destruir, a matar, a delinquir.
La explicacin de la criminalidad desde una postura freudiana, dice que los delincuentes
carecen de "supery", es decir, carecen de todas aquellas normas que en un momento
dado les permitira relacionarse de una manera ms adecuada con los miembros de la
sociedad.
El problema de la criminalidad, consiste en una deficiencia, producto del "supery", donde
no se da una buena introduccin de las normas por parte del padre. La ley del padre no es
aceptada por el nio y por lo tanto tampoco son reconocidas las leyes de la sociedad.
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Recordemos que una vez que el nio acepta la ley del padre, con ello introyecta las leyes
sociales. Y es a partir de este momento en el que el individuo puede o no desarrollar
conductas antisociales que posteriormente lo pueden llevar a delinquir.
Finalmente de acuerdo con la postura psicoanaltica, al no existir un reconocimiento de las
normas tanto familiares como sociales existe una contante de violacin de leyes (delitos)
por parte del sujeto que no introyecto dichas normas dentro de su estructura de
personalidad.
2.3 TEORA INDIVIDUAL- SOCIAL
Autor: ALFRED ADLER (1870-1937)
Biografa
Alfred Adler naci en Viena el 7 de febrero de 1870 fue mdico de la Universidad de
Viena en 1895. Posteriormente se inclin hacia la psiquiatra y en 1907 fue invitado a
unirse al grupo de discusin de Freud. Aunque el mismo Freud nombr a Adler presidente
de la Sociedad Analtica de Viena y co-editor de la revista de la misma, ste nunca ces en
su crtica. Se organiz entonces un debate entre los seguidores de Adler y Freud, lo que
result en la creacin, junto a otros 11 miembros de la organizacin, de la Sociedad para
el Psicoanlisis Libre en 1911. Esta organizacin estableci la sede de la Sociedad para la
Psicologa Individual (Gautier, 2002).
Teora de Alfred Adler
Para Vzquez (2008), Adler es uno de los primeros tericos en plantear la capacidad de
decisin conciente del yo y en postular la responsabilidad conciente de las decisiones. Para
Adler los procesos psquicos concientes ocurran con ms fuerza y frecuencia de lo que
Freud planteaba. Crea que las personas podan tomar decisiones racionales y concientes
sobre los asuntos de sus vidas.
Cash (2003), menciona que Alfred Adler fue otro psicoanalista que estuvo en desacuerdo
con Freud. Adler se intereso en investigar el origen de la necesidad de superioridad que
tiene el ser humano. Esta necesidad y el impulso a alcanzar metas son resultado de un
complejo proceso de autoevaluacin.
Alfred Adler postula una nica pulsin o fuerza motivacional detrs de todos nuestros
comportamientos y experiencias. Con el tiempo, su teora se fue transformando en una
ms madura, llamndose a este instinto, afn de perfeccionismo. Constituye ese deseo de
desarrollar al mximo nuestros potenciales con el fin de llegar cada vez ms a nuestro
ideal, y es muy similar a la idea ms popular de actualizacin del self (Gautier, 2002).
12
Para el mismo autor la cuestin es que perfeccin e ideal son palabras
problemticas, sin embargo en psicologa, estas palabras tienen una connotacin negativa.
La perfeccin y los ideales son, por definicin, cosas que nunca alcanzaremos. De hecho,
muchas personas viven triste y dolorosamente tratando de ser perfectas.
Sin embargo para Adler las personas que tienen un desarrollo y un funcionamiento
normal, la lucha por la superioridad toma la forma de la bsqueda de la perfeccin de s
mismo. Cuando un ser humano ha logrado un elevado grado de superioridad, en cuanto a
la perfeccin de s, pasa a ser una persona individualizada, funcional, madura, o que ha
obtenido la autorrealizacin. Cuando la bsqueda de la perfeccin de s mismo se
encuentra guiada y enmarcada dentro de un sentido social y comunitario, se convierte en
la expresin ms saludable de la lucha por la superioridad (Ardouin, 1999).
Segn Gautier (2002), el afn de perfeccin no fue la primera frase que utiliz Adler para
designar a esta fuerza motivacional. Recordemos que su frase original fue la pulsin
agresiva, la cual surge cuando se frustran otras pulsiones como la necesidad de comer,
de satisfacer nuestras necesidades sexuales, de hacer cosas o de ser amados. Sera ms
apropiado el nombre de pulsin asertiva, dado que consideramos la agresin como fsica y
negativa.
Otro trmino utilizado por Adler para referirse a esta motivacin bsica fue la de
compensacin o afn de superacin, dado que todos tenemos problemas, inferioridades de
una u otra forma, conflictos, etc (Psicologia: Alfred Adler, 2009).
Adler crea que podemos lograr nuestras personalidades en tanto podamos (o no)
compensar o superar estos problemas. Esta idea se mantiene inmutable a lo largo de su
teora, pero tiende a ser rechazada como etiqueta, por la sencilla razn de que parece que
lo que hace que seamos personas son nuestros problemas.
Una de las frases ms tempranas de Adler fue la protesta masculina que Gautier (2002),
nos explica en los siguientes prrafos. l observaba algo bastante obvio en su cultura (y de
ninguna manera ausente de la nuestra): los chicos estaban situados en una posicin ms
ventajosa que las chicas. Los chicos deseaban, a veces de forma desesperada, que fuesen
considerados como fuertes, agresivos o en control (masculinos) y no dbiles, pasivos o
dependientes (femeninos). Por supuesto, el tema es que los hombres son de alguna
manera bsicamente mejores que las mujeres. Despus de todo, ellos tienen el poder, la
educacin y aparentemente el talento y la motivacin necesarios para hacer grandes
cosas y las mujeres no.
Todava hoy podemos escuchar a algunas personas mayores comentando esto cuando se
refieren a los chicos y chicas pequeos. Si un nio demanda o grita buscando hacer lo que
quiere (protesta masculina!), entonces es un nio que reacciona de forma natural (o
normal). Si la nia pequea es callada y tmida, est fomentando su feminidad. Si esto
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ocurre con un chico, es motivo de preocupacin, ya que el nio parece afeminado o
puede terminar en mariquita. Y si nos encontramos con nias asertivas que buscan hacer
lo que creen, son marimachas y ya se buscar la manera de que abandone esa postura.
Pero Adler no crea que la asertividad masculina y su xito en el mundo fuesen debido a
una cierta superioridad innata. Crea ms bien que los nios son educados para lograr una
asertividad en la vida y las nias son alejadas de este planteamiento. No obstante, tanto los
nios como las nias vienen al mundo con la misma capacidad de protesta. Dado que
muchas personas malinterpretan a Adler al respecto, constrien el uso de la frase.
2.3.1 Complejo de superioridad.
Algunos neurticos reprimen sus sentimientos de inferioridad y se creen as mismos
menores que los dems. Este resultado es denominado complejo de superioridad. Debido
a que enmascara un sentido de inferioridad, no es saludable. La gente entonces exagera
sus logros, puede adoptar un comportamiento idiosincrsico que los separa de los dems
(Cloninger, 2003).
De acuerdo con Gautier (2002), la ltima frase que us Adler antes de plantear su afn de
perfeccionismo, fue afn de superioridad. El uso de esta frase delata una de sus races
filosficas de sus ideas: Friederich Nietzsche desarroll una filosofa que consideraba a la
voluntad de poder el motivo bsico de la vida humana. Aunque el afn de superioridad se
refiere al deseo de ser mejor, incluye tambin la idea de que queremos ser mejores que
otros, ms que mejores en nosotros mismos. Ms tarde, Adler intent utilizar el trmino
ms en referencia a afanes ms insanos o neurticos.
2.3.2 Inters social
La tarea del inters social se refiere a los problemas de la vida comunal, esto es, las
relaciones con los dems, incluida la amistad. Las personas se desempean a esta tarea de
la vida si su inters social es elevado. Todas las relaciones sociales deberan estar basadas
en un fuerte sentido de inters social, lo cual previene una actitud narcisista, autocentrada
(Cloninger, 2003).
En el artculo Alfred Adler 1870-1937 (2009), se afirma que el desarrollo del inters
social conduce a la estabilidad, la cooperacin, la aceptacin del otro, la reduccin del
egosmo (el egosmo es una expresin de sentimiento inferioridad) y la paz.
El mismo artculo menciona que la degradacin del inters social, lleva a las neurosis
individuales que, asimismo, afectan al estilo de vida y conducen al malestar social. En este
mismo sentido resulta determinante el papel asignado a los primeros aos de formacin
en cuanto a la creacin de instrumentos de encaje social, independientemente de las
visiones finalistas marcadas por su afn de superacin o consecucin de metas personales.
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Un concepto importante que se encuentra inmerso dentro del afn de perfeccin es la
idea de inters social o sentimiento social. Manteniendo su idea holstica, es fcil ver que
casi nadie puede lograr el afn de perfeccin sin considerar su ambiente social. La
preocupacin social no es una cuestin simplemente adquirida o aprendida: es una
combinacin de ambas; es decir, est basada en una disposicin innata, pero debe ser
amamantada para que sobreviva (Gautier, 2002).
2.3.3 Inferioridad
Casi todo el mundo ha odo el trmino complejo de inferioridad, el cual describe el ser
embargado por un sentimiento de carencia de valor. Para Adler la motivacin bsica
humana es esforzarse desde una situacin sentida como menor, hacia una situacin
mayor, de un sentimiento de inferioridad hacia la superioridad, perfeccin, totalidad
(Cloninger,2003).
Para Fresquet (2004), el sentimiento de inferioridad provocaba un desarrollo alterado en
los nios aquejados de deficiencias fsicas o de alteraciones funcionales. Este sentimiento
tambin tena lugar en los nios excesivamente mimados. Segn l, al vivir en una especie
de simbiosis con la madre, unidos siempre a sta, estos nios se fijan un objetivo de
superacin que tiende a transformar su situacin presente en una relacin permanente.
Cualquier cambio les aterra. Cualquiera que no sea la madre es considerado como
enemigo. De mayores estos nios no estn preparados para enfrentarse a los problemas
que derivan del matrimonio, el trabajo, la familia, etc. Esta situacin tambin se observaba
entonces en los nios indeseados o ilegtimos -segn Adler. stos reaccionan de forma
hostil y hacen uso de su fuerza cuando se sienten superiores al adversario, abusando en
ocasiones de los ms dbiles, de los animales, etc. Muchos de ellos acaban siendo
delincuentes o neurticos.
Gautier (2002), nos menciona en los siguientes prrafos lo que Adler planteo con
respecto a la inferioridad:
Estamos; siendo empujados a desarrollar una vida plena, a lograr una perfeccin
absoluta; hacia a la auto-actualizacin. Y sin embargo, algunos de nosotros, los fallidos,
terminamos terriblemente insatisfechos, malamente imperfectos y muy lejos de la autoactualizacin. Y todo ello porque carecemos de inters social, o mejor, porque estamos
muy interesados en nosotros mismos. Y qu es lo que hace que estemos tan
autocentrados?.
Adler responde: es una cuestin de estar sobresaturados por nuestra inferioridad. Si nos
estamos manejando bien, si nos sentimos competentes, nos podemos permitir pensar en
los dems. Pero si la vida nos est quitando lo mejor de nosotros, entonces nuestra
atencin se vuelve cada vez ms focalizada hacia nosotros mismos.
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En este sentido, el complejo de inferioridad no es solamente un pequeo problema; es una
neurosis, significando con esto que es un problema considerable. Uno se vuelve tmido y
vergonzoso, inseguro, indeciso, cobarde, sumiso y dems. Empezamos a apoyarnos en las
personas slo para que nos conduzcan e incluso llegamos a manipularles para que
aseguren nuestra vida. Eventualmente, nos volvemos el sumidero de los dems y podemos
vernos como copias de los otros. Nadie puede mantener esta postura de minusvala
durante mucho tiempo!. Aparte de la compensacin y el complejo de inferioridad, otras
personas responden a la inferioridad de otra manera: con un complejo de superioridad.
Este complejo busca esconder tu inferioridad a travs de pretender ser superior.
2.3.4 Teora Individual- Social y La criminalidad
Adler en su trabajo titulado "Sobre el carcter nervioso " (1942) hace una especial referencia
a la psicologa individual del crimen y del delito, y destaca la importancia de los
sentimientos sociales en los individuos y de su formacin en la ms temprana edad infantil.
Por lo que Navarro (2009), nos indica lo siguiente:
La frustracin de los impulsos de sociabilidad provoca, segn Adler, la posterior aparicin
de conductas violentas y antisociales. Y es que cada nio tiene una autntica y originaria
"hambre social", hambre que desea y necesita satisfacer plenamente con su medio ms
prximo.
Es precisamente en la afectiva cooperacin necesaria entre madre e hijo cuando
comienzan a desarrollarse estas fundamentales aspiraciones sociales. Una madre inmadura
o asocial puede transmitir escasos sentimientos afectivo-sociales a su hijo y ste, por su
parte, se encontrar poco dotado para establecer una relacin equilibrada y armnica con
las otras personas.
Nos podemos dar cuenta nuevamente de la importancia que tiene la madre de un nio
con respecto al establecimiento de una personalidad criminal, con ello no quiero asegurar
que es la madre la responsable de que se generen conductas antisociales en un nio, sin
embargo es un aspecto importante que se maneja desde las diferentes posturas
psicolgicas como lo es el psicoanlisis y la teora individual-social.
La primera relacin importante que genera un nio es precisamente con la madre, es por
ello que sus posteriores relaciones sociales con los dems, son similares por lo que si la
primera relacin es insatisfactoria, las prximas sern igualmente insatisfactorias y crearan
conflictos en el sujeto adulto.
A sta situacin Adler la conceptualiza como: deformaciones en los sentimientos de
contacto y probablemente darn lugar, a diferentes formas desviadas de la personalidad,
tales como neurosis social, psicosis y criminalidad (Navarro, 2009).
16
Retomando los aspectos que Adler menciona con respecto a los sentimientos de
inferioridad; aquellas personas que generan dentro de s un complejo de inferioridad,
debido a una deficiente socializacin, puede llegar a producir en l una compensacin al
intentar el complejo de superacin.
El cual estara buscando esconder su inferioridad al pretender ser superior. Si creemos
que somos dbiles, una forma de sentirnos fuertes es haciendo que todos los dems se
sientan an ms dbiles. Esas personas a las que llamamos tontos, fanfarrones y esos
dictadores de pacotilla son el mejor ejemplo de este complejo. Ejemplos ms sutiles lo
constituyen aquellos que buscan llamar la atencin a travs del dramatismo; o aquellos que
se sienten ms poderosos al realizar crmenes y aquellos otros que ridiculizan a los dems
en virtud de su gnero, raza, orgenes tnicos, creencias religiosas, orientaciones sexuales,
peso, estatura, etc.
Vzquez, (2008), hace referencia de dos estudios que se realizaron en el rea forense,
donde se tomo como base la postura de Adler:
Feist y Feist (2007) citan un estudio longitudinal realizado por Douglas

Daugherty, Michael Murphy y Justin Paugh (2001) que comprueba la relacin
entre bajos niveles de inters social y la conducta delictiva. Los investigadores
diferencian entre dos tipos de delincuentes encontrados en las crceles que
estudiaron, los de bajo inters social y los de normal inters social,
encontraron que los de bajo inters social, al ser puestos en libertad, tendan a
reincidir con mayor frecuencia en tanto que los que mostraron buen nivel de
inters social mostraron mejores tendencias adaptativas, reintegrndose a la
sociedad (trabajo, familia, comunidad) y evitando caer de nuevo en las crceles.
Un estudio sobre la criminalidad de los aos setenta en Guadalajara, Mxico
(2006), coincide con las caractersticas demogrficas sealadas por Adler
relacionadas al efecto del fallido sentido de comunidad. Se encontr que la
mayor parte de las personas encarceladas residan en reas de pocos recursos
y servicios, muchos de ellos provenan de otros Estados y estaban viviendo
temporalmente (avecinados, migrantes) en Guadalajara con dificultades de
integracin comunitaria, y la mayor parte tenan muy baja escolaridad.
Finalmente menciona la misma autora que para Adler, no existe el criminal innato sino que
es totalmente producto de sus deficiencias en el desarrollo de ese sentido de comunidad,
es decir, la criminalidad es producto de la deficiencia social.
La Teora de Adler por tanto especifica, que una trayectoria vital individual de una
personalidad no integrada, a causa de la impotencia y la renuncia a la sociabilidad, conduce
a un estilo de vida que, en un sentido activo, provoca manifestaciones de criminalidad o de
delito y, en un sentido pasivo, expresa formas neurticas de comportamiento, que en
17
ambos casos son significativas del miedo del individuo a las exigencias sociales
fundamentales: el miedo al amor o el miedo al trabajo (Navarro, 2009).
2.4 TEORA DE LOS RASGOS
Autor: GEORDON W. ALLPORT (1897-1967)
Biografa
En el artculo Perfil biogrfico y acadmico (2009), se presenta lo siguiente sobre la
vida de Geordon Allport: naci en Montezuma, Indiana, Estados Unidos, en 1897. Estudi
psicologa en Harvard. Se doctor en Harvard (1922), bajo la direccin de William
McDougall, con la tesis Un estudio experimental de los rasgos de personalidad, que sera
la base de sus futuros desarrollos tericos en los campos de la psicologa social y de la
personalidad o en lo que el propio autor definira como la 'psicologa humanista.
Teora
Gordon Allport crea que a la personalidad la guan en mayor medida el presente y el
futuro que el pasado. Y defini a sta como la organizacin dinmica dentro del individuo
de aquellos sistemas psicofsicos que determinan la conducta y pensamiento
caractersticos y al mismo tiempo es un producto de la herencia y del ambiente (Schultz,
y Sydney, 2002).
En el artculo Teora personalistica de G. W. Allport (2009), se establece que los
supuestos bsicos de la teora de Allport, se resumen en los siguientes: Se entiende la
conducta, como funcin de un conjunto de disposiciones de respuesta relativamente
estables, que configuran la personalidad del sujeto, y finalmente a estas disposiciones se les
llama rasgos.
Una de las cosas que motiva a los seres humanos es la tendencia a satisfacer necesidades
biolgicas de supervivencia, lo cual Allport llama funcionamiento oportunista. Seala
que este funcionamiento se caracteriza por su reactividad, orientacin al pasado y por
supuesto, tiene una connotacin biolgica (Gautier, 2002).
El mismo autor expresa que, Allport crea que el funcionamiento oportunista era algo
relativamente poco importante para entender la mayora de los comportamientos
humanos. La mayora de los comportamientos humanos, deca, estn motivados por algo
bastante diferente funcionamiento como forma expresiva del self -- lo cual llam
funcionamiento propio -proprium- La mayora de las cosas que hacemos en la vida es: una
cuestin de ser lo que somos. El funcionamiento propio se caracteriza por su tendencia a
la actividad, su orientacin al futuro y es psicolgico.
18
Por otra parte Allport (1937, citado por Polaino y Cabanyes, 2003), menciona que fue
constatando que una de las cosas que mueve al ser humano es la satisfaccin de sus
necesidades biolgicas de supervivencia. A esta motivacin bsica se le llama
funcionamiento oportunistico y se caracteriza por ser reactivo, orientado hacia el
pasado y, obviamente, de tipo biolgico.
2.4.1 El Propium
La palabra latina proprium es la base del trmino que Allport escogi despus de revisar
cientos de definiciones para llamar de una forma ms cientfica a ese concepto popular
pero esencial conocido como Self. De todas formas, para bien o para mal, el nuevo
trmino nunca lleg a callar (Gautier, 2002).
Sobre el mismo concepto Polaino y Cabanyes (2003), mencionan que el propium es la
imagen que cada uno va construyendo de si mismo a lo largo de su desarrollo personal. Es
la imagen de si mismo fruto de la autoexperiencia, o la percepcin vivida de uno mismo,
como realizada integrada de experiencias, potencialidades y expectativas.
Gautier (2002), considera que ya que Allport puso tanto nfasis en el Self o Proprium, que
tenia ser lo ms preciso posible con su definicin y para este autor lo hizo desde dos
direcciones:
1. Perspectiva fenomenolgica: sera el Self como algo que se experimenta, que
se siente. Allport sugiri que el Self est compuesto por aquellos aspectos de la
experiencia que percibimos como esenciales (algo opuesto a lo incidental o
accidental), clido (o querido, opuesto a emocionalmente fro) y central (como
opuesto a perifrico).
2. Perspectiva funcional: se convirti en una teora del desarrollo por s misma.
Segn Gautier (2002), el Self tiene 7 funciones, las cuales tienden a surgir en
ciertos momentos de la vida.
El propio ser es definido en trminos de sus funciones de las cosas que realiza. Allport
describi siete funciones propias en una persona, ninguna de estas es innata; se desarrolla
de manera gradual a travs del tiempo conforme un individuo se desplaza de la infancia a la
edad adulta. Juntas las actividades del propio ser constituyen un proceso evolutivo del yo
(Balczar y Delgadillo, 2005):
1. La Sensacin corporal: se desarrolla en los primeros dos aos de vida.
Tenemos un cuerpo, sentimos su cercana y su calidez. Tiene sus propios lmites
que nos alertan de su existencia a travs del dolor y la injuria, el tacto o el
movimiento (Gautier, 2002).
19
Constata de sensaciones en el cuerpo e implica el llegar a conocer los limites del propio
cuerpo (Balczar y Delgadillo, 2005).
2. La Identidad Propia (del Self; de uno mismo): se desarrolla en los primeros
dos aos de vida. Hay un momento en nuestra vida donde nos consideramos como
entes continuos; como poseedores de un pasado, un presente y un futuro. Nos
vemos como entes individuales, separados y diferenciados de los dems (Gautier,
2002).
A esta funcin como es nombrada por Gautier; realizan una diferente aportacin Polaino y
Cabanyes (2003), quienes consideran que el sentido de la propia identidad nace de la
funcin del propium. De tal forma que as es como el individuo se ve as mismo como una
entidad individual, separada y diferente de los otros.
Se refiere a la conciencia de igualdad y continuidad internas. El desarrollo de la propia
conciencia depende de la maduracin del sistema nervioso central, sin embargo, no puede
ser reducido a una simple maduracin (Balczar y Delgadillo, 2005).
3. La Autoestima: se desarrolla entre los dos y los cuatro aos de edad. Tambin
llega un momento donde nos reconocemos como seres valiosos para otros y para
nosotros mismos. Esta circunstancia est ntimamente ligada al desarrollo continuo
de nuestras competencias (Gautier, 2002).
Significa la valoracin que uno se hace de si mismo como individuo autnomo, activo y
con capacidad para incidir en el ambiente. Por esta razn, la autoestima es especialmente
importante (Polaino y Cabanyes, 2003).
Se refiere a los sentimientos de satisfaccin conforme el nio desarrolla la capacidad de
hacer las cosas. Una caracterstica del naciente sentido de autoestima en el nio es el
negativismo. El nio emplea la palabra no para afirmar su libertad de control adulto. Una
cierta cantidad del negativismo es necesaria para el autoestima (Balczar y Delgadillo,
2005).
4. La Extensin de uno mismo (extensin del Self): se desarrolla entre los
cuatro y seis aos de edad. Algunas cosas, personas y eventos a nuestro alrededor
tambin pasan a ser centrales y clidos; esenciales para nuestra existencia. Algunas
personas se definen a s mismas en virtud de sus padres, esposas o hijos; de su
clan, pandilla, comunidad, institucin o nacin. Otros hallan su identidad en una
actividad, algunos en un lugar: casa o mi ciudad (Gautier,2002).
Para Polaino y Cabanyes (2003), la extensin del yo, representa el rango de intereses que
uno tiene. Esos intereses contribuyen para que el sujeto defina y diferencie a las personas.
Los intereses van cobrando carcter de identidad hasta llegar a identificarnos con lo que
20
nos interesa. Por lo tanto la extensin del yo marca diferencias entre unas personas y
otras no solo por el tipo de intereses que cada persona tiene sino tambin por el grado
de adhesin a ellos.
5. La Auto imagen (imagen de uno mismo) tambin se desarrolla entre los
cuatro y seis aos. Este sera el reflejo de m; aquel que los dems ven. Esta sera
la impresin que proyecto en los dems, mi tipo, mi estima social o estatus,
incluyendo mi identidad sexual. Es el principio de la conciencia; del Yo Ideal y de la
persona (Gautier, 2002).
Se refiere a un conocimiento de la expectativa de los dems y a la comparacin con su
propia conducta (Balczar y Delgadillo, 2005).
La imagen de uno mismo desde la concepcin de Polaino y Cabanyes (2003), es la
valoracin que hacemos de nosotros mismos sobre como los dems nos valoran en
relacin al fsico, la estimacin social o la capacidad personal.
6. La Adaptacin racional se aprende predominantemente entre los seis y doce
aos. El nio empieza a desarrollar sus habilidades para lidiar con los problemas de
la vida de forma racional y efectiva (Gautier, 2002).
Se adquiere la conciencia de poder al enfrentarse a los problemas de un modo racional y
eficiente. La racionalizacion le hace a la persona experimentarse a si mismo como
solucionador de problemas, como ser capas de encontrar alternativas adecuadas a los
obstculos con los que se enfrenta (Polaino y Cabanyes, 2003).
7. El Esfuerzo o Lucha propia usualmente no empieza hasta despus de los doce
aos. Sera la expresin de mi Self en trminos de metas, ideales, planes,
vocaciones, demandas, sentido de direccin o de propsito. La culminacin de la
lucha propia sera, segn Allport, la habilidad de decir que soy el propietario de mi
vida; el dueo y operador (Gautier, 2002).
Finalmente el propium incluye lo que uno es y tambin lo que quiere ser. El propium esta
compuesto por los aspectos de la experiencia que son considerador por cada uno como
mas esenciales, calidos y centrales frente a aquellos otros que son vividos como
accidentales, emocionalmente fros y perifricos (Polaino y Cabanyes, 2003).
2.4.2 Rasgos o Disposiciones
Los rasgos son predisposiciones consientes y duraderas que responden en forma igual o
similar a estmulos diferentes (Schultz. y Sydney, 2002);
21
Al principio, Allport us el trmino rasgos, considerando aquellas caractersticas nicas,
individuales de la persona. Finalmente, cambi el concepto por disposiciones. Una
disposicin personal se define como una estructura neuropsicolgica generalizada
(peculiar del individuo), con la capacidad de interpretar y manejar muchos estmulos
funcionalmente equivalentes, y de iniciar y guiar formas consistentes (equivalentes) con un
comportamiento adaptativo y estilstico.
Una disposicin personal produce equivalencias en funcin y significado entre varias
percepciones, creencias, sentimientos y acciones que no son necesariamente equivalentes
al mundo natural o a la mente de cualquier otro. Una persona con la disposicin personal
miedo al comunismo puede incluir rusos, liberales, profesores, huelguistas, activistas
sociales, ecologistas, feministas y as sucesivamente. Esta persona metera a todos dentro
del mismo saco y respondera a cualquiera de ellos con un grupo de comportamientos
que expresen su miedo: haciendo discursos, escribiendo cartas de denuncia, votando,
armndose, volvindose rabioso, etc (Gautier, 2002).
El mismo autor considera que otra forma de decirlo sera que las disposiciones son
concretas, fcilmente reconocibles y consistentes en nuestro comportamiento.
Polaina. y Cabanyes. (2003), resaltan que para Allport los rasgos son disposiciones estables
del individuo, es decir, son un modo habitual de responder. Desde el punto de vista de
Allport, el individuo es esencialmente activo y propositivo, que se mueve a si mismo para
la consecucin de un fin y, por lo tanto sus conductas no son simplemente respuestas
aisladas a estmulos externos, las conductas del individuo estn mas bien integradas y
organizadas con una perspectiva teolgica o finalista.
Allport defiende que los rasgos son esencialmente nicos de cada persona. An as,
Allport reconoce que dentro de cualquier cultura particular, existen rasgos comunes o
disposiciones; unas que son parte de esa cultura y que cualquiera reconocera y
nombrara. En nuestra cultura, diferenciamos con frecuencia a los introvertidos de los
extravertidos o entre los liberales y los conservadores, y todos sabemos (burdamente) a
qu nos referimos. Pero otra cultura podra no reconocerlo Gautier, (2002).
Allport distingui tres grandes tipos de rasgos: (Polaina. y Cabanyes. 2003)
El rasgo cardinal: es aquel que refleja una disposicin marcadamente

destacada y generalizada en la vida de una persona, hasta el punto en que esta
presenta en todos los actos del sujeto.
Los rasgos cardinales son poderosos y dominantes (Schultz. y Sydney, 2002).

Son aquellos rasgos que tienen algunas personas que prcticamente definen sus vidas
(Gautier, 2002).
22
El rasgo central: es un rasgo ms limitado, pero tienen un carcter nuclear

en los comportamientos del sujeto. Es la piedra angular de la personalidad.
Los rasgos centrales son menos universales (Schultz. y Sydney., 2002).
Los rasgos secundarios: representan disposiciones del individuo menos

marcadas y ms limitadas.
Los rasgos secundarios, se exhiben de manera menos sobresaliente y menos consciente

que otros tipos de rasgos (Schultz. y Sydney., 2002).
Gautier. (2002), menciona que tambin existen los llamados rasgos secundarios, aquellos
que no son tan obvios o tan generales, o tan consistentes. Las preferencias, las actitudes,
los rasgos situacionales, son todos secundarios.
2.4.3 Madurez psicolgica
La maduracin puede ser definida como un proceso por el cual tendencias innatas de la
conducta alcanzan su forma acabada y, activa sin intervencin de la educacin o la
experiencia. La maduracin puede acarrear un proceso innato de diferenciacin o
integracin, o bien ambos fenmenos a la vez (Balczar y Delgadillo, 2005).
Si posees proprium bien desarrollado y un rico y adaptativo grupo de disposiciones, has
logrado una madurez psicolgica, trmino de Allport para la salud mental. Establece siete
caractersticas: (Gautier, 2002).
1. Extensiones del Self especficas y duraderas como el compromiso.
Los adultos maduros participan en forma genuina en mbitos importantes del logro
humano. Estn interesados en los dems y consideran el bienestar de otras personas tan
importante como el suyo (Balczar y Delgadillo, 2005).
2. Tcnicas de relacionarse clidamente, orientadas a la dependencia de los
dems (confianza, empata, sinceridad, tolerancia.
Son capaces de relacionarse en forma estrecha con otras personas en situaciones
apropiadas. Son compasivos y capaces de tolerar muchas diferencias en los seres humanos
(Balczar y Delgadillo, 2005).
3. Seguridad emocional y aceptacin propia.
23
Son capaces de aceptarse a si mismas y a sus estados emocionales. Sus sentimientos, aun
cuando no siempre son amigables, no conducen a actos impulsivos o acciones que hieren a
los dems (Balczar y Delgadillo, 2005).
4. Hbitos encaminados hacia una percepcin realista (contrario a defensividad)
No necesitan crear un mundo de fantasa, sino vivir en el mundo real. Son
solucionadotes de problemas y han desarrollado las habilidades necesarias para completar
sus tareas y labores asignadas (Balczar y Delgadillo, 2005).
5. Centramiento en los problemas y desarrollo de habilidades centradas en la
solucin de problemas.
6. Objetivacin del Self o lo que es lo mismo, desarrollar la introspeccin; rerse
de uno mismo, etc.
Conocen sus verdades capacidades, no necesitan engaarse ni engaar a los dems. Son
capaces de rerse de si mismos en lugar de sentirse amenazados por las debilidades
humanas (Balczar y Delgadillo, 2005).
7. Una filosofa unificada de la vida, que incluya una particular orientacin hacia la
valoracin; sentimientos religiosos diferenciados y una conciencia personal.
2.4.4 Teora De Los Rasgos Y La Criminalidad
Desde la postura de Allport sobre la personalidad: la organizacin dinmica de los rasgos
de una persona son quienes determinan como se comportar. Es decir el
comportamiento de un sujeto siempre ser a partir de sus rasgos de personalidad.
Tocora, (2005) considera que solamente podemos hablar de predicciones como
probabilidades; la peticin de pronosticar certeramente el comportamiento de una
persona. Por ello los rasgos de personalidad tienen relacin con la forma de reaccionar de
una persona en un determinado momento.
Redondo y Andrs (2007), consideran que existen rasgos y caractersticas individuales que
predisponen al delito. La investigacin biopsicolgica sobre diferencias individuales y
delincuencia ha puesto de relieve la asociacin de la conducta antisocial con factores
como lesiones craneales, baja actividad del lbulo frontal, baja activacin del Sistema
Nervioso Autnomo, Trastorno de Atencin Hiperactividad, alta impulsividad, propensin
a la bsqueda de sensaciones y tendencias al riesgo, baja empata, alta extraversin y locus
de control externo.
24
Como se ha descrito anteriormente, cada persona posee distintos tipos de rasgos, pero
existe la posibilidad de que si una persona tiene rasgos cardinales (dominantes en su
personalidad), agresivos, impulsivos, despreocupados, insensibles o incluso problemticos;
ser cuando; sta podr actuar de manera violenta ante alguna dificultad que se le
presenta, puesto que los rasgos que destacan en su vida son negativos.
Una persona que tiene rasgos tan marcadamente violentos, puede cometer una gran
variedad de delitos, a diferencia de una persona en quien sus rasgos caractersticos son
ms pasivos, sociables y sensibles.
2.5 TEORAS COGNOSCITIVAS
2.5.1 Autor: LEV SEMENOVICH VIGOTSKY
Biografa
Lev Semenovich Vigotsky, naci en Rusia en el ao 1896. Sus ideales eran netamente
marxistas, pero propugnaba el pensamiento revisionista. En 1924, en el marco de El
Segundo Congreso de Psiconeurologa en Leningrado, pronuncia un discurso en el cual
expresa su teora, que manifiesta que slo los seres humanos poseen la capacidad de
transformar el medio para sus propios fines. Esta capacidad, los distingue de otras formas
inferiores de vida.
Teora
Vigotsky parte de la idea que un hombre que est inserto en su cultura y en sus relaciones
sociales est de forma permanente interiorizando formas concretas de su actividad
interactiva, las que se convierten en sistemas de signos que mediatizan y organizan el
funcionamiento integral de todas sus funciones psquicas. El desarrollo de los sistemas de
signos, entre los cuales se destaca de forma particular, el lenguaje, sirve de base para el
desarrollo de operaciones intelectuales cada vez ms complejas, que se apoyan no slo en
los sistemas actuales de comunicacin del hombre, sino tambin y de manera esencial, en
la continuidad histrica del desarrollo cultural, posible slo por los distintos sistemas de
lenguaje en que se sintetizan los logros esenciales de la cultura a travs del tiempo, lo que
garantiza la continuidad de su progresiva complejidad en una dimensin histrica
(Gonzles, 2009).
La psicologa de Vigotsky pondera la actividad del sujeto, y ste no se concreta a
responder a los estmulos, sino que usa su actividad para transformarlos. Para llegar a la
modificacin de los estmulos el sujeto usa instrumentos mediadores. Es la cultura la que
proporciona las herramientas necesarias para poder modificar el entorno; adems, al estar
25
la cultura constituida fundamentalmente por signos o smbolos, estos actan como
mediadores de las acciones (Cascio, 2008).
Segn Becco (2009), Vigotsky formula la "Ley Gentica General del Desarrollo Cultural":
Cualquier funcin presente en el desarrollo cultural del nio, aparece dos veces o en dos
planos diferentes. En primer lugar aparece en el plano social, para hacerlo luego en el
plano psicolgico. En principio aparece entre las personas y como una categora
interpsicolgica, para luego aparecer en el nio (sujeto de aprendizaje) como una
categora intrapsicolgica. Al igual que otros autores como Piaget, Vigotsky conceba a la
internalizacin como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad
que se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno. Vygotsky,
afirma que todas las funciones psicolgicas superiores son relaciones sociales
internalizadas.
Martnez (2008) Para Vigotsky, el contexto social influye en el aprendizaje ms que las
actitudes y las creencias; tiene una profunda influencia en cmo se piensa y en lo que se
piensa. El contexto forma parte del proceso de desarrollo y, en tanto tal, moldea los
procesos cognitivos el contexto social debe ser considerado en diversos niveles: 1.- El
nivel interactivo inmediato, constituido por el (los) individuos con quien (es) el nio
interacta en esos momentos. El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales
que influyen en el nio, tales como la familia y la escuela. 3.- El nivel cultural o social
general, constituido por la sociedad en general, como el lenguaje, el sistema numrico y la
tecnologa.
Los tres temas que constituyen el ncleo de la estructura terica de Vigotsky son: 1) La
creencia en el mtodo gentico o evolutivo; 2) la tesis de que los procesos psicolgicos
superiores tienen su origen en procesos sociales y 3) la tesis de que los procesos mentales
entenderse solamente mediante la comprensin de los instrumentos y signos que actan
de mediadores (Carvallo, 2009).
2.5.1.2 Relacin entre aprendizaje y desarrollo.
El anlisis de Vygotsky sobre las relaciones entre desarrollo y aprendizaje en lo relativo a
la adquisicin del lenguaje nos lleva a definir el primer modelo del desarrollo en estos
trminos: en un proceso natural de desarrollo, el aprendizaje se presenta como un medio
que fortalece este proceso natural, pone a su disposicin los instrumentos creados por la
cultura que amplan las posibilidades naturales del individuo y reestructuran sus funciones
mentales (Ivic, 2009).
26
Para Vygotsky el pensamiento del nio se va estructurando de forma gradual, la
maduracin influye en que el nio pueda hacer ciertas cosas o no, por lo que l
consideraba que hay requisitos de maduracin para poder determinar ciertos logros
cognitivos, pero que no necesariamente la maduracin determine totalmente el
desarrollo. No solo el desarrollo puede afectar el aprendizaje, sino que el aprendizaje
puede afectar el desarrollo. Todo depende de las relaciones existentes entre el nio y su
entorno, por ello debe de considerarse el nivel de avance del nio, pero tambin
presentarle informacin que siga propicindole el avance en sus desarrollo. En algunas
reas es necesaria la acumulacin de mayor cantidad de aprendizajes antes de poder
desarrollar alguno o que se manifieste un cambio cualitativo (Cascio, 2008).
Considerando lo anterior, la concepcin del desarrollo presentada por Vygotsky sobre las
funciones psquicas superiores, stas aparecen dos veces en ese desarrollo cultural del
nio:
1. En el plano social, como funcin compartida entre dos personas (el nio y el
otro), como funcin interpsicolgica y como funcin de un solo individuo,
como funcin intrapsicolgica.
2. Esta transicin se logra a travs de las caractersticas positivas del contexto y
de la accin de los otros, as como tambin por lo que ya posee formado el
sujeto como consecuencia de la educacin y experiencias anteriores.
Esta compleja relacin hace referencia a la categora Zona de Desarrollo Prximo,
definida por este psiclogo como la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de
un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.
De acuerdo con Cascio (2008), esta perspectiva general, el concepto de ZDP (zona de
desarrollo potencia) permite comprender lo siguiente:
1. Que los nios puedan participar en actividades que no entienden completamente y que
son incapaces de realizar individualmente.
2. Que en situaciones reales de solucin de problemas, no haya pasos predeterminados
para la solucin ni papeles fijos de los participantes, es decir, que la solucin est
distribuida entre los participantes y que es el cambio en la distribucin de la actividad con
respecto a la tarea lo que constituye al aprendizaje.
27
3. Que en las ZDP reales, el adulto no acta slo de acuerdo con su propia definicin de
la situacin, sino a partir de la interpretacin de los gestos y habla del nio como
indicadores de la definicin de la situacin por parte de ste.
4. Que las situaciones que son nuevas para el nio no lo son de la misma manera para
los otros presentes y que el conocimiento faltante para el nio proviene de un ambiente
organizado socialmente.
5. Que el desarrollo est ntimamente relacionado con el rango de contextos que pueden
negociarse por un individuo o grupo social.
En este anlisis se puede apreciar el papel mediador y esencial de los maestros en el
proceso de la enseanza-aprendizaje y del desarrollo infantil.
Adems Carvallo (2009), considera que la contribucin ms importante y original de
Vygotsky consiste en el concepto de mediacin, en la poca en la que la elaboraba, otros
autores ya haban planteado la necesidad de utilizar el anlisis gentico en el estudio de la
mente y haban apuntado argumentos considerando el origen social de la actividad mental.
Vygotsky fue el encargado de redefinir y ampliar esas ideas mediante la introduccin de la
nocin de mediacin mediante el empleo de instrumentos y signos.
Desde este punto de vista, la historia de la sociedad en la cual un nio crece y la historia
de su desarrollo, en trminos de sus experiencias en esa sociedad, son ambas de gran
importancia para modelar los estilos que usar para pensar.
El desarrollo de la estructura cognoscitiva en el organismo es concebido como un
producto de dos modalidades de interaccin entre el organismo y su medio ambiente: la
exposicin directa a fuentes de estmulo y de aprendizaje mediado. La experiencia de
Aprendizaje Mediado es la manera en la que los estmulos remitidos por el ambiente son
transformados por un agente mediador. Este agente mediador guiado por sus intenciones,
su cultura y su inversin emocional, selecciona y organiza el mundo de los estmulos. Los
3 componentes de la interaccin mediada son: el organismo receptor, el estmulo y el
mediador. El efecto de la experiencia de aprendizaje mediado es la creacin en los
receptores de una disposicin, de una propensin actitudinal para beneficiarse de la
exposicin directa a los estmulos. Esto se puede traducir en mediar para ensear a
aprender (Gonzles, 2009).
28
2.5.1.3 Papel del sujeto.
Cascio (2008, realiza una breve descripcin con respecto a el papel del sujeto:
El hombre es un ser bio psico social y por lo tanto, sera absurdo desconocer sus
particularidades biolgicas, pero las mismas no constituyen determinantes de lo que un
sujeto pueda llegar a ser o no. Todo ello ha sido ya cientficamente demostrado por
mltiples investigaciones. Si el nio se desarrolla en el proceso de apropiacin de la
cultura material y espiritual que han legado las generaciones precedentes, resulta pues
fundamental esas condiciones de vida y educacin en las que este proceso transcurre y
que estn histricos, sociales y culturalmente condicionados.
El nio nace en una etapa histrica determinada y, por lo tanto, en un mundo de objetos
materiales y espirituales culturalmente determinados; es decir, su medio ms especfico
est condicionado por la cultura de su medio ms cercano, por las condiciones de vida y
educacin en las cuales vive, y se desarrolla, no se trata de un medio abstracto y
metafsico. El medio social no es simplemente una condicin externa en el desarrollo
humano, sino una verdadera fuente para el desarrollo del nio ya que en l estn
contenidos todos los valores y capacidades materiales y espirituales de la sociedad donde
est viviendo que el nio, l mismo ha de hacer suyas en el proceso de su propio
desarrollo.
Siendo ese nio un ser que est en permanente actividad, son los adultos a quienes les
corresponde actuar de manera responsable sobre l, propicindole todas aquellas
potencialidades y pueda alcanzar su propio desarrollo a travs de su propio aprendizaje.
2.5.1.4 Objeto de aprendizaje.
Cascio (2008), describe en los siguientes prrafos como es que un sujeto se apropia de
ciertos contenidos; generalmente se observa una gran resistencia e inclusive rechazo a la
aceptacin de una categora como la de apropiacin, ligada aun proceso de transmisin,
entendiendo a este como la forma en que el nio se acerca a su realidad. En la base de ello
quizs se encuentre su concepcin como, o su asociacin a, un reflejo pasivo, una copia de
la realidad, lo cual no es realmente as; apropiarse de la cultura, hacerla suya, presupone
un proceso activo, un proceso constructivo que tiene sus particularidades y su resultado,
nico e irrepetible para cada sujeto, que se constituye as, en una personalidad.
29
El proceso de apropiacin de esta cultura como factor esencial en su desarrollo, hay que
concebirlo no como un proceso en el que el nio es un simple receptor sino como un
proceso activo en el cual esa participacin activa del sujeto resulta indispensable; en este
proceso el nio no solo interacta con los objetos materiales y culturales sino que est
inmerso en un proceso de interrelacin permanente y activa con los sujetos que le
rodean, adultos, sus compaeros de saln, o de juego en el parque o en la calle. Por eso
es que resultan tan importantes las actividades que el nio realiza como las
interrelaciones, la comunicacin que establece con los otros, en este proceso de
apropiacin, de asimilacin activa, como medio esencial para su formacin.
Con esta perspectiva se concibe que los adultos y compaeros ms avanzados se
constituyen en los otros, mediadores fundamentales que, siendo portadores de los
contenidos de la cultura, promueven a travs del proceso interpersonal, que el sujeto se
apropie de esos contenidos.
2.5.2 ALBERT BANDURA
Biografa
Florenza (2009), describe de manera explicita las diferentes aportaciones de Albert
Bandura; naci El 4 de diciembre de 1925 en Mundare, estudi Psicologa en la
Universidad de Columbia Britnica en Vancouver. Comenz a dar clases en la Universidad
de Stanford, en 1953 e inicia su investigacin sobre adolescentes agresivos.
Su teora se fundamenta en el conductismo pero le aade algo ms en base a sus
investigaciones sobre la agresin en adolescentes: afirma que el ambiente causa el
comportamiento (conductismo).
Teora
Segn Bandura (2009) hay varias formas de aprender. Una de ellas es por modelado. En
este caso, el aprendizaje es fruto de la observacin del comportamiento de otra
persona, que sirve de modelo, y el refuerzo que subsigue a ese comportamiento. El
refuerzo positivo o negativo puede ser exhibido o ser duplicado. Esta tcnica de
aprendizaje se puede enriquecer por el nmero de prcticas. Existen varios requisitos para
instaurar un comportamiento:
Primero: que el comportamiento que se est estableciendo capte la atencin del

observador.
Segundo: que el observador retenga la accin del modelo y est realmente
siguiendo al modelo.
30
Tercero: que el observador exhiba las acciones del modelo que son presentadas
con el refuerzo adecuado para continuar este comportamiento.
Bandura considero a la personalidad como una interaccin entre tres "cosas": el ambiente,
el comportamiento y los procesos psicolgicos de la persona. Estos procesos consisten en
nuestra habilidad para abrigar imgenes en nuestra mente y en el lenguaje. Desde el
momento en que introduce la imaginacin en particular, deja de ser un conductista
estricto y empieza a acercarse a los cognocivistas. De hecho, usualmente es considerado
el padre del movimiento cognitivo (lidanet, 2009).
Toda su teora segn Florenza (2009), se engloba a la prctica en la terapia de autocontrol,
la cual es bastante eficaz en problemas relativamente simples como puede ser los hbitos
de estudio, su terapia ms conocida de Bandura es la del modelado: si una persona con un
trastorno observa a alguien con el mismo problema que est intentando combatirlo de
una manera eficaz, el primero aprender por imitacin del segundo.
En el articulo Albert Bandura, (2009), se menciona que Bandura crey que el
comportamiento estaba sobre la base de P-B-E, donde "P" es para la persona y lo que est
pensando, "B" es el comportamiento y lo que est haciendo, y "E" es el ambiente y las
interacciones con el mundo y la sociedad. Bandura se refiri a esto como el
determinismo recproco tridico en su trabajo teora cognitiva social de 1989. El
comportamiento, los factores cognoscitivos y el ambiente interactan en conjunto en una
relacin recproca continua. Este concepto implica que se deben examinar todos los
componentes si se desea entender totalmente el comportamiento humano, la
personalidad y la ecologa social.
El determinismo reciproco, son Los cambios de comportamiento que son resultado de la
interaccin de la persona con el medio ambiente; el cambio es bi-direccional e Involucra al
individuo y a aquellas personas con las que interacta; trabaja para cambiar el medio
ambiente, si es permitido (Teora de aprendizaje social. 2009).
El ambiente causa el comportamiento; cierto, pero tambin el comportamiento causa el
ambiente. Defini este concepto con el nombre de determinismo recproco: el mundo y el
comportamiento de una persona se causan mutuamente (lidanet, 2009).
Bandura tambin tena una teora de la autoeficacia (Albert Bandura, 2009), que es la
creencia de que uno puede llevar a cabo adecuadamente una situacin particular. El
sentido de la eficacia de uno mismo influye en sus opiniones, motivacin y funcionamiento
de muchas maneras.
Hay varios criterios de autoeficacia:
31
1) La experiencia vicaria: las observaciones del desempeo de otras personas.
2) La persuasin: otras personas pueden convencerte de que puedes hacer algo, o
que puedes convencerte.
3) La supervisin de la activacin emocional: que puedes convencerte para pensar
sobre ello y afrontar una tarea: la ansiedad sugiere expectativas bajas de eficacia; el
entusiasmo sugiere expectativas de xito.
2.5.2.1 Aprendizaje por la observacin o modelado
Gran parte del aprendizaje puede describirse como aprendizaje por observacin.
Aprendemos observando la conducta de un modelo. El aprendizaje por observacin
abarca cualquier tipo de igualamiento como la imitacin Balczar y Delgadillo, (2005).
Las mismas autoras consideran que el aprendizaje por observacin puede promoverse
tanto por un modelo desviada o como por un modelo prosocial, y la ausencia de modelos
apropiados puede ocasionar deficiencias de la conducta. La conducta puede estar mal
equipada.
De los cientos de estudios de Bandura lidanet (2009), nos presenta un grupo de ellos: los
estudios del mueco bobo (un "mueco bobo" o "tentetieso" es un juguete en forma de
huevo con cierto peso en su base que hace que se tambalee cuando le pegamos. En
aquella poca llevaba al payaso Bobo de protagonista. Estos estudios, los realiz a partir
de una pelcula de uno de sus estudiantes, donde una joven estudiante solo pegaba a un
mueco bobo.
La joven pegaba al mueco, gritando estpidooooo!. Le pegaba, se sentaba encima de
l, le daba con un martillo y dems acciones gritando varias frases agresivas. Bandura les
ense la pelcula a un grupo de nios de guardera. Posteriormente se les dej jugar. En
el saln de juegos, por supuesto, haba varios observadores con bolgrafos y carpetas, un
"mueco bobo" nuevo y algunos pequeos martillos.
Esto podra parecer un experimento con poco de aportacin en principio, pero
consideremos por un momento que estos nios cambiaron su comportamiento sin que
hubiese inicialmente un refuerzo dirigido a explotar dicho comportamiento! Y aunque
esto no parezca extraordinario para cualquier padre, maestro o un observador casual de
nios, no encajaba muy bien con las teoras de aprendizaje conductuales estndares.
Bandura llam al fenmeno aprendizaje por la observacin o modelado, y su teora
usualmente se conoce como la Teora social del aprendizaje.
Bandura llev a cabo un largo nmero de variaciones sobre el estudio en cuestin: el
sujeto que haca de modelo era recompensado o castigado de diversas formas; los nios
32
eran recompensados por sus imitaciones; el modelo se cambiaba por otro menos
atractivo o menos prestigioso y as sucesivamente.
2.5.2.2 Pasos del proceso del modelado
Todas estas variantes permitieron a Bandura a establecer que existen ciertos pasos
envueltos en el proceso de modelado (Albert Bandura, 2009):
1. Atencin. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atencin. De la misma
manera, todo aquello que suponga un freno a la atencin, implicar un detrimento del
aprendizaje, incluyendo el aprendizaje por observacin.
Alguna de las cosas que influye sobre la atencin tiene que ver con las propiedades del
modelo. Si el modelo es colorido y dramtico, por ejemplo, se prestar ms atencin. Si el
modelo es atractivo o prestigioso o parece ser particularmente competente, se le
prestars ms atencin. Y si el modelo se parece ms al sujeto que aprende, este prestar
ms atencin. Este tipo de variables encamin a Bandura hacia el examen de la televisin y
sus efectos sobre los nios.
2. Retencin. El sujeto que aprende observando, debe ser capaces de retener (recordar)
aquello a lo que ha prestado atencin. Aqu es donde la imaginacin y el lenguaje entran
en juego: se guarda (retiene) lo que hemos visto hacer al modelo en forma de imgenes
mentales o descripciones verbales.
3. Reproduccin. En este punto, el sujeto debe ser capaz de traducir las imgenes o
descripciones retenidas, a su repertorio de comportamientos. En algunos casos, esa
reproduccin puede ser verdaderamente difcil o imposible.
Otra cuestin importante con respecto a la reproduccin es que nuestra habilidad para
imitar mejora con la prctica de los comportamientos envueltos en la tarea. Y nuestras
habilidades mejoran an con el solo hecho de imaginarnos haciendo el comportamiento!.
4. Motivacin. An con todo esto, todava no haremos nada a menos que estemos
motivados a imitar; es decir, a menos que tengamos buenas razones para hacerlo. Bandura
menciona un nmero de motivos: a) Refuerzo pasado: como el conductismo tradicional o
clsico. b) Refuerzos prometidos: (incentivos) que podamos imaginar. c) Refuerzo vicario:
la posibilidad de percibir y recuperar el modelo como reforzador.
Las motivaciones negativas tambin existen dndonos motivos para no imitar: a) Castigo
pasado. b) Castigo prometido (amenazas) c) Castigo vicario.
33
Como la mayora de los conductistas clsicos, Bandura dice que el castigo en sus
diferentes formas no funciona tan bien como el refuerzo y, de hecho, tiene la tendencia a
volverse contra nosotros (Albert Bandura, 2009).
5. Autorregulacin La autorregulacin (controlar nuestro propio comportamiento) es
la otra piedra angular de la personalidad humana. En este caso, Bandura sugiere tres pasos:
1. Auto-observacin. Nos vemos a nosotros mismos, nuestro comportamiento y cogemos
pistas de ello.
2. Juicio. Comparamos lo que vemos con un estndar. Por ejemplo, podemos comparar
nuestros actos con otros tradicionalmente establecidos, tales como reglas de etiqueta.
O podemos crear algunos nuevos, como leer un libro a la semana. O podemos
competir con otros, o con nosotros mismos.
3. Auto-respuesta. Si hemos salido bien en la comparacin con nuestro estndar, nos
damos respuestas de recompensa a nosotros mismos. Si no salimos bien parados, nos
daremos auto-respuestas de castigo. Estas auto-respuestas pueden ir desde el extremo
ms obvio (decirnos algo malo o trabajar hasta tarde), hasta el otro ms encubierto
(sentimientos de orgullo o vergenza).
Un concepto muy importante en psicologa que podra entenderse bien con la
autorregulacin es el auto-concepto (mejor conocido como autoestima). Si a travs de los
aos, vemos que hemos actuado ms o menos de acuerdo con nuestros estndares y
hemos tenido una vida llena de recompensas y alabanzas personales, tendremos un autoconcepto agradable (autoestima alta). Si, de lo contrario, nos hemos visto siempre como
incapaces de alcanzar nuestros estndares y castigndonos por ello, tendremos un pobre
auto-concepto (autoestima baja)
Notemos que los conductistas generalmente consideran el refuerzo como efectivo y al
castigo como algo lleno de problemas. Lo mismo ocurre con el auto-castigo.
Bandura ve tres resultados posibles del excesivo auto-castigo (Albert Bandura, 2009):
1) Compensacin: Por ejemplo, un complejo de superioridad y delirios de grandeza.
2) Inactividad: Apata, aburrimiento, depresin. 3) Escape: Drogas, alcohol, fantasas
televisivas o incluso el escape ms radical: el suicidio.
34
2.5.3 Teoras Cognoscitivas y la criminalidad
En el artculo: Psicologa criminal. Delincuentes. Psicoanlisis. Victimas. Relaciones
personales (2009), se presentan los siguientes prrafos como parte de la Teora de
Vigotsky y Bandura con respecto a la criminologa;
Para Vogotsky un nio desarrolla una personalidad criminal cuando los mediadores con
los que convive tienen caractersticas de tipo delictivo, de tal forma que el nio aprende
de dichos mediadores conductas destructivas y antisociales.
Para Bandura el aprendizaje puede ocurrir tanto en una consecuencia de reforzamiento
como a travs del modelamiento u observacin solos, a lo que l le llama Aprendizaje sin
Ensayo. En una situacin novedosa, las personas aprenden lo que deben y lo que no deben
hacer por medio de la observacin de las conductas de quienes parecen saber como
actuar. El xito o el fracaso en muchos aspectos de la vida en una cultura depende del
aprendizaje por observacin que es al fin de cuentas el aprendizaje de los roles sociales
que se manifiestan en una cultura.
El desviado cultural -criminal- puede ser uno que ha fallado para adaptarse al papel
esperado. Ese fracaso puede surgir por un modelamiento inadecuado: tener modelos
equivocados o resistir la influencia de los modelos. El aprendizaje por observacin puede
promoverse tanto por un modelo desviado como por un modelo prosocial, y la ausencia
de modelos apropiados puede ocasionar deficiencias en la conducta; la persona puede
estar simplemente mal equipada para ser un miembro cooperativo de la sociedad.
Psicologa. Ser humano.
De acuerdo con Worchwl. y Cooper. (2000), Bandura sostiene que los nios aprenden
cuando, como y a quien agredir. Aunque la mayor parte de este aprendizaje es el
resultado de la observacin de los padres, tambin proviene de los compaeros y de los
retratos de agresin que aparecen en los medios de comunicacin; por ejemplo las
personas aprenden a ser agresivas por dos mecanismos principales:
1.- Reforzamiento: infinidad de veces los nios son reforzados por agredir, reciben elogios
del padre cuando golpean a un nio mayor.
2.- Moldeamiento o imitacin: la gente imita el comportamiento de otros. El hijo que ve a
su padre agredir o el nio que su hroe de la tele acaba con cinco tipos llegan a creer que
la violencia debe ser buena, puesto que los buenos son violentos.
De tal manera que la agresin se aprende, pero es importante recordar que la agresin
puede llevar a una persona adulta o inclusive a un nio a cometer un delito.
35
La teora del aprendizaje social es considerada en la actualidad la explicacin mas completa
de la conducta delictiva. El modelo mas conocido en psicologa es el de Bandura (1987),
que realza el papel de la imitacin y de las expectativas de la conducta, y diferencia entre
los momentos de un comportamiento y su posterior ejecucin y mantenimiento . Al
respecto existe la versin del aprendizaje social formulada por Akers, que considera que
en el aprendizaje del comportamiento delictivo intervienen cuatro mecanismos
interrelacionados:
1.- La asociacin diferencial con personas que muestran hbitos y actitudes delictivos.
2.- La adquisicin del individuo de definiciones favorables al delito
3.- El reforzamiento diferencial de sus comportamientos delictivos
4.- La imitacin de modelos pro-delictivos.
De tal manera que desde esta postura, vivir en un medio social donde se desarrolla la
delincuencia, lleva a un nio a obtener de dichos modelos un aprendizaje delictivo. Y por
lo tanto se desarrollara una personalidad delincuente (Redondo y Andrs, 2007).
2.6 TEORA SOCIOLGICA
Autor: MILE DURKHEIM
Biografa
mile Durkheim naci el 15 de abril de 1858 en pinal (Lorena, Francia), para abordar el
anlisis de la realidad social, curs estudios especficos en Francia y Alemania. En 1893
public su tesis doctoral, La divisin del trabajo social, y dos aos despus Las reglas del
mtodo sociolgico. Durante 1896, sus cursos sobre Sociologa se convirtieron en la
primera ctedra de esta disciplina en Francia. Al ao siguiente (1897) public El suicidio
(mile Durkheim, 2003)
Teora
Segn Hernndez (2008), Durkheim afirm en las reglas del mtodo sociolgico que el
objeto distintivo de la sociologa deba ser el estudio de los hechos sociales. El concepto
de hecho social tena varios componentes, pero la idea de que los hechos sociales
deban ser tratados como cosas era de crucial importancia para distinguir la sociologa
de la filosofa. Como cosas, los hechos sociales deban estudiarse empricamente, no
filosficamente. Durkheim crea que las ideas podan concebirse filosficamente, pero
las cosas no pueden concebirse mediante una actividad puramente mental, se
requieren datos del exterior de la mente.
Durkheim fue un ferviente defensor de la aplicacin del mtodo cientfico al estudio de
los fenmenos sociales, a los que consideraba "hechos sociales que deben ser tratados
36
como cosas". Durkheim consideraba a la religin como un componente esencial de la
vida social. Por eso afirmaba: Mientras haya hombre, habr religin. Segn l,
mediante la religin es la propia sociedad la que se diviniza a s misma (mile Durkheim,
2003).
2.6.1 La religin
Segn Durkheim la religin apareca como una fuente fundamental a partir de la cual se
ordenaba la vida social y sus prcticas ms elementales al tiempo que se proporcionaba
sentido a la vida moral de sus miembros y su concepcin de s mismos y del cosmos
(Hernndez, 2008).
Entiende, por ser que histricamente todas las sociedades han experimentado un
sentimiento religioso, que resulta imprescindible explicar la religin como un hecho social.
La entiende como una experiencia real y no un acto imaginativo ya que es causa objetiva,
universal y eterna de la religin de la humanidad (Sociologa. Teoras de los autores
clsicos. Durkheim, Marx y Weber, 2009).
2.6.2 La educacin
La sociologa de la educacin de Durkheim es producto de una crtica de la concepcin
idealista de la educacin presente en las doctrinas pedaggicas y para ello presenta tres
ideas con respecto a la educacin: (mile Durkheim, 1998).
1.- La educacin hay que estudiarla como lo que es, o sea, como un hecho social, desde
fuera, como si se tratase de una cosa. El objeto de la sociologa de la educacin lo
constituye el sistema educativo.
2.- La educacin no provoca un proceso de desarrollo natural, sino de creacin, de
produccin. Esa creacin no puede ser natural, sino que es social y, por tanto, inarmnica.
La prctica educativa humaniza, crea a las personas. De acuerdo con Durkheim, no existe
algo a lo que se pueda denominar naturaleza humana, la prctica educativa no se limita a
desarrollar una preexistente naturaleza del hombre, sino que lo crea.
3.- Durkheim seala que para el pensamiento idealista la funcin del maestro consistira
tan solo en ensear, obviando la evidencia de la asimetra caracterstica de toda clase de
relaciones pedaggicas o educativas: se trata de unas relaciones de dominacin ideolgica.
Incluso llega a plantear el paralelismo entre educacin e hipnosis. El lugar de la educacin y
de la escuela es el lugar del poder. Las relaciones educativas o pedaggicas no son
relaciones de comunicacin. La funcin del maestro ira ms all de la funcin de ensear.
En el articulo mile Durkheim (1998), el sistema educativo, llega a decir, es un
instrumento de dominacin de las almas. La escuela es una institucin de poder. La
37
funcin de la escuela es la imposicin de la legitimidad de una determinada cultura o forma
de vida. Finalmente la educacin tiene por objeto la construccin del ser social: establecer
las conductas deseables, las consideradas normales, que constituyen los hechos sociales
prescriptos como tales por el consenso social.
2.6.3 Hechos Sociales
En el articulo Sociologa. Teoras de los autores clsicos. Durkheim, Marx y Weber
(2009), Durkheim define a los hechos sociales como: "modos de actuar, de pensar y de
sentir exteriores al individuo, y que poseen un poder de coercin en virtud del cual se
imponen". Y las caractersticas bsicas que representan a los hechos sociales son:
Exterioridad
Coercin
Colectividad
Para Durkheim los hechos sociales deben ser considerados como cosas naturales.
Esto significa que cuando tratamos de comprender una parte de la sociedad, en primer
lugar debemos suministrar una definicin del fenmeno que se va a estudiar. Una vez
hecho esto podemos buscar una explicacin del hecho social que sea causal y funcional.
Cuando se refiere a una explicacin causal insiste en que se debe rehusar cualquier
explicacin basada en los propsitos, intenciones y acciones de los individuos o de grupos
identificables; ms bien hay que buscarla en trminos de fuerzas sociales
impersonales. En segundo lugar, una explicacin funcional debe determinar el modo en
que el fenmeno analizado sirve a la sociedad en lugar de a los individuos, a las
necesidades generales del organismo. Esencialmente significa que el socilogo debe
considerar qu papel desempea cualquier fenmeno social en el mantenimiento del
orden y de la estabilidad social (mile Durkheim, 1998).
Segn Hernndez (2008), Durkheim distingua entre dos grandes tipos de hechos sociales:
Los hechos sociales materiales: son los ms claros de ambos tipos, porque son
entidades reales y materiales. La arquitectura y el derecho constituyen dos
ejemplos de lo que significan los hechos sociales materiales
Los hechos sociales inmateriales: son las normas y los valores, o en trminos
ms generales, la cultura, son ejemplos adecuados de lo que Durkheim quera decir
con hechos sociales no materiales
Para este autor se menciona en el artculo mile Durkheim (1998), los hombres llevan
a cabo ciertas funciones sociales, tales como ser padre, ser ciudadano, que no han
sido ideadas por ellos como individuos sino que las han recibido o aprendido por medio
de la educacin. Esos modos de obrar, as como las maneras de pensar o de sentir de las
personas existen fuera de las conciencias individuales y estn dotados de un poder
38
exterior imperativo y coercitivo en virtud del cual se imponen. Estos hechos entran
dentro del dominio especfico del poder social.
En el mismo artculo se menciona que los hechos sociales son externos al individuo en dos
sentidos: todo individuo nace inmerso en una sociedad que ya est en marcha, que ya
tiene una estructura previa que condiciona la personalidad de cada uno de sus miembros.
Por lo que cada individuo es solo un elemento dentro de la totalidad de relaciones que
constituyen la sociedad. Estas relaciones se componen de la interaccin entre individuos.
2.6.4 Anomia
Al considerar la anoma como una patologa describe Hernndez (2008), Durkheim
expresaba su creencia en que los problemas del mundo moderno podan remediarse,
crea que la divisin estructural del trabajo en la sociedad moderna era una fuente de
cohesin que compensaba el debilitamiento de la moralidad colectiva. Sin embargo, su
argumento subraya que la divisin del trabajo no poda enderezar plenamente la relajacin
de la moralidad comn, a resultas de lo cual la anoma constitua una patologa asociada
con el nacimiento de la solidaridad orgnica. Los individuos tambin pueden sentirse
aislados y abandonados en la realizacin de sus actividades altamente especializadas.
La anomia es el mal que sufre una sociedad a causa de la ausencia de reglas morales y
reglas jurdicas, es decir es la ausencia de la norma. Esta ausencia se debe al desequilibrio
econmico y/o al debilitamiento de sus instituciones, que implica un bajo grado de
integracin social (Teora sociolgica Emile Durkheim, 2009)
El concepto de anomia no slo se encuentra en La divisin del trabajo social, sino tambin
en El suicidio como una de las principales causas del suicidio Hernndez, (2008).
2.6.5 Teora Sociolgica y la criminologa
En el articulo Teoras criminolgicas (2009), se menciona que
la criminologa
interaccionista-crtica se basa en la teora del delito vinculado a la estructura social. Es una
corriente sociolgica que retoma conceptos de Emile Durkheim respecto a su teora
estructural funcionalista, que seala que el delito es un fenmeno social normal en toda
sociedad, as mismo el delincuente es visto como agente regular de la vida social y la pena
tiene como fin el mantener la cohesin social.
La teora sociolgica interpreta la conducta delincuente como una respuesta normal
ante un ambiente malo. El factor desencadenante de las conductas delictivas es la misma
sociedad. Es decir, para acabar con la delincuencia y la criminalidad hay que hacer una
reforma social profunda del entorno. La teora sociolgica parte de que el delincuente se
hace y no nace, los rasgos constitutivos no son heredados, la experiencia es un factor que
juega en contra. Todos los ciudadanos pueden ser o delincuentes sangrientos o personas
39
ejemplares (esto va muy parejo al anarquismo ya que esta ideologa sostiene que todos
somos iguales y es la circunstancia la que nos modifica). Un ejemplo puede ser el mismo
joven que se desenvuelve en un medio hstil y se define como una persona violenta y
agresiva dado que su circunstancia es negativa. Sin embargo, la misma persona que crece y
es educado en los valores de la tolerancia y la comprensin podr convertirse en alguien
generoso y que beneficie a la sociedad tanto como a s mismo (La Delincuencia. Teoras
sociales y jurdicas, Durkheim. Cohen. Eysenck, Glueck y Sheldon. Teora de contestacin
social, 2009).
Lamnnek (2002) afirma que para la teora de la anomia, como intento explicativo del
comportamiento desviado, no solo es de importancia el concepto como fue desarrollado
por Durkheim, sino que determinantes para la decisin sociolgica fueron, sobre todas
las cosas dos de sus enunciados: la criminalidad es normal y la criminalidad es un hecho
social, que debe ser explicado socialmente.
Merton continu los trabajos de Durkheim en relacin a los conceptos de anomia y
destac cmo las estructuras sociales ejercen una presin definida sobre ciertas personas
de una sociedad para que manifiesten una conducta inconformista, ya que la comunidad
presiona al individuo para tal conducta desviada, porque la misma sociedad no le brinda los
medios para alcanzar las metas sociales (Teoras criminolgicas, 2009).
Si el crimen es realmente una enfermedad social, entonces el castigo es el remedio y no
puede ser concebido de otra manera: pero si el delito no tiene en si nada enfermizo,
entonces el castigo tampoco puede aspirar a la cura, sino que su funcin tiene que ser
buscada en otra parte (Lamnnek, 2002)
La teora sociolgica se resalta en el articulo Teoras criminolgicas (2009), se considera al
delincuente como vctima social y como vctima del sistema penal para el etiquetaje de
identificacin criminal. Entre los aportes ms significativos de dicha corriente se
encuentran: la introduccin al concepto de criminalidad desconocida, o cifra negra, de los
delitos que no e denuncian a la administracin de justicia; as como las investigaciones
sobre la inmunidad, sobre la criminalidad de cuello blanco o delincuencia econmica que
afecta a numerosas vctimas
De acuerdo con el mismo artculo, el interaccionismo propone que cuando el individuo es
detenido, es tambin etiquetado por los grupos de poder pero tambin por l mismo,
por un cambio profundo en su identidad pblica, y que la pertenencia al grupo solidifica
una identidad desviante. As, el delincuente es el individuo etiquetado y estigmatizado por
los grupos sociales en el poder y las normas jurdicas sirven para proteger esos valores.
En suma, los delincuentes son miembros sanos que crecen en una comunidad enferma, en
una comunidad en la que el estilo de vida delictivo es ms accesible y se aprende con ms
facilidad que las normas de convivencia tica y sociales. La Delincuencia. Teoras sociales y
40
jurdicas, Durkheim. Cohen. Eysenck, Glueck y Sheldon. Teora de contestacin social.
(2009).
Los aportes de Durkheim y Merton son retomados por la escuela sociolgica de Chicago
y especialmente la teora de la asociacin diferencial de Surtherlandl, quien seala que la
conducta criminal se aprende en la interaccin con otras personas, en un proceso de
comunicacin, vale decir, en contactos con modelos criminales, debido a que la
delincuencia es una conducta sub-cultural que se aprehende, como la delincuencia
organizada y la delincuencia juvenil (Teoras criminolgicas, 2009).
2.7 TEORA DE LOS ESTILOS DE CRIANZA

Teora
En el articulo Qu son los estilos de crianza? (2009), se explica que un estilo de crianza
o estilo parental; son un conjunto de conductas que son comunicadas al nio y que
tambin causan un clima emocional en el cual la conducta parental se expresa. Es la forma
en la que ha sido analizada la interaccin entre padres e hijos, incluyen tanto las
conductas en las cuales los padres representan sus prcticas parentales , as como las
conductas no verbales tambin como son: gestos , cambios en el tono de la voz, o las
expresiones emocionales espontneas.
Estos estilos se menciona dentro del mismo articulo son entendidos como la accin y el
efecto de criar a los nios; estos ayudan y forman parte de la socializacin, proceso por
medio del cual , los nuevos miembros de la sociedad les son enseados ciertas reglas de
conducta , as como tambin aprenden indicadores que les ayudan a determinar cules son
las acciones ms adecuadas para cada situacin, ellos aprendern a integrarse dentro del
sistema social , el cual les brindar entre otras cosas seguridad , afecto, satisfacciones, y as
mismo tambin aprendern como actuar ante conductas negativas.
Vielma (2002), considera que los estilos de crianza estn ntimamente vinculados con las
pautas, patrones, modelos, y teoras implcitas acerca de la crianza de los/ as hijos/as o de
quienes hacen sus veces. Responden a las necesidades e intereses de quienes inician,
mantienen o interfieren con su constitucin, a las carencias afectivas, decisiones, deseos,
frustraciones y conflictos de cada miembro/a. Los estilos de crianza tal y como se
expresan o manifiestan en las relaciones humanas, eventos psicolgicos y en el proyecto
de vida familiar actan como organizadores de los mapas psicolgicos individuales (Del
Grosso, 1999), orientando las acciones futuras de los individuos, sus esquemas mentales y
contacto socio- emocional con otros seres humanos.
41
Segn el articulo Qu son los estilos de crianza? (2009), existe una frase de Freud que
dice Infancia es destino, segn estudios realizados en Psicologa las primeras bases del
ser humano se dan en la familia, por lo que es muy importante ya que tiene dos tareas
fundamentales por hacer:
1.- Asegurar la supervivencia de sus miembros.
2.- Y fomentar las cualidades humanas a estos.
Existen muchas ideas sobre cmo criar a los nios. Algunos padres adoptan las ideas que
sus propios padres usaron. Otros buscan consejos de sus amigos. Algunos leen libros
sobre cmo ser buenos padres. Otros toman clases ofrecidas en la comunidad. Nadie
tiene todas las respuestas. Sin embargo, los psiclogos y otros cientficos sociales ya saben
cules prcticas de crianza son ms eficaces y tienen ms probabilidad de llevar a
resultados buenos para los nios (Estilos de crianza de los hijos, 2009).
Finalmente los estilos de crianza no son estticos pero si ajustables a los principios normativos existentes
dentro de distintas sociedades y a los ms variados cdigos culturales; gracias a lo cual, podemos apreciar la
emergencia de nuevos arreglos familiares y pautas alternativas de educacin, formacin y orientacin en el
hogar que tienen la posibilidad de rebasar las limitaciones de los estilos autoritarios o permisivos y de
competir solapadamente con los emergentes no operativos, disfuncionales o patolgicos que actualmente
estn afectando la calidad de la vida familiar (Vielma, 2002).
Estilos de crianza
2.7.1 Autoritario
Los padres autoritarios siempre tratan de estar en control y ejercer control sobre los
nios. Estos padres fijan reglas estrictas para tratar de mantener el orden, y normalmente
lo hacen sin demostrar mucho afecto o cario al nio. Tratan de establecer normas de
conducta estrictas y generalmente son muy crticos de los nios por que no satisfacen los
criterios. Les dicen a los nios lo que deben hacer, tratan de hacerles obedecer y
normalmente no les dan opciones para escoger (Estilos de crianza de los hijos, 2009).
Qu son los estilos de crianza? (2009), se resalta que estos padres son muy exigentes y
suelen prestar muy poca atencin a las necesidades de sus hijos, esto quiere decir
que estos padres no aprenden a llevar una relacin balanceada entre sus necesidades y las
de sus hijos, porque la mayora de las veces se relacionan con sus hijos para dictarles
ordenes y no para saber como estan o que necesitan.
La actitud fundamental de estos padres es la imposicin. La tendencia autoritaria, rgida e
inflexible en su forma de educar. Son padres que juzgan continuamente a sus hijos,
tratando de imponer sus puntos de vista con poca sensibilidad frente a los sentimientos de
los hijos. Esta actitud no atiende a razones, generando el miedo y la ansiedad e
42
inferiorizando al nio hasta grados insospechados de timidez y agresividad reprimida
(Estilos de crianza, 2009).
Los padres autoritarios no explican por qu quieren que sus hijos hagan las cosas. Si un
nio pregunta sobre alguna regla u orden, quizs el padre le conteste, "Porque yo dije".
Los padres tienden a concentrarse en el comportamiento negativo, en vez del positivo, y
castigan o regaan a los nios, muchas veces severamente, por que stos no siguen las
reglas (Estilos de crianza de los hijos, 2009).
2.7.1.1 Caractersticas tienen los hijos de este estilo de padres:
Estos nios son sumamente obedientes, pero carecen de espontaneidad, curiosidad y
originalidad, generalmente son dominados por sus compaeros, no tienen ninguna
responsabilidad por sus decisiones. Esto se presenta ms en los nios que en las nias
(Qu son los estilos de crianza?, 2009).
Los hijos de padres autoritarios generalmente no aprenden a pensar por s mismos ni
entienden por qu sus paps exigen cierto comportamiento (Estilos de crianza de los
hijos, 2009).
2.7.2 Estilo Autoritativo o Democrtico
En este estilo los padres esperan conductas maduras por parte de los nios; aplicando un
conjunto de reglas firmes, usando ordenes y sanciones cuando son necesarias; estn
abiertos al anlisis razonado normas y expectativas; incitando en los nios independencia e
individualidad; promoviendo una comunicacin abierta entre padres e hijos
escuchando puntos de vista, dialogando con ellos reconociendo tanto el
derecho de sus hijos como el suyo. Este tipo de padres son exigentes y atienden las
necesidades de sus hijos y utilizan a persuasin en los argumentos hacia los nios dando
una reciprocidad en la relacin; las bases que los conforman son de bajo poder; con un
alto nivel de demanda por parte de los padres, dndoles una mayor responsabilidad hacia
los nios (Qu son los estilos de crianza?, 2009).
En el mismo articulo se explica que estos padres se caracterizan por ser extensos en
afecto, comunicacin, exigencias y disciplina razonada, estimulando el dialogo con sus
hijos. Respetando, sus opiniones, intereses y personalidades. Los padres democrticos
utilizan frecuentemente explicaciones respecto a las reglas de conducta y sus
expectativas, fomentando la independencia al proporcionar oportunidades
para aumentar la autonoma, el inters, la comunicacin y el control adecuado
con los hijos.
En el articulo Estilos de crianza de los hijos (2009). ,se considera que los padres
demcratas ayudan a los nios a aprender a valerse por s mismos y a pensar en las
43
consecuencias de su comportamiento. Lo hacen al dar a sus hijos expectativas claras y
razonables y al explicarles por qu esperan que los nios se porten de cierta manera.
Hacen seguimiento del comportamiento de los nios para asegurarse de que cumplan las
reglas y expectativas. Lo hacen de una manera clida y cariosa. Muchas veces, tratan de
pescar a los nios cuando se portan bien para poder reforzar el buen comportamiento, en
vez de concentrarse en el malo.
2.7.2.1 Caractersticas de los hijos de padres Autoritativos: (Qu
son los estilos de crianza?, 2009).
Los hijos se sienten seguros sabiendo que sus padres los aman y lo qu esperan de ellos,
son confiados, autocontrolados, asertivos y capaces de competir.
2.7.3 Estilo Permisivo
Su actitud fundamental es el desinters por la educacin de sus hijos. Son educadores que
no corrigen cuando se transgrede una norma de educacin y convivencia, no se inmutan
cuando obran mal ni se alegran cuando se comportan bien. En resumidas cuentas, son
padres que permiten hacer a sus hijos lo que les de la gana con tal de no complicarse la
vida. La consecuencia de la educacin permisiva ser una falta de conciencia de lo que est
bien o mal porque el nio no habr aprendido a interiorizar ninguna norma moral (Estilos
de crianza, 2009).
En este estilo los padres son tolerantes y aceptan los impulsos de los nios,
usando un pequeo castigo como posible, haciendo pocas o nulas restricciones en la
conducta de los hijos, permitiendo un buen control de la emociones para los nios y as
tomar sus propias decisiones y regir actividades tanto como sea posible, con bajas
demandas de control de impulsos para su maduracin. Estos padres son poco exigentes
al atender las necesidades de sus hijos tienen una actitud tolerante a los impulsos de
los hijos, no dirigen y usan muy poco el castigo como medida disciplinaria,
establecen pocas reglas de comportamiento y son afectuosos con sus hijos.
Estos padres no tratan de controlarlos mediante el ejercicio del poder que viene de su
autoridad, fuerza fsica. Posicin o capacidad de conceder o limitar recompensas, sino
que en ocasiones apelan a la razn del nio (Qu son los estilos de crianza?, 2009).
2.7.3.1 Caractersticas de los hijos con padres Permisivos:
Los hijos que crecen en este tipo de familias tienen falta de control de impulsos y
autoconfianza, lo que hace ser agresivos e inmaduros para su edad, con pocas habilidades
sociales y cognitivas; evidenciando una carencia de responsabilidad e independencia.
44
2.7.4 Teora de los estilos de crianza y la criminologa
Con respecto a la teora de los estilos de crianza se pude decir que el desarrollo de la
personalidad criminal se da a partir de unos padres que mantienen un estilo de crianza
permisivo, puesto que al ser tan tolerantes y no introyectan en sus hijos las normas que la
sociedad marca. Por lo que su personalidad se desarrolla como muy impulsiva, agresivo,
resistente y poco confiado, escaso autocontrol, pero sobre todo sin respeto por ninguna
regla. Por lo tanto un delincuente se desarrolla con esas conductas a partir de la relacin
con sus padres.
Garrido (2000, citado por Garzn, 2009), menciona que tomando como base los
trastornos de la personalidad con caractersticas de una personalidad antisocial, expresa
que este trmino describe un patrn de conducta caracterizado por la falta de
remordimientos y una ausencia completa de restricciones. De tal forma que una
personalidad de este tipo se establece por medio de un estilo de crianza permisivo.
Y de esta manera el mismo autor menciona diversas caractersticas de personalidad
antisocial, donde existe la aparicin de los principios activos y morales de la mente, en el
momento en el que estos se han depravado o pervertido en gran medida; el poder del
autogobierno se ha perdido o ha resultado muy daado y el individuo es incapaz, no de
razonar a propsito de cualquier asunto que se le proponga, sino de comportarse con
decencia y propiedad en la vida.
Para Vallejo (1980, citado por Garzn, 2009), la personalidad antisocial (trastorno
antisocial de la personalidad) refleja en los pacientes una gran frialdad y una falta de miedo
ante aquellas situaciones en las cuales cualquier otro sujeto con las mismas caractersticas
y la misma edad, podra sentir temor o "prudencia" por su aparente peligro o situacin de
riesgo. Este mismo autor tambin menciona que los trastornos de la personalidad
antisocial se manifiestan con mayor acentuacin en aquellas personas que desde la infancia
presentan alteraciones y rechazos ante las normas y reglamentos que se les presenten
para la vida cotidiana. De este modo, el autor argumenta que desde la etapa de la niez es
comn notar este tipo de comportamiento en los pacientes que presentan caractersticas
de personalidad antisocial, adems porque se suman factores relevantes como la mentira
constante, el robo, el exceso de travesuras y conductas agresivas, que sobresalen una vez
que se avanza en la etapa de la niez.
45
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CAPITULO II. TEORAS DE LA PERSONALIDAD

2.2 Teora Psicoanaltica. Sigmund Freud (1856-1939)

2.3 Teora Individual- Social. Alfred Adler (1870-1937)

2.4 Teora de los rasgos. Geordon W. Allport (1897-1967)

2.5 Teoras Cognoscitivas

2.6 Teora sociolgica. Emile Durkheim

2.7 Teora de los estilos de crianza

Feist y Feist (2007) citan un estudio longitudinal realizado por Douglas

El rasgo cardinal: es aquel que refleja una disposicin marcadamente

Los rasgos cardinales son poderosos y dominantes (Schultz. y Sydney, 2002).

El rasgo central: es un rasgo ms limitado, pero tienen un carcter nuclear

Los rasgos centrales son menos universales (Schultz. y Sydney., 2002).

Los rasgos secundarios: representan disposiciones del individuo menos

Los rasgos secundarios, se exhiben de manera menos sobresaliente y menos consciente

Primero: que el comportamiento que se est estableciendo capte la atencin del

2.7 TEORA DE LOS ESTILOS DE CRIANZA

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