Andragogía II

MATERIAL DE CONSULTA

CURSO BÁSICO

Santo Domingo, D. N.
2015
 ÍNDICE

INTRODUCCIÓN iii

CAPÍTULO I:

1.1 EL SER ADULTO Y SUS CARACTERÍSTICAS 4

1.2 EL APRENDIZAJE EN EL ADULTO 10
1.2.1 La Motivación y sus Efectos en el aprendizaje 10

CAPÍTULO II
2.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA ANDRAGOGÍA 17
2.2 ORIGEN Y DESARROLLO DE LA ANDRAGOGÍA 19
2.2.1 En la Antigüedad 19
2.2.2 En el Pasado y Presente siglo 20

2.3 NATURALEZA DE LA ANDRAGOGÍA 26

2.3.1 Concepto de Antropogogía, Pedagogía y Andragogía 26
2.3.2 Las Ciencias Agógicas 29
2.3.3 Proceso y Funcionalidad del Hecho Andragógico 33
2.3.4 Condiciones del Hecho Andragógico 35

2.4 APLICACIÓN DE LA TEORÍA SINÉRGICA EN EL

APRENDIZAJE DEL ADULTO 40

CAPÍTULO III

3.1 DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA MADUREZ 47

3.2 LA PERSONA QUE FUNCIONA PLENAMENTE 53
3.3 PERSONALIDAD SANA 55
3.3.1. Necesidades Básicas y Tendencias Naturales de la Personalidad 57
3.4 LA PERSONA QUE FUNCIONA PLENAMENTE 58

CAPÍTULO IV

4.1 CONCEPTO E IMPORTANCIA DE LA AUTOESTIMA 62

4.2 AUTOESTIMA Y DESARROLLO PERSONAL (Ver Anexo)

BIBLIOGRAFÍA 70

ANEXO 72

EN CONTACTO ÍNTIMO – VIRGINIA SATIR

1
 INTRODUCCIÓN

El presente documento constituye una recopilación de material de

diferentes autores para la asignatura “PRINCIPIOS DE ANDRAGOGÍA,
NIVEL II”; estructurado en cuatro unidades que incluyen lecturas
básicas para desarrollo de la asignatura.

El uso de material de diferentes autores se justifica porque no

existe un libro que pueda utilizarse como texto único que llene todas las
expectativas de lo que debe contener esta asignatura de tanta
importancia para el crecimiento personal y grupal del participante.

El material recopilado en este documento se pone a la disposición

de los participantes a fin de que a través de la reflexión, la crítica y la
discusión pueda ser ampliado y mejorado con sus valiosos aportes.

2
 Capítulo I

El Ser Adulto y sus Características

3
EL SER ADULTO Y SUS CARACTERÍSTICAS

El uso social la palabra adultez significa realidades distintas que dependen

no sólo de la sociedad en la que nos movemos sino también del ámbito científico
o sector social en el que lo hacemos.
Definir lo que es la adultez no es tarea fácil. Normalmente en las definiciones
de las distintas etapas de la vida (infancia, adolescencia, juventud) la psicología y
la biología intervienen de una forma determinante. La adultez, sin embargo,
responde a características que no siempre están determinadas por la evolución
psicobiológica sino que tiene muchas implicaciones sociales y éticas. De ahí que el
concepto de adultez no sea fácilmente homologable entre las distintas realidades
sociales.
La dificultad de definir la adultez de una manera homologable para todos se
hace visible en las definiciones que de ella dan distintos organismos
internacionales. Por ejemplo, cuando la Conferencia de Nairobi de la UNESCO, en
1976, habla de adultos, se refiere expresamente a las «personas consideradas
como adultos por la sociedad a la que pertenecen». Como se puede observar, esta
forma de definir a los adultos implica la dificultad manifiesta por encontrar una
misma definición homologada y universalizable a todo el mundo.
En esta misma línea se han ido sucediendo otras muchas definiciones.
Mercé Romans y Gullem Viladot, por poner sólo algún ejemplo, dicen que «una
persona se podría considerar adulta cuando ha pasado por una serie de
crecimientos indispensables para ser aceptada socialmente como tal, dentro del
colectivo en el que vive» (Romans y Viladot: 1998).1
1.1. Desde la etimología
En muchos casos acudir a la etimología de las palabras suele ser un recurso
esclarecedor de conceptos. Pero en este caso tampoco la etimología nos resuelve
mucho el problema.
La palabra adulto viene del verbo latino adolescere que significa crecer.
Adulto es el participio pasado de este verbo y al pié de la letra significaría el que ya
ha crecido o ya ha terminado de crecer. Éste es el sentido que ha quedado en el
lenguaje popular cuando se dice que el adulto es el que «ya lo tiene o lo debería
tener todo hecho». En contraposición adolecente, que proviene del participio
presente del mismo verbo, significaría el que está creciendo, el que todavía no ha
llegado al final, aquel al que le queda todavía mucho por hacer y por ser.
El sentido etimológico de la palabra adulto implica una etapa de la vida
estabilizada y quieta, poco dinámica y con pocas sorpresas de cambios. Algo que,

1 Citado en: CLEMENTE, A. (1996). Psicología del desarrollo adulto. Madrid: Narcea.

4
paradójicamente, tiene muy poco que ver con la cultura adolescente que envuelve
todo comportamiento en las sociedades actuales.
La cultura adolescente se basa en el crecimiento permanente y se
caracteriza por impulsar hacia la movilidad y el desarrollo constante a todos los
sectores sociales, independientemente de la edad en la que se encuentren.
Si en épocas anteriores la etapa adulta de las personas estaba protegida por
la cultura de la estabilidad y por los cambios imperceptibles que ocurrían en esta
larga etapa de la vida, en las sociedades modernas no sólo los adolescentes sino
también los adultos se ven empujados a moverse y a sufrir o promover cambios
permanentes. Cambios que, por otra parte, son cada vez más numerosos, más
rápidos y por lo tanto más perceptibles.
La estabilidad adulta que, en la cultura tradicional, se apoyaba en la
inmovilidad, en la cultura moderna, se apoya en el equilibrio. Un equilibrio que,
como es lógico, se construye en movimiento constante y lo supone.
A nivel mundial, el actual auge de la educación de adultos está brotando en
un clima de revolución de las concepciones tradicionales sobre el ciclo vital
humano, que tenían uno de sus cimientos más poderosos en el concepto estático
de adultez. Mientras que la infancia y la adolescencia fueron definidas como
épocas propias para la evolución afectiva y cognitiva, la adultez se consideraba
estática y/o decreciente. Sobre estas bases se edificaron tanto los sistemas
escolares como el corpus de conocimientos psicosocio-pedagógicos.
La adultez era vista como un periodo afectivamente estático e
intelectualmente en declive. Si hasta la ilustración, el niño había sido visto como un
adulto en miniatura, ahora la persona adulta dentro del sistema escolar sería
considerada como un niño grande, una persona que a pesar de haber crecido
físicamente o intelectuales’ por eso en estos aspectos eran tratadas como tales
cuando acudían a la escuela. Abundan las experiencias y publicaciones basadas
en estos presupuestos. Desde el maestro que decía que sus adultos eran “como
niños, pero con más dificultades para aprender”, hasta quienes aplicaban
mecánicamente los estadios del desarrollo intelectual de Piaget a las personas
adultas “que no habían seguido procesos de escolarización formal”, diciendo que
estaban en el período de las operaciones concretas.
Desde los años cincuenta se está rompiendo a un ritmo vertiginoso con esta
concepción. Se tiende a una consideración de la persona como un ser en
permanente evolución durante toda su vida. Los estudios evolutivos dedican una
atención cada vez más paritaria a todos los períodos de ese ciclo vital, al estudiar
cada vez con mayor intensidad las etapas adultas, encontrando sus cambios
específicos y sus diferencias con los ocurridos durante los períodos anteriores.
Erick H. Erikson (1981)2 sigue siendo la autoridad más reconocida en este
terreno, es uno de los teóricos que más insiste en que al desarrollo adulto debe
dársele un mayor protagonismo del que ha tenido hasta ahora. Se basa
especialmente en el enriquecimiento que supone para la persona mayor la

2
ERIKSON, E.H. 1991, La Adultez,, México: Fondo de Cultura Económica. 402 pp.

5
acumulación de conocimiento cultural, y la experiencia conseguida a través de la
vida. Por ello divide el desarrollo vital después de la adolescencia en tres estadios,
cada uno precedido de su correspondiente crisis evolutiva de crecimiento.3
a) Adultez primera: correspondiente a loa años 20-35 que es el período cuando
el adulto empieza una relación de amor, o se desarrollan sus sentidos de
soledad y aislamiento. El desarrollo cognitivo de esta etapa posibilita el
autocontrol de la propia conducta, facilitando la independencia personal. Se
da un incremento en la inteligencia práctica, aplicándose a ámbitos tan
importantes como la familia o la profesión. Obviamente los logros en esta
etapa van a ser decisivos y sus consecuencias van a afectar a ese adulto
durante mucho tiempo.
b) Adultez Intermedia: de los 35 a los 65 años, correspondientes al tiempo en el
adulto necesita de fuertes demandas de responsabilidad para atender a las
transiciones propias de este estadio: familia, trabajo, responsabilidad en la
comunidad o en la empresa. Durante este período debe resolver situaciones
complejas que están condicionadas por el pasado, por el presente, y se
proyectan al futuro, para lo que es necesario poseer y aplicar un sinfín de
estrategias relevantes. En general, se implica en trabajo productivo,
incluyendo el crecimiento de la siguiente generación, o permanecen
estancados y centrados en sí mismos.
c) Adultez tardía: de los 65 años en adelante. Se caracteriza por la integración,
es cuando la persona intenta dar sentido a la vida e incorporar las elecciones
que ha hecho en el pasado de un modelo significativo y satisfactorio.
Interesan poco las cuestiones abstractas y más aquellas relacionadas
directamente con el propio sentido de la vida. El fallo en esta edad lleva al
desespero, mientras que el éxito tiene como resultado un conocimiento de
calidad y sabiduría.
Vygostky y sus seguidores también han distinguido dos períodos de
desarrollo después de la adolescencia:
1. De los 18 a los 30 años, que es el tiempo en el que los procesos psicológicos
están organizados como para conseguir la competencia en un trabajo
productivo.
2. De los 30 a los 69 años, consistente en el período de la creatividad real,
cuando el individuo enriquece y reordena la naturaleza de la vida social en la
comunidad.
La postura teórica de Havighurst tiene un especial interés para la educación
de Adultos, debido a que hace hincapié en el aspecto de la motivación. Basándose
en los intereses dominantes (“dominant concerns”) considera que en los 10
primeros años se accede a una existencia autónoma, hasta los 20 años se hace su
propia vida, hasta los 30 se da a ésta un centro, hasta los 40 concentra sus propias
energías, de 40 a 50 se prodiga y se afirma de 50 a 60 mantiene su posición y

3 CLEMENTE, ANTONIO. 1996. Psicología del Desarrollo Adulto.Narcea, Ed. Pág 22

6
modifica sus roles de 60 a 70 decide su retiro o no y de 70 a 80 busca sacar partido
de su retiro.
Independientemente de la consistencia de las consecuencias metodológicas
que hasta ahora se hayan logrado fundamentar, estas escalas de edades rompen
con la concepción estática de la adultez, para abrir paso al reconocimiento y
estudio de una evolución, en la que pueden distinguirse unos períodos, cada uno
con características propias y claramente diferenciadas de las correspondientes a la
infancia y adolescencia. Se abre así un serio camino hacia la fundamentación de
una educación de adultos que parte de las características propias de los sujetos a
que se dirigen (las personas adultas) y no de las analizadas para otros.
Sin embargo, esa evolución no depende de la naturaleza humana al margen
del marco sociocultural en el que se desarrolla. No será igual en República
Dominicana que en Irán, ni la diferencia entre los actuales setentones y
treintañeros se debe exclusivamente a la edad en abstracto, sino a que en el
transcurso de la misma han vivido determinados procesos (Scchaie & Willis
1986:159); A pesar de que las personalidades de los adultos son normalmente
estables, ciertos acontecimientos críticos pueden romper modelos tanto de grupos
enteros como individuales. Cualquier análisis serio no podría prescindir de la
repercusión que en la adultez han tenido fenómenos como la guerra civil, la
emigración, etc.
No debe olvidarse que la edad y la madurez son ellas mismas
construcciones sociales que varían en los diferentes marcos socioculturales.
Introyectar el rol de adulto es un factor determinante de llegar a serlo (Paterson
1979:10): Un adulto, pues puede no estar moral ni emocionalmente maduro, pero
nosotros esperamos de él que lo esté, y él es un adulto porque es legítimo objeto
de tales expectativas. Las características de ese rol son históricamente
determinadas en cada época y sociedad concreta. Son muchos los autores que
alejándose de una perspectiva reduccionista están resaltando este aspecto.
Diferentes investigadores han venido refiriéndose a diversos tipos de edad,
con lo cual el peligro del reduccionismo es superado por una perspectiva
interdisciplinar y globalizadora. En su Handbook of the Psychology of Aging, E.
Berren y K.W. Schaie, señalan tres edades. 4
La edad biológica de un individuo puede ser definida como una estimación
de su individual posición actual con respecto a su potencial duración de la vida…
La edad psicológica puede, por definición, referirse a las capacidades
adaptativas de los individuos, que es, lo bien que puede adaptarse a los cambios
ambientales demandados en comparación con la media…
La edad social se refiere a los roles y hábitos sociales de un individuo
respecto a otros miembros de la sociedad.

4
.FLECHA, RAMÓN. Educación de las Personas Adultas. Propuestas para los años noventa.
Pp73-78

7
 Una teoría de la adultez debe incluir un conjunto interdisciplinar de
componentes que se ha de “reinvestigar” en cada situación. Debe contemplar un
conjunto de estudios que abarque como mínimo los siguientes aspectos:
 Los cambios biológicos, afectivos, cognitivos,…que caracterizan las diferentes
etapas de la vida adulta.
 Las normas, roles, etc. que los diferentes agentes de socialización
(instituciones, grupos, etc.) atribuyen a cada una de esas etapas.
 La historia de la evolución que cada generación ha seguido en un marco
sociocultural concreto.
La construcción de esa teoría en cada realidad es un fundamento necesario
de la educación de adultos. Eso no excluye el requisito de tener luego que analizar
las características concretas de cada grupo e incluso, persona. No son tareas
contradictorias, sino complementarias.
El hombre se hace adulto no por la yuxtaposición de un aspecto de su
personalidad sobre otros, sino por un proceso de integración de sus diferentes
estados, tanto biológico, psicológico y mental, así como ergológicos, sociales y
jurídicos
Según Félix Adam (1977). Etimológicamente la palabra adulto, de la voz
latina adultus, significa crecer. El crecimiento de la especie humana a diferencia de
las demás, se manifiesta de manera ininterrumpida y permanente desde el punto
de vista psico-social y no biológico, que finaliza en un momento dado alcanzar el
máximo desarrollo de su fisiología y morfología orgánica. Se la podría definir como
la plenitud vital al que arriban los seres vivos en un momento dado de su
existencia, siendo variable según las especies biológicas. En muchas, este estado
aparece temprano y, en otras, más tarde. El período de crecimiento y desarrollo se
prolonga considerablemente en la especie humana y, a diferencia de las demás,
se desenvuelven en etapas sucesivas, en forma prelativa hasta alcanzar
progresivamente la adultez.

1.2 EL APRENDIZAJE EN EL ADULTO.

Todo hombre está sometido a un largo proceso de aprendizaje que se inicia
desde el mismo momento en que nace y dura toda la vida.
Aprender significa oportunidades de crecer, de asimilar la realidad y
transformarla con el fin de lograr una existencia de mayor plenitud y profundidad.
De allí que es un proceso continuo y permanente, no es exclusivo de una etapa de
la vida (niñez y juventud, como se creía). Sino que en cualquier momento de la vida
el hombre puede aprender.
Algunos pueden lograr este aprendizaje por sí mismos, otros participan en
programas diseñados especialmente para ellos, muchos aprenden enfrentando y
resolviendo los problemas de la vida diaria.
En el adulto, si bien es cierto que el aprendizaje está condicionado por
muchos factores como la edad, las habilidades, las motivaciones y expectativas y

8
principalmente por la experiencia, producto de la madurez y de su sociabilidad,
también es cierto que estos pueden influir de manera positiva cuando son
aprovechados con propiedad.
La condición fisiológica del estudiante ejerce influencia significativa sobre el
aprendizaje. Este factor pocas veces es comprendido y a menudo hasta ignorado,
tanto por el educador de adultos como por el estudiante.
Aunque los cambios fisiológicos (reacciones perceptivas adecuadas,
referidas sobre todo a la visión y audición, la destreza en el aprendizaje, la
capacidad memorativa, el poder de rendimiento) se suceden en forma gradual,
tienen un impacto psicológico sobre los adultos que debe ser tomado en cuenta:
esto influye la forma en que el adulto se ve a sí mismo, de su participación en el
aprendizaje el cual generalmente se modifica en relación a la motivación y a las
medidas que él tiene respecto a sus logros.
No obstante, la edad en sí no es un obstáculo para él aprender. La evidencia
acumulada sobre el aprendizaje de los adultos indica que cambios en la habilidad
primaria para aprender, los cuales son relacionados con la edad, son pequeños e
insignificantes en la mayoría de los casos. Lo que parece que ocasione cambios en
el aprendizaje, más que su capacidad primaria para aprender, son las condiciones
fisiológicas y psicológicas del estudiante producto de la edad.

1.2.1 La motivación y sus efectos en el aprendizaje

El término motivación se deriva del verbo latino “movere” , que significa
“moverse”, “poner en movimiento” o “estar listo para la acción. Según Woolfolk
(1990) “La motivación se define usualmente como algo que energiza y dirige la
conducta”. De esta manera, un motivo es un elemento de conciencia que entra en
la determinación de un acto volitivo; es lo que induce a una persona a llevar a la
práctica una acción. Puede afirmarse, en consecuencia, que en el plano educativo
motivación significa proporcionar motivos, es decir, estimular la voluntad de
aprender.
La motivación del adulto para aprender tenderá a cambiar de la búsqueda
por gratificaciones externas a satisfacciones internas. Esta dará como resultado
que se influencien las decisiones que él tome con respecto a lo que desea
aprender, redundando en las respuestas a las tareas y actividades del aprendizaje
en forma diferente al joven. Estas tareas deben ser percibidas por él como de
inmediata y útil aplicabilidad. Probablemente no le satisfaga cumplir requisitos
previos y tiende a resistirse ante las tareas que le causen un excesivo esfuerzo a
sus capacidades en declinación.

Factores Motivacionales

El término factores motivacionales se entiende en el contexto de las

necesidades, intereses, actitudes, motivos y auto-concepto.

9
 a) Necesidades: La necesidad es un estado de la persona que expresa su
dependencia de las condiciones concretas de existencia y la cual actúa de
estimulante para la actividad del hombre.
El proceso de satisfacción de necesidades se manifiesta como un proceso
activo, con un fin determinado y como un proceso que posee una forma de
actividad desarrollada socialmente. Estas necesidades están dispuestas en un
orden jerárquico lo que una necesidad o nivel tiende a operacionalizarse como
fuente primaria de motivación. Las colocadas en sus niveles más bajos son las que
tienen mayor carga en el nivel de inmediatez.
Las necesidades pueden ser de origen interno o externo según se
desarrollen en el organismo o fuera de él. Maslow ha jerarquizado las necesidades
según la siguiente clasificación:
Necesidades Fisiológicas. La mayoría de las necesidades básicas son
importantes para mantener la vida, tales como alimentación, actividad, respiración y
sueño.
Necesidades de Seguridad. Son una proyección de necesidades
fisiológicas. Estas implican para el futuro una defensa, protección contra daños
físicos, la seguridad personal, ingresos, estabilidad profesional.
Necesidades Sociales. Se refiere a la noción de pertenencia a un grupo y a
la aceptación por parte de los miembros de éste.
Necesidades de Auto-Estima. Se relaciona con el auto-valor y la auto-
confianza del individuo.
Necesidades de Autorrealización. Se refiere al sentido de logros,
desarrollo y utilización de las capacidades potenciales de cada ser humano.

b) Intereses A diferencia de los niños, que no tienen conciencia clara del por
qué realizan ciertas actividades, el adulto poseedor de una experiencia vital en
plena posesión de sus capacidades mentales, está en condiciones para fijarse
metas y formular planes a su libre albedrío. Cuando un adulto se dispone a asistir a
un centro de estudio es porque previamente se ha trazado un plan a fin de obtener
un objeto ligado a su desenvolvimiento vital. Difícilmente lo hace por pasatiempo,
imitación o curiosidad.
Según investigaciones realizadas y experiencias vividas nos enseñan cuatro
intereses fundamentales por los cuales los adultos se interesan en los estudios:
1. Económico. Una gran mayoría de adultos concurre a los centros de
estudios a mejorar su nivel cultural con la finalidad de mejorar su economía
personal. Comprenden que a mayor preparación su trabajo será mejor
remunerado. También comprende que el estudio da estabilidad en el trabajo
y posibilidades de ascender en cualquier oportunidad.
2. Capacidad Profesional. Ligado al anterior interés, el adulto que no posee
oficio o profesión determinada trata de especializarse en cualquier rama; de

10
 igual forma los jóvenes orientan sus aspiraciones dentro de campos
especializados que les permitan estabilizar su vida económica y social.
3. Seguir Estudios Superiores. Muchos adultos que tuvieron la oportunidad
de completar sus estudios tratan de llenar el vacío entre su instrucción
pasada y la presente, con miras a seguir estudios superiores.
4. Extender la Sociabilidad y las Relaciones Humanas. Asisten también los
adultos a los centros de educación animados por deseo de manejar los
instrumentos básicos de la cultura, con objeto de extender sus relaciones
sociales y humanas.

c) Motivos: Los motivos son móviles para la actividad relacionada con la

satisfacción de determinadas necesidades. Si las necesidades son la esencia, el
“mecanismo” de todos los tipos de actividad humana, los motivos actúan como
manifestaciones concretas de esta esencia.
Los motivos se diferencian unos de otros por el tipo de necesidades que en
ellos se manifiestan, por la forma que toman, por su amplitud o estrechez y por el
contenido concreto en la cual se realiza. Los tipos complejos de actividad, como
regla general, responden no a uno solo sino a varios motivos interactuantes al
mismo tiempo y que forman un sistema ramificado de motivaciones y formas de
actuar del hombre.

d) Actitudes: La actitud es la disposición a la reacción que surge en

situaciones concretas con cierta espontaneidad y obligación, ya que, tanto por su
extensión como por su cantidad no sólo dependen del objeto en cuestión, sino que,
en primer lugar, constituye una orientabilidad de las personas dependientes de las
normas grupales. La actitud se forma bajo influencia de las normas del grupo.

El papel del docente en el ámbito de la motivación se centrará en inducir

motivos en sus educandos en lo que respecta a sus aprendizajes y
comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase,
dando significado a las tareas y con un fin determinado, de manera tal que los
alumnos desarrollen gusto por la actividad escolar y comprendan su utilidad
personal y social.
La motivación no es una técnica o método de enseñanza particular, sino un
factor cognitivo-afectivo presente en todo acto de aprendizaje y en todo
procedimiento pedagógico, ya sea de manera explícita o implícita. El manejo de la
motivación supone la comprensión de que existe interdependencia entre los
siguientes factores a) las características y demandas de la tarea o actividad, b) las
metas o propósitos que se establecen par tal actividad, y c) el fin que se busca con
su realización.

11
 Por lo anterior pude decirse que son tres los propósitos perseguidos mediante el
manejo de la motivación en un proceso educativo.
1. Despertar el interés en el educando y dirigir su atención.
2. Estimular el deseo de aprender que conduce al esfuerzo.
3. Dirigir estos intereses y esfuerzos hacia el logro de fines apropiados y la
realización de propósitos definidos

12
 Capítulo II

Fundamentos teóricos de la
Andragogía

13
 CAPÍTULO II

2.1 Fundamentos Teóricos de la Andragogía

Como mencionamos en el nivel anterior (ANDRAGOGÍA I )

definimos la andragogía como la ciencia de la formación de los
hombres, es decir, la educación permanente. Su objetivo es
incrementar el pensamiento, autogestión, la calidad de vida y la
creatividad del participantes adulto. Tiene como propósito el
proporcionarle una oportunidad al adulto para que logre su
autorrealización.

El concepto de Andragogía es un neologismo propuesto por la

UNESCO en sustitución de la palabra pedagogía, para designar la
ciencia de la formación de los hombre y mujeres adultos, de manera
que no se haga referencia a la formación del niño, sino a la educación
permanente.

Aunque la definición anterior está referida al adulto sin especificar

límites de edad, con frecuencia se suele admitir que la “acción
Andragógica” abarca el lapso de vida del individuo desde los dieciocho
(18) años hasta el último momento de su edad más tardía. En lo
sucesivo, en este escrito, se considerará como Adulto participante a
toda persona que, en situación de aprendizaje, tenga cualquier edad
comprendida en el lapso de vida mencionado.

La misma se desarrolla a través de una praxis fundamentada en

los principios de Participación y Horizontalidad. Siendo éstos los
fundamentos de mayor relevancia en la praxis andragógica.

La Horizontalidad puede entenderse como una relación entre

iguales y más explícitamente como una relación compartida de
actitudes yd e compromisos hacia logros y resultados exitosos. Esa se
fundamenta en el hecho de que tanto el facilitador como el participante
posee, entre otros aspectos, adultez y experiencia, factores tales que al
interactuar con criterio andragógico contribuyen a propiciar acciones
relevantes para un aprendizaje efectivo.

14
 La Participación es entrega. La participación debemos
entenderla como la acción de tomar decisiones en conjunto o tomar
parte con otros en la ejecución de una tarea determinada. La
participación es el acto de compartir algo; es dar y recibir, involucrarse
en un proyecto común. Es buscar explicaciones a los indicios de
temor, desconfianza, incomunicación, competencia. Revisar con
frecuencia las metas, adaptarlas o cambiarlas. Es oír sugestiones,
compartir liderazgo, tomar en cuenta motivaciones y capacidades
personales; es aportar. (Adam, F. 1984).

La participación permite asegurar que cuando el grupo de

participantes, debidamente motivados, emprende una actividad, ésta
resulta más fácil si en la misma intervienen activamente todos sus
miembros. Al finalizarla queda la satisfacción de que el éxito y
beneficios logrados constituyen el producto de un trabajo en equipo.

Origen y Desarrollo de la Andragogía

2.1.1 En la Antigüedad
Aún cuando el término Andragogía es relativamente nuevo y el
campo de acción de esta nueva ciencia ha logrado su realización en la
actualidad, no por esto deja de ser menos cierto que sus fundamentos
se encuentran desde muchos siglos atrás.
Realmente, si nos remontamos en el tiempo, descubriremos, que
los maestros antiguos como Sócrates, Platón, Aristóteles, no creían en
la educación tradicional tal cual la conocemos hoy en día. Estos han
sido los educadores por excelencia y la metodología utilizada por ellos
para transmitir el conocimiento era directamente al adulto. Daban más
énfasis al proceso investigativo en sí.
Aún cuando los niños recibían determinados conocimientos, éstos
se realizaban en el hogar por preceptores. Sin embargo, la educación
real, como un proceso de transmisión del conocimiento y de
humanización del individuo se realizaba dándole al “educando” la
libertad de escoger, de investigar y de adaptar los conocimientos.
Estos conocimientos se transmitían a través de parábolas,
tratando de que éstos llenaran las necesidades de aquel que las recibía
y, por lo tanto, las interiorizaba y fijaba con mayor facilidad. Uno de

15
nuestros grandes maestros de la antigüedad, Jesucristo, era un gran
andragogo. Aún cuando su enunciado “dejad que los niños vengan a
mí”, era un grito de amor, sin embargo, la base de la transmisión de
sus ideas y creencias las realizaba en adultos, en este caso los
discípulos, quienes constituyeron el receptáculo en que depositó sus
ideas y conocimientos para que fueran divulgados.
Confucio y Lao-Tsé en China, los grandes profetas hebreos y
Aristóteles y Platón, crearon en forma práctica las premisas de la
educación de adultos. Nos transmitieron pautas de conducta que
indican cómo aprender los adultos.
Surge así la idea que tenía de que el aprendizaje es
fundamentalmente un proceso de investigación; enseñaban a través de
parábolas y utilizaban situaciones de la vida real que constituían
problemas. A través de este proceso obligaban a sus discípulos a
imbuirse en un proceso de examen de las situaciones que surgían, así
como de las contradicciones que aparecieran. Estos son, realmente,
los primeros pasos dirigidos a crear una educación más acorde con el
adulto, y que conocemos hoy en día como Andragogía.
Luego de estos tímidos aportes se perdió en el tiempo este
peculiar sistema de enseñanza, originándose a partir de aquí, con las
modificaciones propias del tiempo, la educación como la conocemos
hoy día.

En el Pasado y Presente Siglo

Prácticamente, la educación en general, cayó en la etapa del
oscurantismo que conocemos como Edad Media. No obstante,
durante los primeros años del siglo pasado comienzan a aparecer
pequeños balbuceos acerca de la factibilidad del aprendizaje de los
adultos a través de lo que hoy en día denominamos Investigación-
Acción (Action-Research). Durante el período en que esto ocurría no se
le tenía asignado ningún nombre específico. Es a partir de 1833 antes
de que los teóricos en educación de Alemania, Diesterweg (en 1835) y
Natorp (en 1894) introdujeran el término más conocido “Pedagogía
Social”, un profesor alemán de una escuela primaria, Alexander Kapp,
había propuesto el término “Andragogía” (Andragogik). En ocasiones,
se utilizan los dos términos para denotar el mismo campo de estudio,
pero con énfasis diferente.

16
 La pedagogía social plantea que las actividades educativas que
ocurren fuera de la escuela pueden justificarse en aquellos casos de
carencias de oportunidades o con personas no privilegiadas. La
Andragogía plantea que la educación de adultos pueda ser tan normal
como la educación de niños. Kapp utilizó el término en una descripción
que hizo de la teoría educativa de ese gran filósofo griego, Platón. La
educación comienza con la “propadeutik” (propedéutica) antes del
nacimiento; luego continúa con la educación de niños, pedagogía; y la
pedagogía, a su vez, encuentra su realización y perfección necesarias
en la educación de adultos, Andragogía.
Analizando la etimología de la palabra, debemos destacar que los
griegos desconocían la existencia de este término. Solamente
utilizaban el término “Paidagogía” para referirse a las actividades de
“Paidagogo”, es decir, un siervo, aquel profesional que debía
encargarse de la educación de los niños.
Por lo tanto, el término pedagogía era una derivación del término
pedagogos, que en el griego clásico significaba la acción de “dirigir” y,
por lo tanto, representaba una actividad profesional. Así pues, por
analogía podemos hablar de un “andragogo” o educador de adultos, y
de la “Andragogía”, como la Andragogía proviene de los vocablos:
Andro = hombre adulto, persona mayor, y Ago = guiar o conducir.
Varios de los grandes filósofos de toda la historia, desde Confucio
hasta Comenio han planteado que los adultos pueden aprender y que
aprenden durante toda la vida. Sin embargo, cuando se planteó que los
adultos también necesitan una orientación profesional para aprender, el
efecto fue similar a una revolución.
Por lo tanto, aún cuando existiese, la educación de adultos era
realizada como una excepción, no como lo “normal”, así pues, no es
sorprendente que el término de Alexander Kapp no fuese aceptado.
El alemán Johann F. Herbart (1776-1841), en su libro y en una de
sus cátedras, se opuso a la utilización del término de A. Kapp,
explicando que debe descartarse “la exageración de la Pedagogía a la
Andragogía”, puesto que de no ser así, surgiría un estado general de
“tutoría”. Así surgió el primer malentendido: la Andragogía significa que
la educación de adultos no es ni la Pedagogía ni la tutoría. Sin
embargo, el gran filósofo tuvo más influencia que el simple profesor y,
en consecuencia, el término pasó al olvido y desapareció por casi cien

17
años. Los alemanes comenzaron a utilizar con más frecuencia la
palabra “pedagogía social” o pedagogía del adulto.
Es en nuestro siglo ya, en 1921, que vuelve a surgir nuevamente
el término “Andragogía”; en esta oportunidad le toca al alemán Eugen
Rosenstok utilizar el término, creyendo realmente que él es el
descubridor. Luego sería sacado de su error. No obstante, este
científico social estaba muy interesado en las “cualidades específicas
de la educación de adultos”. Creía que este tipo de trabajo requería de
profesores, métodos y filosofía especiales. Trató de explicar los
inconvenientes que el modelo pedagógico crearía en la formación del
adulto. Así, escribía en 1921 que “los profesores debían ser
profesionales que pudieran cooperar con sus alumnos”; a diferencia del
“pedagogo”, ese tipo de profesor sólo puede ser “andragogo”.
Tres años más tarde, hacía nuevamente énfasis en su teoría al
escribir un artículo exponiendo su teoría de la Andragogía. En esta
oportunidad planteaba que “había que utilizar la Andragogía para
enfatizar que la educación de adultos debía ser diferente de la
“pedagogía” (educación mental, consciente y profesional de los
adultos”.
Sin embargo, a pesar de la utilización constante del término
realizado por Rosenstok y su colega Werner Picht, el término no logró
una aceptación general y a pasar de que luego este educador fue
profesor de Sociología, en los Estados Unidos, en sus escritos
posteriores no utilizó nuevamente el término y este término volvió a
caer en el olvido.
Luego de la Segunda Guerra Mundial, surge un psiquiatra suizo,
H. Hanselmann, quien comenzó a emplear el término para referirse a la
reeducación de los adultos. Su mayor énfasis fue “la orientación de
adultos o la educación de niños con problemas”, aún cuando afirma
que en la sociedad actual los niños deben tener la oportunidad de
aprender.
Más tarde, en 1957 aparece Franz Poggeler, quien publica un
libro titulado “Introducción a la Andragogía: Puntos Básicos en la
Educación de Adultos”.
Sin embargo, se perciben ciertas diferencias en las definiciones
dadas por cada uno de estos estudiosos. Tanto Rosenstok,
Hanselmann y Poggeler, enfatizan que el estudio científico de la
educación del adulto, debe ser algo más que un apéndice, o “extra” de

18
la pedagogía, Rosenstok plantea que las “escuelas” existen para los
niños; que la educación de adultos es un proceso de la vida y no de la
escuela.
La Andragogía no se refiere a las escuelas de adultos, si no a la
educación de los adultos, es decir, educación profesional con una
función, destrezas o conocimientos bien definidos, Hanselmann va más
allá de su rechazo por las formas escolarizadas de la educación de
adultos. Para él, la Andragogía no es simplemente “el deseo de educar
a los adultos”, sino que es “ayudar a los adultos”. Poggeler, por su
parte, analiza la razón por la cual se tienen tantas reacciones negativas
con respecto a la escuela. Para él “la escuela también puede
representar conocimientos, etc. Es esencial planificar sistemáticamente
la educación. En su definición, la Andragogía representa todas las
actividades sistemáticas de la educación de adultos”.
Es a partir de esta época (1940) cuando se realizan una serie de
eventos mundiales sobre la educación de adultos, que se crean
comisiones y se presentan trabajos que pueden ser citados como
referencias, y que vienen a constituir aspectos importantes a tener en
cuenta, en la evolución histórica de esta ciencia. Ejemplo de esto es la
Primera conferencia Internacional de Educación de Adultos, UNESCO,
1949.
Es solamente después de 1960 que comienza a difundirse la
Andragogía. En Francia e Inglaterra, se publican artículos para referirse
a la educación de adultos. En Estados Unidos, Malcom Knowles
sugiere que la palabra “Andragogía” puede utilizarse para elaborar una
teoría característica de la educación de adultos: “el arte y la ciencia de
ayudar a los adultos a aprender, una teoría para justificar el hecho de
tratar a los adultos como adultos”.
En América del Sur, Venezuela, Félix Adam, reinventó la palabra
sosteniendo que pedagogía no es un término adecuado para referirse a
la teoría de la educación de adultos.
No obstante todos estos logros actuales, en lo que respecta a los
lenguajes académicos oficiales, la “Andragogía” sólo ha sido aceptada
en Yugoslavia y en Holanda. En Yugoslavia, M. Ogrizovio publicó en
1956 una disertación acerca de la “Andragogía Penológica Aplicada a
la Persona” y en 1959 un libro titulado “Problemas de la Andragogía”.
Más tarde, personas de gran fama tales como: Samolovcev, Filipovic y
Savicevic comenzaron a hablar y escribir sobre Andragogía cuando

19
presentaron la educación de adultos como un campo de estudio
académico. Las universidades de Zagreb, Belgrado y otras ciudades,
comenzaron a ofrecer programas de doctorado en “Andragogía”; un
grupo de profesores redactó un manual titulado “Fundamentos de la
Andragogía” (1966) y el periódico profesional “Educación de Adultos”,
cambió su nombre por el de “In Andragogía” (1970). También en
Hungría se emplea el término “Andragogía” en los doctorados ofrecidos
en las universidades de Budapest y de Debrecen; el Dr. M. Durko es
uno de los más conocidos andragogos de Hungría.
Pero es en Holanda, donde el profesor Ten Have quien como
profesor de los “Fundamentos de la Pedagogía Social” (desde 1950)
comenzó en 1954 a hablar de la “Andragogía” en las clases. En 1959
publicó los esquemas de una ciencia Andragógica. Desde 1966, la
Universidad de Amsterdam ofrece un programa de doctorado de los
campos de estudio de la “Pedagogía social”. En 1970, en la facultad de
ciencias sociales, se creó el departamento oficial de “ciencias
pedagógicas y andragógicas”. En el presente existen siete (7)
universidades en las cuales los estudiantes pueden obtener un título o
especialización en la ciencia de la Andragogía.
Estos pasos dados hasta ahora, por la Andragogía, aunque
tímidos, son seguros, y nos permiten esperar que el futuro de esta
nueva ciencia que lleva en su mismo fin la solución de una necesidad
universal, la del constante proceso de aprendizaje, le permiten alcanzar
el desarrollo y la fuerza que necesita.

2.3 NATURALEZA DE LA ANDRAGOGIA

2.3.1 Concepto de Antropogogía. Pedagogía y Andragogía. Félix
Adam
Muchos conceptos relativos a la educación han dejado de tener
validez. “Antiguamente, se consideraba que la educación era sólo
cuestión de niños, que la única institución para impartirla era la escuela
y que el ser humano era educable sólo en un período de su vida.
Investigaciones basadas en la experimentación han demostrado que “la
escuela no transmite toda la educación y que su parte, según algunos
autores, ni siquiera es la más importante”. En consecuencia, se sabe
que “el hecho educativo es un proceso que actúa sobre el hombre a lo
largo de toda su vida y no hay momento en las diversas fases de su
existencia en que se sienta libre de la influencia del medio. Se sabe

20
que se producen cambios aún en plena ancianidad respecto a nuestras
creencias, a nuestras opiniones, costumbres y hábitos”.
Lo anterior y otras razones, en la actualidad, obligan a revisar los
criterios existentes y a una revalorización. Consecuente con este
imperativo, el Comité Internacional de Expertos de Educación de
adultos de la UNESCO, al formular el concepto de educación
permanente, en base al análisis de los problemas sociales,
económicos, científicos y técnicos en que vive la humanidad, decía:
“Los avances científicos y tecnológicos; los cambios sociales,
económicos y políticos que aumentan con rapidez; los ciudadanos que
adquieren mayores responsabilidades sociales y cívicas; la
democratización de la vida cultural y el aumento del tiempo libre, como
resultado del desarrollo científico en la industria y la agricultura; la
decadencia de las tradicionales y viejas costumbres establecidas, la
movilidad de la población de las áreas rurales a las urbanas, de región,
de país a país; los nuevos imponen descubrimientos como resultado de
la investigación, nuevo concepto de educación.”

Hutchins, en una bella y sabia frase, explica las razones por las cuales
hay que educar al hombre a través de la vida:

“El mamífero conocido como Homo Sapiens tiene que sufrir

un largo proceso para poder hacerse humano. De acuerdo con el
nivel corriente de los mamíferos, nace, por menos de un año
antes de tiempo. La ballena recién nacida tiene unos siete metros
de largo y está lista para saltar las olas. El ser humano tiene que
pasarse un año o más arrastrándose y gateando, antes de que
pueda adoptar la postura propia de su especie. Debe dedicar
entonces un par de décadas para crecer y madurar. Y si ha de
utilizar todas sus potencias debe aprender una y otra vez toda la
vida.”

La naturaleza del hombre indica que puede continuar

aprendiendo durante toda su vida. La evidencia científica demuestra
que tiene la capacidad para hacerlo. Concediendo a los primeros años
su increíble y enorme importancia en el desarrollo mental, los de la
madurez no dejan de tener también su oportunidad.

21
 Sabemos que el embrutecimiento y el estupor pueden
experimentarse en cualquier época de la vida. La manera de
permanecer humano es continuar aprendiendo.
Es imperativo frente al nuevo concepto de educación y a sus
derivaciones, entre otras, la inaplicabilidad de los principios
pedagógicos al aprendizaje y educación del adulto, establecer las
bases de una ciencia que estudia el proceso integral de la educación
del hombre. Esta ciencia la denominamos Antropogogía, término que
se deriva de las voces griegas, Antropos = hombre y Ago = guiar o
conducir. La definimos de la siguiente manera:
La Antropogogía es la ciencia y arte de instruir y educar
permanentemente al hombre en cualquier período de su desarrollo
psicológico en función de su vida cultural, ergológica y social.
La Antropogogía comprende el estudio de la educación del niño,
del adolescente y del adulto. Se estructuraría sobre dos pilares: La
Pedagogía (paidos = niño y ago = guiar o conducir). La primera sería la
ciencia y el arte de la educación de los niños y, por extensión, de los
adolescentes y la segunda la ciencia y el arte de la educación de los
adultos.
2.3.2 Las Ciencias Agógicas
El proceso que permite al hombre desarrollar el proyecto total de
su ser es desde la perspectiva temporal, un proceso lineal que se inicia
con la concepción y finaliza con la ancianidad. Sin embargo, el proceso
de educación no es idéntico, ni en cuanto a la necesidad ni en cuanto a
la posibilidad en todos los momentos de ese desarrollo que es
temporalmente continuo.
Es así como arribamos a la necesidad de replantear la
organización de las ciencias de la educación hasta ahora vigente,
mediante la propuesta de una nueva estructuración de las mismas.
El hombre, sin embargo, no es sólo del estudio de sí mismo, sino
que es al mismo tiempo sujeto de su propio desarrollo. El cúmulo de
estos conocimientos sobre el hombre, conforman, precisamente, la
ciencia que estudia al hombre y que es la Antropología.
Es así como, a partir de los conocimientos sobre sí mismo, que le
ofrece la Antropología, se organiza la Antropogogía, que se convierte
en la preocupación sistemática de que tales conocimientos no
pertenezcan en el plano puramente teórico, sino que sean incorporados

22
dinámicamente al proceso de formación y de autoformación de la
personalidad en función del desarrollo efectivo del proyecto del hombre
total.
El desarrollo de la personalidad, tendente a lograr el proyecto de
su humanización total, según lo comprueba la Antropología implícita,
no es irreal, sino que se subdivide en una serie de etapas que se van
sumando dinámicamente desde la concepción hasta la ancianidad.
Cada una de estas etapas posee suficientes elementos
caracterizantes, como para permitir su estudio por separado, aunque
en ningún caso como compartimentos estancos. En Tal sentido, se
pueden considerar como etapas del desarrollo de la personalidad, en
virtud de su dotación particular: el intrauterino; el neonato; la niñez; la
adolescencia; la adultez y la ancianidad.
En torno a estas seis (6) etapas del desarrollo de la personalidad,
se organizarán para su estudio científico otras tantas ciencias, que
tendrán por objetivo el conocimiento más acabado posible de los
caracteres específicos de cada una de ellas. Las ciencias preocupadas
del estudio de cada una de estas seis (6) etapas, reciben entonces las
siguientes denominaciones:

Estudia el período intrauterino. Los nueve

PRENATOLOGÍA (9) meses en el seno materno.
Estudia el período del recién nacido,
NEONATOLOGÍA durante el primer mes de vida individual.
Estudia el período de la niñez, desde el
PAIDOLOGÍA primer mes de vida hasta los 11 - 13
años.
Estudia el período de la adolescencia
HEBELOGÍA desde los 11 - 13 años hasta su término.
Estudia el período de la adultez, desde el
ANDRALOGÍA final de la adolescencia hasta la
ancianidad.
GERONTOLOGÍA Estudia el período de la ancianidad.

23
 El desarrollo humano en efecto, no está previsto como un
continuo prepararse para lo que va a venir en los años subsiguientes,
sino que cada etapa está destinada a ser vivida con un sentido y valor
en sí misma, convirtiéndose en una auténtica preparación prospectiva.
En esta comprobación se fundamenta, precisamente, la
necesidad de la denominada “Educación Permanente” o “Continua” en
cuanto no se reconoce la existencia de una etapa de preparación y otra
de usufructo de dicha preparación, sino que cada etapa es
simultáneamente vida plena de las posibilidades de la edad, y con ello
preparación para lo que va a venir.
En la niñez no se anticipará pues, lo que deberá ocurrir en la
adultez. La “escuela” como circunscripción espacio temporal de
educación pierde pues su significación, ya que cada etapa de la vida
requiere su propia escuela.
Es así como se hace imprescindible la nueva estructuración de
las ciencias de la educación para cada una de las etapas del desarrollo
humano, hacia la realización del proyecto total de sí mismo. Esta
estructuración se presenta de la manera siguiente:

Instrumenta el empleo agógico de los conocimientos de

PRENATOGOGÍA la Prenatología para el proceso de humanización de la
etapa intrauterina.
Instrumenta el empleo agógico de la Neonatología para
NEONATOGOGÍA la educación del período neonato.
Instrumenta el empleo agógico de la Paidología para la
PEDAGOGÍA educación del niño.
Instrumenta el empleo agógico de la Hebelogía para la
HEBEGOGÍA educación del adolescente.
Instrumenta el empleo agógico de la Andragogía para la
ANDRAGOGÍA educación del adulto.
Instrumenta el empleo agógico de la Gerontología para
GERONTOGOGÍA la educación del anciano.

En este contexto, el término “Pedagogía”, queda pues reservado

exclusivamente para la instrumentación agógica de la niñez.

24
 El siguiente esquema representa una integración de las etapas
del desarrollo humano y las ciencias agógicas:

VARÓN HOMBRE MUJER

PERSONA

UNIDAD ÓNTICA

PERSONALIDAD

UNIDAD DINÁMICA

UNIDAD EN DESARROLLO

Consideración Científica Consideración Agógica

ANTROPOLOGÍA ANTROPOGOGÍA

PRENATOLOGÍA PRENATOGOGÍA

NEONATOLOGÍA NEONATOGOGÍA

PAIDOLOGÍA PEDAGOGÍA

HEBELOGÍA HEBEGOGÍA

ANDRALOGÍA ANDRAGOGÍA

GERONTOLOGIA GERONTOGOGÍA

25
2.3.3 Proceso y Funcionalidad del Hecho Andragógico

El hecho andragógico es real, objetivo y concreto, porque:

1. Existe el adulto como realidad bio-sicosocial y ergológica.
2. Esta realidad (adulto) es susceptible de educabilidad durante toda
su vida (millones de adultos de diferentes edades son sujetos de
educación en la actualidad).
3. La sociedad exige para su propia supervivencia y desarrollo educar
a sus miembros.
El hecho andragógico adquiere dimensión práctica en la acción
de la formación del adulto. Es el proceso de orientación individual,
social y ergológica para lograr sus capacidades de autodeterminación.
Es posible que la practicidad de conducir este proceso en función de
necesidades y problemas de un ser autónomo, permita establecer las
diferencias fundamentales entre la educación del niño y el adolescente
y la del adulto.
El propio proceso de maduración le permite aceptar o rechazar
las ideas y experiencias del grupo social donde ha adquirido iguales
derechos y deberes y donde el adulto que ha acumulado alguna
experiencia interviene racionalmente en las decisiones sobre su propio
destino y el de la sociedad. El adulto tiene capacidades lógicas para
apreciar lo que le conviene o no y distinguir el bien del mal; tiene juicio
crítico para entender la conducta de otro adulto, competir con él, o
asumir la actitud apropiada en un momento dado de su vida; por eso,
cuando busca en la educación un refugio forzoso, ya sea como
consecuencia de las presiones, necesidades y motivaciones, para
evitar la frustración del individuo que no encuentra solución a sus
aspiraciones, deseos e intereses.
Hay en el hombre preocupación constante por trascender y vivir.
Estimulamos siempre este deseo, la ansiedad de no morir. Nadie lo
expresa; pero, inconscientemente, todos los deseamos.
Sócrates, Platón y Aristóteles no han muerto, ni Rousseau, ni
Herbart, creador de la Pedagogía como ciencia, ni otros muchos, han
dejado de proyectarse en la creación del pensamiento humano. El
hombre quiere estar siempre en el pasado, en el presente y en el
futuro. Aunque es imposible que todos logremos esta aspiración, la
educación de adultos debe estimularla, si queremos evitar la
inconformidad del hombre y promover su progreso. Estimular las
26
motivaciones en el hombre es función de la educación de adultos, es
misión de la actividad andragógica. El hombre para sobrevivir en este u
otro planeta de la extensión sideral debe siempre sumar, no restar, ni
dividir, sino multiplicar su acervo cultura, científico y técnico.
Mientras la actividad pedagógica es forzosamente bilateral, la
actividad andragógica puede seguir esta característica en sentido bi-
direccional o unilateral; es decir, el adulto puede dirigir su propia
educación; el niño no, necesita la orientación de otros, requiere auxilio
y conducción. El educador de adultos tiene un rol diferente en este
proceso; es un andragogo y no pedagogo; su función no es adiestrar
sino educar. Se convierte más en un orientador más que en un maestro
propiamente dicho.

2.3.4 Condiciones del Hecho Andragógico

En la actividad andragógica podrían señalarse fácilmente las
condiciones que la caracterizan:
a) Confrontación de Experiencias La actividad educativa, y más
concretamente la instrucción, puede estar orientada a dar al adulto
elementos culturales, que no recibió en su niñez, pero,
fundamentalmente, desde el punto de vista cultural, profesional y
social, es la confrontación de las experiencias de dos adultos: del que
educa y del que es educado. La riqueza espiritual del hombre es su
experiencia, es lo que sabe, lo que ha vivido, lo que ha hecho, lo que
piensa, lo que siente.
La vivencia que el hombre adquiere en un mundo real constituye
el acervo de su experiencia; ésta es una especie de brújula que le
orienta frente a las incidencias de la vida que necesariamente tiene que
afrontar día a día. La experiencia para mejorar, adaptarse a resolver
satisfactoriamente la problemática vital, es también una de las
motivaciones básicas para educar permanentemente al hombre.
En la actividad andragógica, desaparece la diferencia marcada
entre educador y educando. Ambos son adultos con experiencias,
igualados en el proceso dinámico de la sociedad. El tradicional
concepto de uno que enseña y otro que aprende, uno que sabe y otro
que ignora, teóricamente deja de existir en la actividad andragógica
para traducirse en una acción recíproca donde muchas veces es el
alumno el que enseña y el maestro el que aprende.

27
b) La Racionalidad. Esta se hace presente en la actividad
andragógica en cuanto el adulto posee elementos de juicio para
reflexionar en sus justos términos sobre los contenidos que se le
suministran. Esta racionalidad le lleva a acrecentar en él las
motivaciones interiores para el logro de objetivos y metas que él
determina. Muchas veces los contenidos no enriquecen su experiencia
y la racionalización le induce a desertar de los centros de estudio o a
permanecer en los mismos, no por el beneficio que le presta para
alcanzar créditos que necesita, a fin de consolidar sus posiciones o
alcanzar otras.
c) La Capacidad de Abstracción del Adulto. El pensamiento
lógico también se hace presente en la actividad andragógica. El adulto
tiene conciencia lógica y dialéctica, sabe por qué estudia y para qué
estudia y puede fácilmente apreciar en forma inductiva o deductiva las
consecuencias del acto educativo. Recordemos que la actividad
educativa del adulto es un hecho voluntario y no impuesto; él estudia y
mejora con un fin trazado por sí mismo y en pos de metas que muchas
veces ignora el propio educador. El niño no sabe por qué ni para qué
se educa; las razones de su educación pertenecen al análisis del
mundo adulto y, creo, obedecen a necesidades instintivas de la
especie. En cambio, el adulto promueve su educación, la planifica y la
realiza en función de necesidades e intereses inmediatos y con vistas a
consolidar su porvenir. Creemos con Fernando Nogales que la
educación tiene un carácter finalista y un sentido de futuridad; así él
nos dice: “Por cuanto el hombre es el único que tiene dimensión de
futuridad; sueña con el porvenir, piensa en el mañana. De no ser así,
su actuar sería simplemente vegetativa”.
d) Integración y Aplicabilidad. El proceso de racionalización en la
confrontación de experiencias y las abstracciones que deriva el adulto,
le conducen a su propia vida y aplicar a su medio social y ergológico
las nuevas experiencias. Este proceso de integración y aplicación tiene
un carácter funcional que asegura, aumenta y diversifica las
motivaciones y vivencias que mueven la conducta volitiva del adulto.
El hecho de estudiar el adulto o sea de auto-educación, auto-
formarse, para lograr ese proceso, siempre inconcluso de auto-
realizarse el hombre, tiene siempre a determinar una conducta social,
ergológica, de lograr el resto de los componentes de la comunidad
social donde vive, el reconocimiento de sus valores y de sus
capacidades.
28
 Cuando el adulto integra a su vida social o a la de su trabajo, los
nuevos conocimientos que adquiere, establece un esfuerzo competitivo
frente a su grupo. Entran en juego las capacidades individuales de
unos y de otros para imponer su liderazgo y demostrar su suficiencia.
Esta acción competitiva, propia de toda actividad humana general, ha
de tomarse en cuenta en la actividad andragógica para conducir la
enseñanza. La integración de las viejas experiencias con las nuevas y
de su aplicación al trabajo y a la vida social deben orientarse de tal
manera que el hombre, con fe renovada en su capacidad, se esfuerce
por contribuir al bienestar propio y al de los demás.
Ahora bien, veamos las diferencias de funcionalidad entre la
acción pedagógica y la andragógica. Ellas pueden establecerse en el
campo de los fines que persiguen y en su propia ejecución.
La función pedagógica se propone estimular, ejercitar, corregir y
guiar la conducta del niño. Está destinada a despertar, mantener y
profundizar su interés en el proceso enseñanza-aprendizaje para que
éste tenga resultados positivos. En su aspecto informativo le transmite
conocimientos para que se instruya y en lo informativo desarrolla sus
capacidades y habilidades potenciales. Además, canaliza sus instintos,
sus reacciones y sus emociones. El papel del proceso pedagógico es
formar la personalidad del niño y del adolescente.
La función andragógica cumple una misión diferente. No tiene
que provocar precisamente intereses, motivaciones o necesidades que
ya el adulto posee. La primera fase de esta función es mantener,
consolidar, enriquecer esos intereses para abrirle nuevas perspectivas
de vida profesional, cultural, social y política; esto es muy importante.
Cuando el adulto acude a un centro educativo, lo hace rompiendo
prejuicios de diversa índole y, ante todo, movido por motivaciones
definidas que surgen del medio en que se desenvuelve, como padre de
familia, como trabajador o como ciudadano.
La segunda fase de la acción andragógica es de orientación, pues, ni
aún al analfabeto se le puede guiar como se hace con el niño, para
mostrar al adulto nuevos rumbos, de carácter prospectivo y promover
en él la idea de que en toda colectividad humana, educarse es
progresar.
Por eso compartimos el criterio de Axford, no en el sentido que lo
expresa de la orientación profesional, sino como función de ayudar al

29
adulto a tomar decisiones sabias y maduras, la responsabilidad de sus
actos.
La tercera fase, eminentemente instructiva, es actualizar al
adulto, renovar sus conocimientos para que continúe aprendiendo,
investigando, reformulando conceptos y enriqueciendo su vida cultural,
científica y tecnológica. Pero instruir andragógicamente no es depositar
conocimientos, sino desarrollar el pensamiento y la creatividad.
Para Maslow, la creatividad implicaba inventiva, novedad
diferente a lo existente o lo viejo. Él nos dice, en una frase sencilla y
humorística, todo el contenido de la creatividad: “Generalmente,
cocinando o en calidad de padre o madre o formando un hogar se
podría ser creador mientras que la poesía necesariamente no lo es…”.
La cuarta fase de la función andragógica es la proyección
humana, que consiste en interpretar las variables de lo que fuimos,
somos y seremos, entre las que se conjuga la esencia misma del
hombre. Ella se traduce en formas de conducta en la vida social,
política y económica, de tal manera que la suma de sus viejas y nuevas
experiencias, se proyecte en la colectividad y hacia el futuro. Recuerdo
un caso que ilustra esta situación y la funcionalidad del hecho
andragógico: padres de posición económica acomodada pero
analfabetos, con hijos graduados universitarios y otros estudiando en el
sistema regular, después de iniciar su aprendizaje en la enseñanza de
la lectura y escritura, hoy finalizan sus estudios secundarios a la edad
de 60 años para enfrentar el reto de sus propios hijos, con el deseo de
que no transiten su propio camino. Esto demuestra que la educación de
adultos se realiza en diferentes niveles y se dirige al medio variado y
complejo en que se desenvuelve la actividad humana.
En resumen, la actividad andragógica, escolarizada o no, conduce a
que el adulto:
1. Aprecie el carácter utilitario que tienen las nuevas experiencias
para su vida;
2. Transforme las habilidades y destrezas, adquiridas en un
momento dado de su existencia, para extenderla o aplicarla a
nuevas dimensiones;
3. Utilice convenientemente el proceso lógico y dialéctico del
pensamiento;

30
 4. Continúe su proceso de auto-realización, valorando
racionalmente sus propias vivencias y posibilidades intrínsecas;
5. Integre positivamente al medio sociocultural en que vive, su
acervo cultural, profesional y social;
6. Sea consciente de su rol cívico-político y participe
responsablemente en la solución de los problemas nacionales e
internacionales.

2.4 APLICACIÓN DE LA TEORÍA SINÉRGICA EN EL APRENDIZAJE DEL

ADULTO.
La aceptación de la teoría sinérgica y su aplicabilidad en el
aprendizaje del adulto significaría la adopción de nuevos criterios en los
procedimientos metodológicos del aprendizaje y en la organización de
los mismos.
Teóricamente sostenemos que el esfuerzo concentrado en una
actividad de aprendizaje equivale a centrar intensamente la energía
mental en una operación funcional de los mecanismos procesadores de
información. En otras palabras, si el proceso sinérgico es
unidireccional por el carácter selectivo de la atención, es lógico inferir
que debemos ofrecer una sola estimulación. Por el contrario, ofrecer
dos o más estimulaciones simultáneamente debilita la carga energética
al distribuirse el proceso sinérgico frente a varias situaciones de
aprendizaje.
El esfuerzo concentrado hace posible intensificar o potencializar
los procesos volitivos (factores motivacionales), o de acción de manera
unidireccional, a la vez, ampliar el espectro cognoscitivo y profundizar
sus contenidos al no debilitarse las conexiones psico-neurales y
reforzar las operaciones mentales al no existir interferencias de otros
factores que pueden obligar a distribuir compulsivamente la actividad
mental. En otras palabras, la organización de los aprendizajes del
adulto basado en esta formulación teórica debe ser presentado de
manera escalonada y progresiva que facilite la transferencia
cognoscitiva y experiencial a las nuevas situaciones de aprendizaje.
Por cuanto el esfuerzo psíquico se concentra intensivamente y evita
distribuir y dispersar la sinergia mental. Podríamos señalar tres
principios básicos en la aplicación de la teoría sinérgica en el
aprendizaje del adulto: escalonamiento, progresión y transferencia.

31
a) Principio del Escalonamiento. En la práctica esto significa
distribución de tiempo de las estructuras congnoscitivas
(contenidos de aprendizaje) en forma ordenada o interrelacionada
de tal manera que se refuercen mutuamente siguiendo una
progresión ascendente y continua.
b) Principio de la Progresión. La integración lógica de los
contenidos de aprendizaje que estimula y refuerza el interés del
participante asegurando aprendizajes exitosos, enriquecedores de
las experiencias existentes o anteriormente adquiridas. La
organización progresiva de los aprendizajes fortalece las bases de
la transferibilidad del conocimiento.
c) Principio de la Transferencia. La ordenación escalonada y
progresiva de los contenidos de aprendizaje establece una
secuencia funcional (progresión) que facilita la transferencia de las
nuevas experiencia a la estructura cognoscitiva (experiencias
anteriores).
Lo que caracteriza el proceso sinérgico es el principio de que el
todo o globalidad es superior a la suma de las partes que lo integran.
En los procesos de aprendizaje del adulto este principio holístico,
integrativo de la energía mental habría que direccionarse individual o
colectivamente. Individualmente la integración energética mental
direccionada a un objetivo de aprendizaje resulta más beneficiosa y/o
exitosa que cuando el esfuerzo es distribuido simultáneamente a varias
situaciones de aprendizaje. Colectivamente, o sea, los grupos de
trabajo de aprendizaje, el proceso sinérgico permitiría acrecentar el
aprendizaje por la confrontación de experiencias y el análisis crítico al
dialogar del grupo de aprendizaje.
El proceso sinérgico tanto a nivel individual como grupal se
caracteriza por dos funciones fundamentales: la primera está referida a
la fusión, asociación o integración psicofísica hacia la ejecución de una
actividad cualquiera, entre ellas de un aprendizaje. La segunda se
refiere a que el proceso asociativo o integrativo si se concentra hacia el
logro de un objetivo determinado la intensidad será mayor; es decir,
que por el contrario si se distribuye, se origina inversamente une efecto
entrópico, o sea, el debilitamiento energético psicofísico por el efecto
distributivo.
La intensidad del proceso sinérgico origina a la vez dos efectos
primarios relacionados con los aprendizajes, los cuales son la amplitud

32
y profundidad en la adquisición de un conocimiento (habilidad o
destreza), que podrían describirse de la manera siguiente:
 Intensidad. Concentración energética, fuerza concentrada,
potencialidad expresada en términos físicos o mentales,
manifiesta en toda actividad humana. Referida a los aprendizajes
del adulto significa direccionada hacia un objetivo determinado en
la adquisición de un conocimiento, habilidad o destreza. En el
proceso sinérgico la actividad energética constituye la acción
fundamental hacia el logro de un objetivo determinado.
 Amplitud. La disgregación o distribución de cualquier energía
debilita los resultados. La amplitud abarca mayor dimensión
mental o espacial, se posibilita cuando se intensifica un área de
conocimiento si se trata de un aprendizaje. La teoría sinérgica o
de concentración del esfuerzo, en este caso psicobiológico, nos
permite estudiar focalizadamente, de acuerdo a los intereses
individuales, el espectro cognoscitivo. Es decir, abarca el área
del conocimiento en toda su extensión, limitada por
circunstancias personales. La amplitud está referida
concretamente a la horizontalidad del conocimiento, confronta
aún experiencias y análisis crítico de la realidad. La amplitud
significa abarcar mayores áreas del conocimiento en un
aprendizaje específico, lo cual equivale a realizar un aprendizaje
sin interferencias de otras estimulaciones.
 Profundidad. El análisis de una situación de aprendizaje puede
tomar los caminos de la simplicidad o profundidad. Entendida la
simplicidad como el proceso entrópico, sin entrar en las
connotaciones significativas y prospectivas. La profundidad lleva
implícita indagar a través del análisis las connotaciones que
presenta una realidad determinada en sus diferentes
significaciones filosóficas, sociales y humanas. La profundidad
de un conocimiento es tratar de ir más allá de la simplicidad, es
indagar profundamente la realidad para lograr una verdad, es
decir, un conocimiento.
El proceso sinérgico orientado andragógicamente en el
aprendizaje del adulto nos conduce irremediablemente a lograr que los
aprendizajes sean exitosos (eficaces y eficientes) siempre que estén
dirigidos a satisfacer sus necesidades e intereses vitales inmediatos.

33
 Igualmente, a nivel de los grupos de aprendizaje el proceso
sinérgico acrecienta su efectividad cuando al analizar una situación de
aprendizaje se produce el intercambio y confrontación de experiencias
que sumados los resultados son mayores o superiores que el simple
esfuerzo individual. En efecto, el diálogo o discusión interpretativa y
confrontada de tres o más integrantes de un grupo de aprendizaje
enriquecen la experiencia individual y permite inducir o deducir
variadas conclusiones que aseguran el crecimiento teórico-práctico y
personal de los participantes.

34
 Capítulo III

desarrollo de la pesonalidad en la
madurez

35
3.1 DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA MADUREZ

Aunque el término personalidad es usado con frecuencia no es

fácil definirlo. Una búsqueda completa de tal definición nos remonta a
la historia antigua de la raza humana, hasta la época en que la primera
persona se preguntó: ¿Quién soy?, reflexionando por consiguiente
sobre su identidad. Las diferentes respuestas que las personas han
dado a esta pregunta han encontrado expresión a lo largo de la historia
en varios constructos culturales tales como la filosofía, la religión, el
arte, la política y la ciencia.
En el lenguaje común, por lo general se refiere a la imagen
pública propia. Por tanto, las personas dice “María tiene una
personalidad fantástica” o “Si José fuese más dinámico”. Este uso
común refleja el origen de la palabra “personalidad” en la palabra en
latín Persona, que se refiere a las máscaras que usaban los actores en
las obras antiguas de teatro griego. En éste, a menudo había más
papeles en una obra que actores. Por tanto, un actor cambiaría de
“máscaras” para que el auditorio supiera que había asumido un rol
diferente.
Es escaso el común acuerdo entre los teóricos de la personalidad
sobre el uso apropiado del termino. Gordon Allport describió y clasificó
más de cincuenta definiciones diferentes. En su obra “Personalidad”,
nos presenta una definición bastante completa en la que define
personalidad como la “integración de todos los rasgos y características
del individuo que determinan una forma propia de comportarse”, la cual
se forma en función del desarrollo que según las condiciones
ambientales han adquirido ciertas predisposiciones biológicas. Las
características son somáticas, intelectuales y caracterológicas.
A pesar de la evolución del significado del término y de sus
aceptaciones a veces incluso contradictorias, aún existe una
característica que permanece invariable es que el término siempre ha
designado un ensamblaje de cualidades del sujeto.

36
3.1.1 Temperamento, Carácter y Personalidad
A menudo, los términos carácter y personalidad se han utilizado
indistintamente dando lugar con ello a confusiones. Sin embargo cada
uno tiene un significado propio.
Temperamento: es el conjunto de disposiciones afectivas que
predominan en el sujeto, que determinan sus reacciones emotivas.
Éste se basa en la herencia biológica y por ello es difícilmente
modificable. Procede de la combinación de sus deseos, emociones y
estados de ánimo,
Este término es muy antiguo y está estrechamente relacionado
con la teoría de los humores hipocráticos. Según esta teoría el
temperamento de una persona está en mayor parte determinado por
los humores del cuerpo, más o menos equivalentes a las secreciones
glandulares. ¿Qué es el temperamento”
Allport lo define así:
“Los fenómenos de naturaleza emocional característicos de
un individuo, quedando incluida su susceptibilidad a la
estimulación emocional, a la velocidad e intensidad con que
habitualmente reacciona, la cualidad del estado de ánimo
dominante y las peculiaridades de fluctuaciones e intensidad del
mismo.”
Estos fenómenos se consideran dependientes de factores
constitucionales y por lo tanto, determinados fundamentalmente por
factores hereditarios. El hecho de que el temperamento esté
fundamentado por la herencia no quiere decir que sea absolutamente
inmodificable. También la inteligencia y las características somáticas
están sujetas a esos cambios, a pesar de lo cual, mediante influencias
culturales, ambientales, ejercicios, dietas o tratamientos farmacológicos
pueden experimentar dentro de ciertos límites, sensible modificaciones.
Carácter: El carácter es el conjunto de hábitos de
comportamiento que se van adquiriendo durante la vida; por tanto, es
adquirido y es una psíquica de la personalidad. Éste deriva de la
palabra griega xapaggeiu que significa grabado, acuñado. Este
término era tan aproximado a personalidad que a menudo se tomaba
como sinónimo. Sin embargo, con el transcurrir del tiempo, el término
ha ido adquiriendo una acepción ética. Cuando decimos que una
persona tiene buen o mas carácter, lo que estamos diciendo de esa
persona es un juicio moral, de ahí es que se ha definido como carácter
37
“la personalidad evaluada desde el punto de vista ético”. A pesar de
esta definición, Allport añade que la ética es una de las ramas
fundamentales de la filosofía, la cual no demos confundir con la
psicología de la personalidad.
Debido a que la caracterología está constituida por las
aportaciones de los filósofos y literatos, hay escuelas psicológicas
americanas y europeas que apenas lo estudian o mencionan. Sólo
Allport, Vernos y Lindzey han trabajado sobre el carácter y a partir de
esas investigaciones es que los psicólogos han visto la necesidad de
profundizar más sobre el comportamiento humano. De ahí es que
cuando estudiamos el carácter, debemos tomarlo como una estructura
de la personalidad.
Actualmente los estudiosos de la conducta no incluyen el termino
carácter, debido a que es cambiante y da una aproximación sobre la
personalidad del individuo, más bien tratan de englobarlo dentro de los
factores sociales que lo determina.
Personalidad Valorada: Actualmente un grupo cada vez mayor
de psicólogos reconocen que el desarrollo humano es un proceso
evolutivo que continúa durante la vida. Cada etapa de una persona
influida por los primeros años y los subsiguientes.
Para conocer una persona equilibrada o valorada, debemos
estudiar el desarrollo a lo largo de la vida, seguido por el desarrollo
intelectual, social, sexual y así sucesivamente. En una palabra,
estudiar la personalidad como un todo, tomando en cuenta los
diferentes momentos de la vida. Para analizar la personalidad valorada
nos basaremos en las teorías de Freud, Erikson, y Piaget, usando las
clasificaciones de etapas propuesta por cada uno de ellos.
Para estudiar una personalidad valorada o estructurada en la
adultez, es necesario tener claro ante todo que es preciso analizar su
desarrollo físico, intelectual y de la personalidad. Tomando en cuenta
que las diferencias individuales entre las personas son tan grandes que
es posible que ingresen y salga de estos períodos en distintos
momentos de la vida.
Pongamos por ejemplo un señor de 45 años que empleó varios
años para encontrar cómo orientar su carrera, se casó hacia los 30 y
llegó a ser padre a los 40. Puede en muchos aspectos psicológicos de
su vida, estar en el periodo de la edad adulta temprana; en tanto que
su vecino de 45 años, que se estableció profesionalmente desde muy

38
joven y en su vida familiar ya es abuelo, puede actuar y sentirse como
un hombre de edad adulta media. Con frecuencia, las personas están
en un nivel respecto a otra área.
No podemos quedarnos en analizar situaciones ideales, es por
eso, que es preciso indicar que los comportamiento o el equilibrio de
una persona, donde sus necesidades y metas están en una contínua
búsqueda del equilibrio debe ubicarse dentro del grupo a que dicha
persona pertenece. El ciclo de vida avanza con mayor rapidez para las
personas de la clase trabajadora, quienes tienden a terminar o dejar su
educación antes de los de la clase media, a casarse más jóvenes o
adquirir responsabilidad más temprano, a los 35 años se consideran
adultos, a los 40 años en la adultez media, viejo a los 60; en tanto que
un ejecutivo o profesional de clase media alta puede considerar que su
vida comienza a los 40 y llega a la adultez a los 50 y es viejo a los 70.
(Nengarten 1968)*
Estas diferencias socio-económicas subrayan la importancia de
no clasificar a las personas en conceptos rígidos de madurez o de
personalidad valorada, sino más bien tratar de entender el desarrollo
dentro del contexto de las experiencias integrales de la vida
Si una persona tiene concepto claro de sí mismo, de su intelecto,
su experiencia, acepta su apariencia física, desarrollará buenos
sentimiento acerca de sí mismo, será capaz de manejar su ambiente,
aunque puede ser que matice esos sentimientos en algún grado por las
frustraciones que experimente en el umbral de alguna nueva habilidad,
en caso de que esos sentimientos afecten de manera adversa y, por
ende, influyan en el desarrollo de su personalidad.
Personalidad y Desarrollo Social. Los psicólogos sociales
(quienes estudian las formas en que las personas interactúan entre
ellas y con la sociedad) y algunas teorías, definen la personalidad
como producto de las experiencias en la vida de un individuo y de los
diversos papeles sociales que éste desempeña. En otras palabras, el
hecho comúnmente observado de que cuando cambia algún aspecto
en la situación de una persona, el comportamiento de ésta tiende a
cambiar, lleva a éstos teóricos a concluir que la personalidad es fluída y
adaptable a los requerimientos sociales.
Los cambios que se dan en la edad adulta giran con frecuencia
alrededor de situaciones sociales cambiantes: salir de estudiar, tomar
* Citado en Engler, Bárbara (1996) Introducción a las Teorías de la Personalidad. McGraw-Hill

39
un trabajo, cambiarlo, encontrar alguien que nos agrada, terminar una
relación y comenzar otra nueva, casarse, ser padres, trasladarse a otra
ciudad, sufrir pérdidas y otras muchas.
De acuerdo a las perspectivas socio-psicológicas estos factores
ambientales afectan a los adultos más que otros determinantes
biológicos del desarrollo, como el crecimiento y la maduración, los
cuales acompañan tantos cambios en la niñez.
Mientras que el cambio en el adulto puede darse como respuesta
directa a factores biológicos como la pérdida de facultades físicas,
especialmente en caso de incapacidad, de ahí es que el factor social
no puede descartarse, el factor social no puede descartarse, el factor
social de cada quien como las interacciones que establecemos con
otras personas, lo que nos indica que el desarrollo del adulto no puede
ser estable, sino más bien dramáticamente cambiante.
Lo que nos hace pensar que el marco de referencia del
aprendizaje social, nos señala la importancia de las metas y cómo
trabajar para lograrlas, así como se van mostrando cambios a corto
plazo en el comportamiento de las personas como respuestas a
situaciones sociales, esta variable de cambio en el adulto, nos permite
comprender la imagen del desarrollo de la personalidad en el
transcurso de la vida.

3.2 LA PERSONA QUE FUNCIONA PLENAMENTE

El modelo de la personalidad sana que C. Rogers ofrece, se basa
en una imagen positiva, optimista y halagadora de la naturaleza
humana. Según él mismo lo relata, este modelo surge de reflexiones y
experiencias personales que lo llevaron a aprender que una persona
debe confiar en su propia experiencia, ya que ésta es la realidad que
un individuo puede conocer.
Todo individuo vive en un mundo cambiante de experiencias del
cual es el centro. Este mundo es el campo fenoménico o experimental
que el individuo percibe consciente o inconscientemente. Según
Rogers la persona está guiada por su propia percepción de sí misma y
del mundo que le rodea.
Entonces, la persona tiene como criterio su propia experiencia
consciente, producto de la organización intelectual y emocional de su
personalidad continuamente en crecimiento. Sólo el individuo puede

40
conocer, en sentido genuino y completo, su propio mundo cambiante
de experiencias. Por lo tanto, la conciencia real de este mundo es
limitada.
El organismo reacciona ante el campo perceptual según lo
percibe. Este campo es su realidad y, consecuentemente, la conducta
se adecua a esa realidad. La realidad para el individuo es la
percepción que tiene de la misma. Cada percepción es una hipótesis
que el individuo puede comprobar o no, pero en ambos casos, parte de
la realidad persona. Si la percepción cambia, la reacción se modifica.
Por lo general, la percepción tiene un alto grado de
correspondencia con la realidad, pero en ocasiones el hombre la
distorsiona. Las tensiones pueden distorsionar una realidad percibida,
como el hombre que se encuentra sediento en un desierto percibe un
oasis en el horizonte.
De acuerdo con Rogers, el organismo funciona como una
totalidad organizada ante su campo de experiencias. El cambio de una
de sus partes afecta y produce cambios en otra; por ejemplo, un
cambio fisiológico afecta la psique, un cambio psicológico afecta el
elemento fisiológico del ser.
La concepción de Rogers de la naturaleza del ser humano indica
que ésta tiene tendencias naturales:
 Al desarrollo
 A la independencia
 A la armonía y al equilibrio
 A la autorregulación y al cambio
 A su más amplia evolución
Ser totalmente humano es penetrar en el complejo proceso de ser
una de las criaturas de este planeta más ampliamente sensible,
responsiva, creativa y adaptable. La conducta del ser humano es
exquisitamente racional, se mueve con ordenada y perspicaz
complejidad hacia las metas que su organismo se esfuerza por
alcanzar.

3.3 PERSONALIDAD SANA

Para Rogers una personalidad sana no es un estado del ser sino
un proceso, “una dirección y no un destino”. Algunas de las
características de este proceso se describen en seguida.

41
 Actualización. Es un caminar hacia la realización de las
potencialidades humanas; una necesidad de expansión, extensión,
desarrollo y madurez: una tendencia a expresar y activar todas las
capacidades del organismo.
Apertura a la Experiencia. Si una persona es libre de
experimentar sus sentimientos y actitudes, no se siente amenazada y
sus defensas psicológicas no son necesarias. La percepción no se
distorsiona debido a que cada sensación y sentimiento de origen
interno o externo se transmiten al sistema nervioso sin modificaciones.
Apertura significa flexibilidad, receptividad de las experiencias, así
como aplicabilidad de éstas a nuevas vías de percepción y expresión.
Apertura es la habilidad para jugar con elementos y conceptos para
manejar espontáneamente las ideas, los colores, las figuras, las
relaciones, para transformar.
Sensibilidad. Se puede describir a la persona sana como más
“emocional”, en el sentido de que experimenta la más amplia gama de
emociones positivas y negativas con mayor intensidad que la persona
defensiva, gracias a que acepta sus sentimientos y encuentra la forma
de experimentarlos.
Vida Existencial. Vivir el aquí y el ahora, el momento presente,
permite que la persona perciba cada experiencia como si nunca antes
hubiese existido de la misma manera y por ello se vive con más
intensidad, con mayor enriquecimiento. La personalidad defensiva
necesita distorsionar las nuevas experiencias para hacerlas
congruentes consigo misma, debido a que tiene una idea preconcebida
del sí mismo, a la cual deben corresponder todas las experiencias.
Adaptabilidad. La persona que funciona plenamente es
adaptable porque la estructura de su sí mismo está abierta a las
nuevas experiencias. No hay rigidez o predisposición en ella. Para
Rogers, vivir existencialmente es una de las características más
importantes de la personalidad sana. La persona sana está abierta a
todo lo que sucede y encuentra en cada experiencia una estructura que
puede cambiar fácilmente en respuesta a la siguiente experiencia.
Aceptación de Sí Mismo. La persona se siente más dueña de sí
capaz de ser auténtica, sin caretas. El ser sano tiende a incorporar las
experiencias al sí mismo, es decir, descubrir al sí mismo en la
experiencia total del organismo.

42
 Aceptación del Otro. El individuo que acepta a los demás es
capaz de comprenderlos como personas únicas y diferenciadas,
porque tiene menos necesidad de defenderse y es capaz de escuchar
y empatizar.
Sistemas de Valores Flexibles. El individuo sano formula sus
evaluaciones de la experiencia con base en todos los datos relevantes.
De este modo, dispone de un sistema de valores flexible y adaptable,
sanamente fundamentado.
Relaciones Interpersonales. La persona sana se comprende,
acepta y ama a sí misma, lo cual le permite la autenticidad, la libertad
de ser realmente y de poder establecer y comunicarse con otros seres
humanos, así como expresar sentimientos, mas que opiniones o
juicios. Esta persona entabla cualquier tipo de relación al empatizar,
profundizar y comunicar realmente (si esta relación le es significativa),
en lugar de permanecer en la superficialidad

3.3.1 Necesidades básicas y Tendencias Naturales de la

Personalidad Sana.
Las necesidades básicas de la personalidad sana son:
mantenerse vivo, crecer y estar sano, ser atendido, aceptado,
apreciado y querido, defenderse de las amenazas, lograr sus metas.
Las tendencias e impulsos naturales de la personalidad sana son:
actualización, adaptación a los acontecimientos, avance dirigido hacia
la maduración y autorrealización, expansión ilimitada (crecimiento,
reproducción, superación, promoción), independencia y
autorresponsabilidad, autonomía, asertividad, realización en dirección a
la sociabilización en su sentido más amplio.
La conducta del ser humano está orientada básicamente a
satisfacer sus necesidades, tal como las percibe y experimenta el
organismo. Las necesidades producen tensiones fisiológicas que la
conducta pretende y es potenciamente capaz) de reducir al
satisfacerlas. De acuerdo con Rogers, la conducta no es causada por
sucesos pasados, sino por motivaciones presentes. El pasado sirve
para modificar el significado que será percibido.

43
3.4 LA PERSONA QUE FUNCIONA PLENAMENTE
De acuerdo con C. Rogers, la persona que funciona plenamente
es capaz de vivir con todos y cada uno de sus sentimientos y
reacciones: hace uso de todo su equipo orgánico para sentir, tan
exactamente como le sea posible, la situación existencial, dentro y
fuera; utiliza todos los datos que su sistema nervioso puede suministrar
en la conciencia, pero reconoce que su organismo total puede ser, y a
menudo lo es, más sabio que su conciencia; es capaz de ser y permitir
que su organismo tal funcione a su máxima complejidad para
seleccionar, de la multitud de posibilidades, el comportamiento que en
determinado momento es el más satisfactorio; es capaz de confiar en
su organismo y en el funcionamiento de éste, no porque sea infalible
sino porque puede reconocer y asumir las consecuencias de cada una
de sus acciones y corregirlas si no son satisfactoria.
La persona que funciona plenamente es capaz de experimentar
todos sus sentimientos sin miedo a ninguno de ellos; es su propio
suministro de evidencias, pero está abierta a evidencias de todas las
fuentes que le rodean; está comprometida en el proceso de ser ella
misma y así descubre que es sensata y social; vive el momento actual,
el aquí y el ahora, ya que reconoce que es la forma de vida más sana;
es una persona que funciona completamente, por el conocimiento de sí
misma; fluye libremente y mediante sus experiencias.
En su libro “A Way of Being” dice que la persona del mañana,
aunque nos atreveríamos a afirmar que se trata de la persona actual,
será aquella capaz de vivir en un mundo como el que vivimos, para lo
cual se requiere tanto de una mente como de un espíritu jóvenes.
A continuación se describen algunas características de las
personas del mañana.
1. Apertura interna y externa al cambio, a nuevas formas de vivir y de
ser.
2. Deseo de autenticidad, rechazo de la hipocresía, la falsedad o el
llevar una vida doble, secreta.
3. Cierto escepticismo hacia la ciencia y la tecnología, hacia lo que
pretende la conquista y el control de la naturaleza y de las personas,
a la vez que apoyo y colaboración con la ciencia y la tecnología que
llevan a la autoconciencia y el autocontrol.

44
4. Desea de armonía que evite la dicotomía y busque la totalidad de la
vida con el pensamiento, los sentimientos, las energías física y
psíquica.
5. Deseo de intimidad, de nuevas formas de cercanía, de
comunicación tanto intelectual como emotiva.
6. Persona en proceso. La persona del mañana está convencida de
que la vida es dinámica, en cambio constante; vive este proceso de
transformación y corre riesgos que le lleven a ser y crecer.
7. Capacidad de amar, deseoso de brindar ayuda a otros cuando
realmente la requieren. La persona del mañana es gentil, sutil,
aguda, no moralista, no juez y está preocupada por los demás.
8. Contacto con la naturaleza. Esta persona es amante de la
naturaleza y tiene una conciencia ecológica que le permite el placer
de aliarse con la naturaleza en lugar de luchar o tratar de
conquistarla.
9. Anti-institucionalidad. Esta persona tiene antipatía por las
estructuras inflexible, altamente estructuradas o burocratizadas;
piensa que la existencia de instituciones se justifica sólo si sirven a
las personas y no a la inversa.
10. Autoridad interna. La persona del mañana tiene confianza en su
propia experiencia y desconfianza de las autoridades externas
impositivas; es libre para, de acuerdo con sus propios juicios
morales, desobedecer las leyes que considera injusticias.
11. Despego de bienes materiales. El dinero y el estatus social no
son los objetivos de esta persona que valora más el ser que el tener.
12. Tendencia al desarrollo espiritual. La persona del mañana desea
encontrar el significado y propósito de la vida, que va más allá de lo
humano; examina los caminos por los que el hombre ha encontrado
valores y fuerzas que le permiten trascender y vivir en paz interior.
Esta son algunas de las características que vemos en las personas
del mañana. Que vivirán en un mundo de energía, un mundo en el que
la meta, en su sentido más amplio, a es a la vez consciente y creadora
de una nueva realidad.

45
 Capítulo IV

autoestima

46
IMPORTANCIA DE LA AUTOESTIMA

La palabra autoestima es un cultismo formado del prefijo griego

“autos”, que significa por sí mismo, y la palabra latina “aestima”, del
verbo “aestimare”: evaluar, valora, tasar.

Se puede definir con la simple raíz etimológica, que autoesta es

la manera en que nos valoramos a nosotros mismos, lo que creemos
que somos.

Autoestima es una realidad concreta, física, viable. La

autoestima adquiere forma, textura, color, volumen, dimensión,
movimiento; se ve, se toca, se escucha, se siente. La preciamos en la
manera de hablar, en la forma de vestir, de caminar, de comportarse el
organismo total. Va más allá del disfraz, de la pantalla, de las
etiquetas.

La autoestima brota de adentro, transforma lo exterior y lo

embellece todo. El afecto es atracción y un sentimiento de agrado y
bienestar. Por el contrario, sabemos las sensaciones que se
experimenta ante uno de esos “pájaros de mar agüero”, como llamó
Perls a los eternos desvalorizados y deprimidos que, cuando abren la
boca, gesticulan, castigan, abruman, pesan y dejan desparramada la
pesadez, rigidez y fastidio de su existencia.

Cuando hablamos de autoestima, estamos hablando de dos

aspectos importantes. Primero, la experiencia del individuo de “sí
mismo”, como individuo en contacto con lo que está sucediendo con él.
Y segundo, esa experiencia del “sí mismo” se realiza dentro de un
“contexto”, es decir, dentro de un campo de fuerzas; una serie de
elementos integrados en un totalidad diferente que proporciona
actualidad, especialidad y creatividad a la experiencia total, haciéndola
diferente a cualquier otra experiencia. Son elementos esenciales –
tiempo, espacio, mapas, experiencia del otro, recursos, alternativas,
valores, normas- para que la experiencia se realice. Sólo si la
experiencia queda incluida en ese nuevo sistema, puede tener sentido
para el individuo y dirigirse hacia objetivos propios.

47
 Contexto, del latín “contextum”, significa partes entretejidas,
partes iguales en todo, en forma dinámica, no yuxtaposición de parte.
El “contexto” es donde la experiencia tiene lugar y sentido, se hace
concreta y específica. Mi ser alegre, o se, mi experiencia de esta
siendo alegre en este momento, se concreta, ya que se da en este
momento, en el tiempo en este espacio, y dentro de una serie de
mapas, recursos, alternativas, valores y normas importantes para mí.

48
 A continuación, se pueden observar todos los elementos del
contexto.

Pasado, Presente, futuro. El ahora. La

TIEMPO
historia personal. El ritmo de la persona.

ESPACIO El aquí, el lugar, el territorio, los límites

Aprendizaje, referencias personales, guías

MAPAS aprendidas, esquemas mentales, codificaciones
de información importante.

EXPERIENCIA DEL
El otro. La manera particular de ver al otro
OTRO

Medios que ayudan en la prosecución de

REQUISITOS
fines.

Otras maneras diferentes de hacer las

ALTERNATIVAS
cosas.

VALORES Ética personal.

Reglas básicas con las cuales la persona

NORMAS
se organiza y comporta.

Estos ocho (8) elementos no son partes aisladas,

desconectadas, sin relación entre sí, sino que son percibidos y
experimentados como una totalidad por la persona, formando un
subsistema diferente al primer subsistema del “sí mismo El ”contexto”
y cada uno de los elementos integrantes, tiene que ver con

49
estructuración final de la experiencia y, en ese sentido, es decisivo en
la formación de los cuatro (4) procesos fundamentales del crecimiento:
ubicación, identificación, relación y socialización.

Sentimos y apreciamos el contexto, como una totalidad

diferente. Lo utilizamos en su forma total, en cuanto es experimentado.
Fuera del contexto existe la abstracción matemática, el vacío, el medio
ambiente extraño, el entorno abstracto, la no vida. Nada existe apara
mí hasta que, a través del contacto, lo convierta en mi experiencia y le
dé realidad. Toda experiencia se realiza dentro de un contexto
apropiado.

La autoestima organiza y estructura el contacto, la

experiencia, la conciencia de sí, el “sí mismo y el “contexto. Tiene que
ver con la totalidad entera. La autoestima integra el primer subsistema,
al “sí mismo” y el segundo subsistema, el “contexto” en un
macrosistema: la personal. El “sí mismo” no es la persona total,
tampoco lo es el “contexto”, no lo es la experiencia, no la conciencia
aislada en abstracto, ni siguiera la autoestima. Es el macrosistema que
abarca todas esas dimensiones. Si una de ellas falla, todo el sistema
de ser persona falla.

Autoestima, hemos repetido, tiene que ver con definición y

significado: mi definición e importancia en saber quién soy yo en este
momento, en mi experiencia en el aquí y ahora, no necesariamente en
el linaje, procedencia, origen, dinero, saber, estatus, prestigio, ni clase
social. Estas cosas pueden existir con o sin autoestima: la mayoría de
las veces con baja autoestima.

La observación y la experiencia nos llevan a la creencia que

la mayoría de los humanos viven y mueren ajenos a sí mismos, a saber
quiénes son. Ignoran su identidad, sus necesidades, sus objetivos o
para qué o por qué viven.

Para muchos se vive porque no hay más remedio, sucede

así. Estructuran sus propia existencia dentro de una serie de
dependencias desvalorizantes y destructivas. Millones de personas
viven pasivamente dentro de la marginalidad, la contaminación, la
enfermedad, como la única realidad a su alcance, negándose la

50
capacidad de existir y ser transformados por su propia energía interna.
Nada tiene de llamativo que cuando sobreviene la separación, la
pérdida, el desempleo, la vejez, la muerte, estas personas se
derrumben, quedando a merced de cualquier eventualidad.

Las ciudades modernas, con todos sus recursos, con sus

estructuras impresionantes de cemento y varilla, desfile de
personalidades, celebración de grandes eventos, crímenes y violencia,
son poco menos que cementerios donde yacen millones de personas –
vivos muertos- anestesiadas con slogans comerciales de medios de
comunicación que venden imágenes y comodidad a colores.

Por lo demás, la rutina de cada día es, para la mayoría el

mismo fastidio: dormir, comer, trabajar, consumir, casarse, divorciarse,
hacer dinero, pagar impuestos, comprar, intoxicarse, compartir,
celebrar nuevos cumpleaños, llorar, sufrir, andar en el tráfico sin medio
minuto para tomar conciencia de quiénes son y quieren. Y así viven,
así les sobreviene la muerte, después de una vida muerta en el
anonimato, sin haber sabido degustar el placer de estar vivos.

Mi pregunta es: ¿A quién beneficia esa forma de vivir? La

pobreza, la miseria de unos, el hambre, la enfermedad, la marginalidad,
la contaminación, la ignorancia, la corrupción, sirven como base de
operaciones a otros que encuentran sentido profesional en la
administración del mal ajeno. ¿Podríamos acaso concebir un minuto
sin crimen organizado, sin narcotráfico, sin políticos corruptos, sin el
negocio de las medicinas y la salud, sin la tergiversación de noticias,
sin el comercio de niños?

Es humillante para el hombre que aún vivamos metidos de

cabeza en todos estos problemas, donde la situación desventajosa de
unos sirve de medio a otros.

Lo trágico no está en lo que a diario pasa, sino en lo que no

se quiere ver y asumir. Porque si el hombre tuviese conciencia total de
su dignidad, nos preocuparíamos no sólo de la inflación, las economías
de los países, el armamentismo, sino también del sentido de nuestras
vidas y de hacer del nuestro un mundo menos caótico, un mundo del
hombre para el hombre.

51
 Aparte de estas consideraciones generales sobre la importancia
de la autoestima, queremos destacar tres aspectos sobrevivientes:
1. La autoestima es la fuerza que organiza, da sentido y dirección a
cuatro procesos fundamentales de mi desarrollo como persona.
A) Me ubico dentro de una estructura triangular, guiado por mi
necesidad de contacto (Padre, madre, hijo). B) Me identifico con
personas-modelos. C) Me relaciono con “otros” significativos y
socializo con los demás, cerrando así un círculo de necesidades y
de responsabilidad conmigo mismo. Sin estos cuatro procesos
básicos, no había posibilidad de un desarrollo personal, ni de
interacción humana satisfactoria.
2. La autoestima a través de la conciencia de mi propia experiencia,
proporciona claridad en cuando al esclarecimiento de objetivos y los
medios para alcanzarlos y proporciona fuerzas en cuanto a la
obtención de los mismos, desarrollando capacidades y el potencial
necesario para la afectividad y optimización de mi sistema individual.
La autoestima me lleva hasta al nivel de lo milagroso, más allá de mi
propio fastidio, de mi rutina y aburrimiento, confiriéndome excitación,
plenitud y bienestar.

3. La autoestima de me lleva a descubrir y aprender. Y ser creativo es

estar permanentemente descubriendo dentro de mí mismo mil nuevas
posibilidades alternativas a través del contacto.
Estos tres aspectos señalan a la autoestima como base sólida
para trabajar y lograr una transformación efectiva del individuo.
Podríamos imaginarnos un nuevo orden familiar y social, basado en un
sentido de dignidad, aprecio y respeto de cada quién consigo mismo y
con los demás.

52
BIBLIOGRAFIA

a) Básica
MANUAL DE ANDRAGOGÍA II (2011) Universidad de la Tercera Edad. Curso
Básico. (DOSSIER DE CONSULTA)

b. Complementaria

1. Adam, E. y Villarini. A. (2009) Andragogía. Una Antología sobre el

Pensamiento Socioeducativo de Félix Adam. Editorial Gente Nueva,
Colombia

2. Adam, Félix. (1979).Universidad y Educación de Adultos. Universidad

Simón Rodríguez. Publicaciones de la Presidencia. Caracas.

3. Aker, George. (1985). El Facilitador del Aprendizaje. Revista de

Andragogía. Año II, No. 3. Caracas.

4. Carr, A. (2007) Psicología Positiva. La ciencia de la felicidad. Ediciones

Piadas Ibéricas, Barcelona, España.

5. Ramos Rodríguez, I (1999) Desarrollo Profesional De Los Educadores Y

De Las Educadoras: Enfoque Andragógico. Publicaciones
Puertorriqueñas, Editores. Puerto Rico.

6. Rogers, C. (1997). El proceso de convertirse en personal. 18ª ed.

Ediciones Piadas. Barcelona, España.

7. Rojas, E. (2001) La Conquista De La Voluntad. Cómo Conseguir Lo Que

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