El desarrollo de la regulacin personal - Shonkoff

El desarrollo de la regulacin personal

Jack P. Shonkoff y Deborah A. Phillips (eds.)

Los seres humanos comienzan la vida como individuos notablemente

indefensos; esto provoca, en las personas que los atienden, reacciones
poderosas para protegerlos. Los recin nacidos y los preescolares moriran si
fueran dejados a su suerte, sin embargo, sobreviven bajo la proteccin y el
cuidado de los adultos. El apoyo al desarrollo de los nios se basa en un
proceso continuo de paciencia y de adaptacin, a medida que stos transitan
de forma gradual e irregular, desde un estado en el cual requieren ayuda para
hacer cualquier cosa, hasta otro donde pueden hacer y ms an, insisten en
hacer muchas cosas por s mismos. Los cientficos han encontrado til
sealar que la transicin de un estado de indefensin hasta la adquisicin de
competencias se basa en el desarrollo de una capacidad de regulacin cada
vez mayor. Qu significa esto? Inicialmente se refiere al desempeo adecuado
de las tareas que cumpla el cuerpo de la madre o que realizaban en conjunto
el cuerpo de la madre con el nio mientras ste estaba en el vientre, y que
ahora debe realizar el cuerpo del nio al mismo tiempo que va sealando a los
adultos las necesidades en que requiere atencin. Estas tareas incluyen todo,
desde mantener la temperatura corporal normal y coordinar la fisiologa con
el comportamiento para construir el ritmo da-noche de la existencia humana,
hasta aprender a estar tranquilos y satisfechos una vez que las necesidades
bsicas han sido cubiertas. Posteriormente significa el desarrollo de la
capacidad de manejar emociones poderosas en forma constructiva y
mantener concentrada la atencin. El presente captulo trata acerca de estas
tareas de regulacin.

La regulacin involucra todos los aspectos de la adaptacin humana. Vivir y

aprender exigen que las personas reaccionen ante los acontecimientos de un
mundo cambiante, y una vez que lo logran aprenden a regular esas reacciones.
La habilidad para reaccionar y el precio que hay que pagar por ello dependen de
la habilidad para recuperarse de las reacciones. Por ejemplo, alterarse por cosas
que son preocupantes puede ser muy til, motiva a la gente a actuar para
mejorar su vida; seguir preocupado, machacando o llevando a cuestas las
emociones negativas como si fueran un talismn es algo que puede ser muy
destructivo para uno mismo y para los dems. Hacer un esfuerzo por explorar
problemas o situaciones nuevas es algo muy importante y til, pero dedicarse a
resolver un problema hasta el punto de quedar exhausto, o de colapsarse, va en
contra de la salud. Adaptarse y desarrollarse en forma adecuada requiere de
saber reaccionar y regularse. Los recin nacidos y los nios pequeos a menudo
son buenos para reaccionar, pero necesitan ayuda con la regulacin. Los nios
desarrollan de manera ascendente la capacidad de regular sus reacciones, sobre
todo en ambientes que les apoyan. Reiterando uno de nuestros conceptos
bsicos, diremos que el desarrollo puede verse como una capacidad creciente de
autorregulacin, expresada en la capacidad del nio para funcionar de manera
cada vez ms independiente en los contextos personales y sociales.
La reaccin y la regulacin abarcan todos los aspectos de la vida, desde la
capacidad de trabajar ms cuando se ha descansado, hasta la de combatir mejor
las enfermedades cuando se puede encender y apagar con mayor eficiencia
el sistema inmune. La regulacin durante las primeras etapas del desarrollo est
profundamente arraigada en las relaciones del nio con otras personas. Al
cuidar a los infantes, los padres estn actuando como extensiones de sus
sistemas reguladores internos. El que padres y nio establezcan vnculos es tal
vez la tarea bsica de los primeros meses de la vida; sin embargo, no siempre es
fcil establecer esa conexin, pues se requiere tener la capacidad de percibir y
comprender las necesidades del beb, y los conocimientos, la energa y los
recursos necesarios para responder de manera til.

Aportar las experiencias que permitan a los nios hacerse cargo y

autorregularse, en un aspecto tras otro de sus vidas, es una descripcin general
de la tarea que padres, maestros y protectores deben realizar desde el inicio de
la infancia hasta los aos de la adolescencia. El paso inicial en los primeros das
de la vida de los nios consiste en establecer una o ms acciones de regulacin
con ellos y luego, gradualmente, dejarles la responsabilidad de la regulacin en
los aspectos cotidianos como dormir, caminar y tranquilizarse.

Este captulo trata sobre el desarrollo de la autorregulacin vinculada al

dominio de la estimulacin fisiolgica, las emociones y la atencin, que son
tareas fundamentales para los primeros aos, pero entraan influencias y
procesos de desarrollo muy variados. La razn para considerar aqu los
componentes de la autorregulacin en desarrollo, es que constituyen las
primeras formas en que lactantes y preescolares aprenden a dominarse y
adquirieren el autocontrol conductual, emocional y cognitivo esencial para
funcionar de manera competente a lo largo de la vida (Bronson, 2000; Kopp,
2000). Cada elemento es importante porque refleja la creciente madurez e
integracin de varias reas del cerebro (sobre todo las regiones frontales) que
permiten una mayor autovigilancia y la inhibicin deliberada de conductas
indeseadas (Diamond, 1996; Diamond y Taylor, 1996; Diamond et al., 1994).
Los cambios neurobiolgicos coinciden con la observacin comn de que, entre
el nacimiento y la edad de seis aos, los nios se vuelven cada vez ms eficientes
ejerciendo el autocontrol y aplicando, congruentemente, reglas a su propia
conducta, ya sea que se manifiesten por su buen desempeo en los juegos, su
capacidad de esperar a que les den una galletita, su capacidad de mantenerse
tranquilos durante los servicios religiosos o de no distraerse mientras estn
concentrados en una tarea. Se cree que si se presentan mayores progresos en las
mismas regiones cerebrales en esta etapa, a mayor edad se desarrollar un nivel
ms alto de razonamiento, de la capacidad para resolver problemas (Case,
1992), y de la capacidad para planear y ejecutar acciones complejas; a estas
habilidades frecuentemente se les conoce como control ejecutivo (Stuss, 1992)
y se exponen en la ltima seccin de este captulo.

La adquisicin de los ritmos de vigilia- sueo y luz y obscuridad

Los seres humanos somos seres diurno, tpicamente activos en el da y quietos
por la noche. Durante cientos de miles de aos de evolucin la fisiologa
humana ha llegado a reflejar el ritmo del da y la noche (Moore-Ed, 1986), que
se debe a factores tanto endgenos(un reloj dentro del cuerpo) como ha
influencias exogneas (los ritmos del da y de la noche en el mundo fsico y
social). El reloj interno se encuentra en lo profundo del cerebro, en una parte
del hipotlamo llamada el ncleo supraquiamtico (Dicksteine et al.,1998), y
recibe informacin acerca de qu hora es fuera del cuerpo, genera seales que
fijan los marcapasos de los diferentes sistemas y coordina o sincroniza esa
variedad de sistemas.
Los recin nacidos parecen no diferenciar el da de la noche (Andrs, 1975). Se
debe a que sus relojes internos no han madurado plenamente? O que a estos
relojes, aunque ya maduros, necesitan adaptarse a los periodos de luz-
oscuridad, actividad reposo de la vida familiar? El hecho de que las necesidades
de energa del recin nacido exigen que se le alimente a mitad de la noche,
impide que sus relojes fortalezcan los ritmos del da y de la noche?(Wright et al.,
1983). Est esforzndose en descifrar y en orquestar los ritmos de sistemas
mltiples-temperatura, presin sangunea, hormonas riones, hgado-que a su
vez siguen madurando? Todava no conocemos todas las respuestas a estas
preguntas: sin embargo, esta lista, que podramos alargarse, nos ofrece una idea
de la complejidad de la tarea a la que se enfrentan el recin nacido y su familia
al tratar de diferenciar el da de la noche.

Algo sabemos acerca de las facetas que ms afectan a los padres: El sueo y la
vigilia del infante (Coonsy Guilleminault,1982); Eligson y Peters, 1980))
Tanto la estructura como la organizacin temporal del sueo evolucionan
rpidamente en los tres a cuatro meses despus del nacimiento (Anders, 1975-
,Elligon y Peters, 1980; ). Los recin nacidos duermen mucho, tpicamente 16 a
17 horas diarias y la estructura de sueo y vigilia mantiene un ciclo bsico de
reposo-actividad de 90 min ms que un ritmo diurno-nocturno (Anders, 1982).
El tiempo total de sueo se reduce a unas cuantas 14-15 hrs a los tres meses, y
los tiempos de sueo y de vigilia empiezan a prolongarse y consolidarse (Anders
1992) Al nacer el sueo ms largo dura unas cuatro horas mientras que a los
tres meses puede ser desde 8 hasta 10 hrs y para la mayora de los bebs, esto
ocurre durante la noche (Anders et al..1992, Bernal, 1973).
Como los adultos, cuando duermen durante largo tiempo, los bebes transitan
por breves periodos de vigilia o casi vigilia. Estudios videograbados de infantes
dormidos sugieren que una gran diversidad entre los bebes que duermen
durante toda la noche.

Los bebs que duermen mucho tiempo se despiertan brevemente y vuelven a

dormir, mientras que, los que no lo hacen, lloran y despiertan a sus padres. Hay
algunas pruebas de que los bebes que se quedan dormidos en sus cunas
establecen pautas para auto-tranquilizarse, mientras que los que se quedan
dormidos en contacto con uno de sus padres, se resienten cuando despiertan
en circunstancias diferentes a aquellas que haba cuando se quedaron dormidos.
Las pautas de alimentacin tambin influyen sobre las seales nocturnas (y por
lo tanto en el sueo de los padres durante la noche), los bebes alimentados con
bibern logran periodos de sueo ms largos un poco antes que los bebes
alimentados con pecho. Aunque esto pueda parecer atractivo a los padres, cuyo
sueo se ve perturbado, los bebes alimentados con bibern tambin se
enferman ms que los amamantados (Beaudry al.. 1995) Debido a que los
ritmos de otros sistemas, como la hormona del crecimiento, el cortisol, la
temperatura del cuerpo etc, se estructuran durante el sueo ayuda a
instrumentar durante el sueo, muchos sospechan que el desarrollo y la
organizacin del sueo ayuda a instrumentar el da ritmo noche en estos otros
sistemas. .
Poetas y filsofos siempre han estado intrigados por las similitudes les parecen
ms aterradoras que intrigantes .Es probablemente que muchos padres han
presionado o movido a su infante, que dorma profundamente, en busca de
seales de vida tranquilizadoras. Aunque desate controversia, algunos
sospechan que los cortos periodos de sueo caractersticos de la temprana
infancia pueden ser protectores para los bebes cuyos sistemas que regulan la
respiracin, la deglucin y la limpieza de la vas respiratorias todava no estn
maduros (Mckenna, 1990; Trevathany Mckenna,1994).

La preocupacin de que los bebes muy pequeos duerman de forma tan

profundamente que no reaccionen cuando no reciban suficiente aire y que los
niveles de oxgeno se reduzcan demasiado, genero recientemente que los
pediatras aconsejen que no se coloque boca abajo durante el sueo (American
Academy of Pediatrics Task Force on Infant 1992). Otras preocupaciones
similares han llegado a los investigadores a reexaminar lo que ocurre cuando los
bebes duermen solos y cuando lo hacen con otros(es decir dormir junto a otra
Parsona) (Mckenna et.. al..1993. 1994) Se han estudiado a madres y a sus hijos
de tres meses o ms en laboratorios del sueo durante la noche se pueden
vigilar las ondas cerebrales, el ritmo cardiaco y la respiracin de ambos. No es
de sorprender que ni la madre ni los bebes duermen tan profundamente cuando
lo hacen juntos.

Dado que la alimentacin de pecho y dormir acompaados producen periodos

ms breves y menos profundos de sueos nocturnos, varios investigadores
protegen al beb recin nacido de problemas como el sndrome de muerte
sbita del infante (Smis)(Mckenna, 1990, Mckenna y Mosko, 1990), pero es
virtualmente imposible de probar. No obstante, abundan las diferencias en las
prcticas culturales respecto a dormir acompaado y la alimentacin al pecho.
En este contexto tal vez sea til implicar los criterios para pensar sobre como las
variaciones en las pautas culturales concuerdan con las habilidades que
desarrolla el infante. Por una parte es bsico reconocer que los infantes
humanos tienen capacidades notables para adaptarse a un rango amplio de
prcticas de crianza. Por otra parte, resultara valioso comprender las
prcticas que evolucionan y que se han sostenido por todo el mundo pero que
son menos comunes en los Estados Unidos. Las diferencias culturales no son
arbitrarias, tampoco reflejan una simple aplicacin de creencias en las
prcticas; ms bien reflejan diferentes puntos de vista para lograr los objetivos
que a su vez tienen consecuencias variadas para el infante.

Como aprender a regular el llanto

El llanto es una seal para quienes estn a cargo de los nios. Las cras de
muchas especies producen sonidos que tienen funciones similares, sin embargo,
solo los seres humanos lloramos sin razn(el llanto paroxstico) y los bebs
siguen llorando despus de que los han tomado en brazos, alimentando y han
hecho lo posible por hacerlo sentir cmodos (Barr, 1990). La sabidura popular
dice hay llanto de hambre, llanto de dolor, llanto por irritacin y otros ms; de
hecho cuando se escucha un llanto fuerte de contexto, la probabilidad de
identificar la causa es baja (Green et al., 1995).Mas all de los que pueden
causar el llanto quienes cran a los nios, por lo general lo que desean como
saber detenerlo y como tranquilizar al infante.

Aun cuando hay variaciones culturales muy marcadas en las ideas acerca de
cmo responder a la inquietud y a los gritos, en cuanto a las acciones, las
personas responden siguiendo pautas notablemente similares para tranquilizar
a los nios (Barr ,1990): es hablar, los acarician los cargan, buscan las causas de
la incomodidad y luego los alimentan los padres pasan tan amenudeo por todo
ese repertorio en las primeras semanas y meses de la vida del beb que podran
hacerlo en sueo, y a menudo lo hacen o al menos as parece. Los nios lloran
en todas las culturas que se han estudiado y lo que es interesante- los llantos
siguen en curso de desarrollo similar (Barr, 1990 Barr et al, 1987, 1996).En
medios tan diferentes como el de los Kung y en Amrica del norte , el llanto del
beb ocupa ms y ms tiempo del da(y de sus cuidadores) hasta que, alrededor
de las 6 u 8 semanas llega a su cspide y entonces empieza a declinar (el
momento de la cspide y la declinacin varan segn los bebs.). pero las
variaciones culturales en las prcticas de crianza pueden influir la cantidad de
llanto que caracterizan a los infantes. Comparando a los Kung con los de
Amrica del norte y con los de Europa del norte, aunque los llantos llegan a su
cspide por la misma poca. Los bebs Kung lloran menos incluso en el
momento ms alto: sin embargo, no es que lloren con menos frecuencia; sino
que se les calma con mayor prontitud.

En Canad, investigadores buscaron tranquilizar a bebes norteamericanos con

mayor rapidez y les ofrecieron una atencin similar a la de los bebes Kung.
Al azar, indicaron a algunas familias que los encargados de los nios deban
aumentar en dos horas diarias el tiempo para cargar al beb: comparado con los
bebs en la situacin de control (en la cual los cuidadores continuaron con sus
prcticas habituales). Los bebs que fueron tomados en brazos ms a menudo,
cambiaron y su nivel de llanto se acerc al nivel Kung de la curva. No lloraron
con menos frecuencia, pero empezaron a tranquilizarse con ms prontitud. Por
desgracia, los resultados, bastante notables de este estudio, no se repitieron al
intentarse algo similar en Inglaterra. Los estudios canadiense e ingls no fueron
idnticos y los investigadores siguen preguntndose si las diferencias ( en llevar
a los bebs en la espalda , las instrucciones dadas a las familias, el tiempo que
el grupo de control cargo los nios o algo mas) pueden explicar la falta de
duplicacin. Sin embargo, esta no duplicacin probablemente sugiere lo que los
padres sospechan desde hace largo tiempo, no hay varita mgica, acepto tal vez
el tiempo., De las 12 a las 16 semanas, casi todos los bebs se tranquilizan,
pasan menos tiempo llorando, parecen ms fciles de entender y mucho mas de
tranquilizar.

Tambin hay ciertas pruebas de que las diferencias individuales, en la atencin

a los nios pueden afectar el llanto en los primeros meses de vida. Los bebes
cuyas cuidadoras fueron ms sensibles a su tristeza y entendieron mejor su
significado de sus, un tanto ambiguos, gritos para comunicarse, pesan se forma
ms suave a unas pautas de comunicacin sin llanto y ms tiempo en estados de
felicidad y de tranquilidad a medida que transcurre el primer ao de vida
(Crockenber 1981). Esto tal vez suene como si los bebs no hubieran odo
hablar nunca de las leyes del aprendizaje(es decir, recompensar la conducta que
debe continuar). Pero, bebs a quienes no se respondi nunca, como los que
crecen en instituciones, a menudo dejan de llorar casi por completo cuando van
a cumplir los tres meses. Los bebs, evidentemente, a dejar de llorar si esto no
es premiado. Las leyes del aprendizaje en realidad indican que la mejor manera
de continuar con determinada conducta es recompensarla algunas veces y
no otras: esto se llama refuerzo intermitente. Las leyes del aprendizaje
sostendran que una menor respuesta de los padres, pero intermitente, creara
un beb ms inquieto y llorn. Esto, en realidad, parece ser lo que ocurre. L a
prueba de que responder de manera rpida y constante al llanto lo reduce a
largo plazo no es tan extraa como se cree. Y no todo llanto es igual. Algunos
padres viven con el temor de tener un nio con clico, que es un sndrome que
ha desconcertado a padres y a mdicos durante siglos. Se trata de un llanto
excesivo e incontrolable que, siguiendo la curva del llanto normal, tambin llega
a su cspide alrededor de las 6 a 8 semanas y se resuelve entre la semana 12 y la
16 (con muchas variaciones entre bebs en tiempo y duracin) (Barr et al.,
Karofsky, 1984; miller y Barr, 1991).Como otros llantos, se concentra en las
ltimas horas del atardecer y al anochecer, pero la diferencia con el llanto que
no es provocado, por clico es, bsicamente que es difcil, sino imposible de
calmar. A menudo se define al clico de manera un tanto arbitraria y con fines
de investigacin, aplicando la regla de tres de Wessel: inquietud o llanto ms
de tres horas al da, por tres das a la semana, por tres semanas (Wessel1954)
cunto llora un beb con clico? Esto varia de un da a otro y de un beb a otro,
sin embargo al utilizar registros diarios llevados a cabo por los padres en los que
se anotaban cada segmento de llanto con duracin de cinco minutos o ms, se
document que hay nios con clico que lloran desde seis hasta seis o ms
horas al da esto marca una aferencia de una o dos horas diarias menos de
llanto en los nios sin clico, de acuerdo con lo que los padres informan. En el
peor de los casos: Un beb con clico puede llorar casi todo el tiempo que est
despierto y, para empeorar la cosa, parece dormir menos que los bebes sin
clico (Lehtonen 1994).

La palabra clico se refiere a lo que parece ser la fuente obvia de este llanto: algo
relacionado con el sistema digestivo. Sin embargo; a pesar de muchos intentos
por identificar lo que est mal en el beb (p. e. sensibilidad a la protena de la
leche de vaca, absorcin incompleta de lactosa, reflujo de gastroesofgico,
inmadurez gastrointestinal, reacciones alrgicas y otras), la revisin cuidadosa
de los datos sugiere que no ms del 5 % de los clicos pueden atribuirse a
patologas identificables (Gormally y Barr 1997). Eso no es mucho, sobre todo si
se considera que el ndice de clico pude ser tan alto como el 10 o 20 % en
las culturas occidentales.
Aun con el convencimiento de que los bebs con clico no estn sufriendo un
trastorn fsico, tanto los cientficos como los padres se preguntan sobre la
probables influencias que este tendr sobre quien es el beb y quien llegara a
ser. Por definicin, los infantes con clicos son nios difciles pero Significa
esto que estn biolgica o constitucionalmente predispuestos a tener un
temperamento difcil e irritable una vez que pase el clico? El peso de la
evidencia sugiere que esto no es verdad (Elliot et al., 1997; Rautava et al., 1995
Stifter y Braungart 1992), aun todava esta conclusin, bsicamente por la
dificultad de medir tanto el llanto como el temperamento.

Debe ser un alivio para los padres de bebs con clico descubrir, que a los tres o
cuatro meses, tienen en sus manos a un beb emocionalmente distinto. Ya no es
irritable ni difcil de calmar, el verdadero temperamento del beb empieza a
manifestarse. Esto se atribuye no solo a los infantes con clico. En general, es
difcil predecir el temperamento con base en la conducta de los primeros tres o
cuatro meses de vida, ya que los bebs pasan por varias transiciones. La
estabilidad del temperamento del infante suele aumentar a los cuatro meses de
edad.

Recientemente psiclogos del desarrollo mostraron inters por identificar las

races de una pauta temperamental conocida como inhibicin de la conducta.
Nios inhibidos desde pequeos lactantes o preescolares- se muestran tmidos
en la vida social (Calkinns at al., 1996 Rubin 1997) Son desconfiados y se
alarman ante todo estimulo nuevo; sus padres y compaeros los consideran
angustiados y temerosos (Garca Coll 1984) El origen de este nuevo inters es
doble. En primer lugar existe una creciente preocupacin por comprender las
vas del desarrollo que conducen a angustias y desordenes depresivos en el
futuro. En segundo lugar, la investigacin de la neurociencia est revelando las
vas neuronales especficas y los procesos neuroqumicos subyacentes en las
respuestas de temor. La otra sugiere algunas hiptesis acerca de por qu
algunas hiptesis acerca de por qu algunos nios se muestran muy
angustiados y temerosos desde temprana edad.

Esto ha producido varios programas de investigacin, con nios pequeos que

muestran temperamento temeroso, tmido e inhibido, con objeto de identificar
los antecedentes y las consecuencias de estas pautas de respuesta ante personas
y acontecimientos. Kagan y sus colegas crearon una serie de pruebas para nios
de cuatro meses que incluan sonidos, elementos visuales y olores altamente
estimulantes que se presentaban al beb en un orden determinado. A algunos
esto les parece formidable: sonren, gritan y agitan los brazos como diciendo:
Quiero ms! En el otro extremo de la variedad de respuestas, para algunos
bebs esta estimulacin les parece excesivo: se agitan, se encorvan, lloran,
luchan, como diciendo: Qutenme eso!. Cuando la prueba se aplica a los dos
meses de edad, la manera de reaccionar a estos estmulos no predice su
temperamento ulterior. Sin embrago, a los cuatro meses surgen diferencias
confiables. Los bebs que reaccionan positivamente es probable que se vuelvan
nios activos, enrgicos y ruidosos; algunos dirn que son una lata, otros los
llamaran exuberantes. En contraste para quienes encuentran que el estmulo es
excesivo, lo ms factible es que sean temerosos y tmidos, cuando son lactantes
como cuando sean preescolares. Esta evidencia sugiere que, para los nios, la
creatividad negativa a estmulos nuevos, demostrada en los primeros meses de
edad evoluciona hasta establecerse como un patrn de temperamento tmido,
inhibido y angustiado al llegar a la edad de caminar.

Este no es un fenmeno trivial. En muestras de infantes jvenes Europeos y

norteamericanos, cerca del 20% presentan una reactividad negativa a los
estmulos nuevos (Kagan et al., 1998). Cerca de un tercio de los infantes
reactivos estudiados por Kagan y sus colegas sigui muy temeroso de los
acontecimientos no habituales a los 14 y 21 meses de edad y 13 % de estos
infantes siguieron mostrando una conducta apagada y tmida ante adultos y
compaeros desconocidos a los 4.5 aos de edad (Kagan et al., 1998). A los 6
aos, los nios inhibidos siguieron mostrndose desconfiados y recientes en sus
interacciones con sus compaeros y ante una experimentador adultos adulto
dieron seales de estrs filosfico. Investigadores que se especializaron en la
conducta socialmente reciente de estos nios descubrieron, por informes
maternos, que en sus relaciones contemporneas continan con problemas de
timidez y de conducta introvertida. Recientemente, las pautas de temperamento
inhibido se han asociado a una pauta filosfica de activacin frontal derecha en
el electroencefalograma (Calkins et al., 1996; Fox 1995), parece relacionada
con una tendencia a responder a los acontecimientos estresantes con un afecto
negativo o con una sintomatologa depresiva (Davidson, 1992). Fox y sus
colegas (en prensa) recientemente encontraron vnculos de esta pauta filosfica
desde los nueve meses de edad, con una continuidad en la inhibicin conductual
hasta la edad de 4 aos

Una vez que los cuidadores pasaron por la montaa rusa del cambio rpido del
desarrollo durante los tres primeros meses de vida y el estilo conductual o el
temperamento del beb parece ms fcil de discernir, la siguiente tarea consiste
en apoyar sus capacidades de desarrollo para regular sus emociones y su
conducta.
Aunque aprender a dormir durante toda la noche parece no tener nada que ver
con el control de los arranques de emocin, aprender a esperar antes de
actuar, auto-supervisarse y adquirir la capacidad de organizar en secuencias
las pautas de conducta- lo cual queda abarcado por el trmino
autorregulacin. -Todo ello implica formas de auto- supervisin e inhibicin
de respuestas que, a su vez, reflejan una creciente madurez del cerebro, tal
como lo analizamos al comienzo de este captulo.

La naciente capacidad del bebe para remplazar el llanto por otras formas de
comunicacin es solo el primer paso de un desarrollo progresivo que va
incorporado al aumento de las habilidades del nio en funciones
autorreguladoras cada vez ms maduras.
Comprender y regular las emociones

Las emociones colorean la experiencia vital de los nios. A ellas se deben los
altibajos de la vida diaria, tales como los que se manifiestan en exuberantes
arranques de risa en el juego, en resistencia violenta cuando se enfrentan a
alimentos no conocidos o en tristeza o frustracin despus de una cada. Las
emociones pueden contribuir al desarrollo de nuevas capacidades y
competencias en los nios, o minar dicho desarrollo. El inters y el placer que
un nio pone en dominar nuevas tareas motivan el desarrollo de nuevas
capacidades. Un conflicto con uno de los padres o con los compaeros, donde
hay enojo, tal vez sirva de catalizador para lograr nuevas interpretaciones sobre
los sentimientos y motivos de otros. En otras ocasiones, en cambio, una
emocin intensa mina la capacidad del nio para funcionar de manera
competente, como puede documentarlo cualquier padre que haya presenciado
el berrinche de un nio.

Gran parte del inters actual por el desarrollo emocional inicial gira en torno a
la creciente capacidad del nio para regular e integrar sus emociones
adaptndolas a la construccin de interacciones sociales. Por ejemplo, los
padres, y la gente en general, se interesan en lograr que los nios aprendan a
dominar su ira y resuelvan conflictos sin recurrir a la agresin, que hablen, en
lugar de arrojar un dado al otro lado del aula. Al mismo tiempo, la comprensin
de cmo se desenvuelve la regulacin de las emociones requiere una
comprensin ms amplia del desarrollo emocional.

El desarrollo emocional al inicio de la vida aporta el fundamento del bienestar

psicosocial y de la salud mental. Hace slo 20 aos era inimaginable la idea de
que nios muy pequeos pudiesen manifestar graves trastornos psicolgicos.
Hoy, se reconoce que nios que apenas comenzaron a caminar y preescolares
estn sujetos a casi los mismos tipos de problemas relacionados con las
emociones que desde hace largo tiempo se han estudiado en nios mayores,
adolescentes y adultos. En 1994 se cre un esquema de clasificacin diagnstica
para evaluar los problemas emocionales y de desarrollo en los tres primeros
aos de vida (Zero to Threes Diagnostic Classification Task Force, 1994) y la
investigacin cientfica relacionada con la salud mental de nios pequeos
aument exponencialmente en aos recientes. Los nios pueden experimentar
problemas relacionados con afectividad depresiva y tristeza (Cicchetti y
Schneider-Rosen, 1986; Cicchetti y Toth, 1998; Kovacs, 1989), temor y ansiedad
(Albano et al., 1996; Thompson, en prensa (b); Vasey, 1998) y problemas de
conducta iracunda (Shaw et al., 1994, 1996; White et al., 1990). Este nuevo
conocimiento est provocando el inters por el desarrollo y la regulacin de las
emociones en edades tempranas se ponga en el centro de los anlisis sobre
prevencin, deteccin y tratamiento oportuno de desrdenes en nios
pequeos. En aos recientes tambin se gener un inters creciente por el
hecho de que nios que viven en contextos socioculturales muy distintos se
desarrollan emocionalmente de maneras distintas, resultado de cmo socializan
sus emociones. Los nios aprenden a interpretar su experiencia emocional en
formas relacionadas de manera importante con su cultura (Eisenberg, 1986;
Miller, 1994; Miller et al., 1996; Ochs, 1986).

Despus de una revisin breve, describiremos con ms detalle lo que se sabe

acerca de cmo los nios llegan a interpretar sus propias emociones y las de los
dems, y sobre el desarrollo de la regulacin de las emociones en los primeros
aos de vida. En trminos generales, es claro que as como es imposible
comprender la construccin de un edificio de 50 pisos si no se estudian los
cimientos que soportan su estructura inicial, tambin es imposible comprender
el desarrollo emocional temprano separado de la relacin entre padres e hijos o
de los cuidadores con los nios, dentro de la cual se desenvuelve este proceso.
Adems, la tarea de aprender cmo dominar constructivamente las propias
emociones constituye un desafo diferente para nios de distintos
temperamentos, as como para sus padres.

El desarrollo emocional

Comparado con los esfuerzos por comprender cmo aprenden los nios, el
estudio de su emotividad es relativamente nuevo. Los investigadores todava se
preguntan (Mascolo y Griffin, 1998): qu se desarrolla en el desarrollo
emocional? Las respuestas van desde la capacidad de identificar los propios
sentimientos, hasta el desarrollo de la empata y la capacidad de dominar
constructivamente las emociones fuertes. Todas ellas son correctas. A medida
que aprendemos ms, nos impacta la riqueza y la complejidad de las vidas
emocionales de los nios pequeos, as como los notables logros que logran en
este terreno antes de ingresar a la escuela.

Las formas en que los investigadores se enteran del desarrollo emocional son
diversas y, en algunos casos, ingeniosas. Algunos hicieron anlisis detallados de
las expresiones faciales de nios pequeos en interaccin con sus madres; otros
observaron las relaciones familiares durante la comida o a la hora de acostarse
(y con ello obtuvieron perfiles enriquecidos del ambiente emocional familiar), o
entablaron conversaciones con nios pequeos acerca de cmo entienden sus
emociones (a menudo, utilizando cuentos hipotticos); otros ms entrevistaron
a padres o a cuidadores respecto a las emociones que comnmente observan en
los nios que cuidan. Sin embargo, pocos de estos estudios siguen a los nios
ms all de breves periodos, por lo que el conocimiento del desarrollo
emocional se basa, en gran parte, en contemplar por separado a recin nacidos,
lactantes y preescolares, y luego armar un rompecabezas del desarrollo con base
en el cruzamiento de datos de las distintas etapas. Ms an: la gran mezcla de
enfoques sobre el estudio del desarrollo emocional no ha ido acompaada por
una atencin similar a la variedad de contextos en los que las emociones se
desarrollan y se socializan. Desafortunadamente, la mayor parte de lo que se
conoce se basa en estudios de nios blancos de clase media, pese a que existen
evidencias sugestivas de que los contextos socioeconmico y cultural confieren
una variabilidad importante al modo en que los nios aprenden a interpretar y
expresar sus emociones.

Las emociones son rasgos del funcionamiento humano y tienen base biolgica.
Estn gobernadas por regiones desarrolladas a temprana edad del sistema
nervioso, incluyendo estructuras del sistema lmbico y del bulbo raqudeo que
tienen una larga historia evolutiva. La capacidad de un recin nacido para
mostrar tristeza, temor e ira, refleja el surgimiento, desde etapas tempranas, de
estos sistemas cerebrales emocionales que tienen profundas races biolgicas.
En el captulo El cerebro en desarrollo se analizan las estructuras cerebrales
interconectadas profusamente y las influencias hormonales que organizan la
interaccin entre el surgimiento/activacin y la regulacin/recuperacin de las
reacciones emocionales (Le Deux, 1996; Panksepp, 1998; Schore, 1994).
Durante las primeras etapas de la niez, varias regiones del cerebro
(especialmente en la neocorteza frontal) maduran progresivamente y se van
conectando con las regiones cerebrales desarrolladas previamente, esto
contribuye a lograr una capacidad de evaluacin ms precisa de las emociones,
a aumentar la capacidad de autorregulacin de la emocin, a realizar mezclas
emocionales complejas, as como a fortalecer otros rasgos en desarrollo de la
experiencia emocional madura.

Las diferencias individuales respecto a las emociones, en la medida en que se

derivan de diferencias en el temperamento, tambin tienen races biolgicas.
Las cualidades del temperamento, incluyendo las maneras tpicas de cada nio
de reaccionar ante los acontecimientos, el estado de nimo general, la capacidad
de autorregulacin y el nivel de actividad aparecen en la infancia temprana y,
como ya se mencion, dan seales de empezar a estabilizarse a los cuatro
meses. Aunque las maneras en que el temperamento se manifiesta en la
conducta cambian en forma significativa a medida que va madurando el nio
el temeroso practica mostrarse valiente, el muy activo aprende a estar ms
tranquilo estas cualidades tienen una base biolgica o constitucional. Algunos
rasgos que resultan del temperamento y que caracterizan a los infantes al nacer,
se basan en tendencias de respuesta emocional, ya sean relativas al estado de
nimo dominante del beb, a su adaptabilidad, a la capacidad de tranquilizarse,
de ser sociable o de temerle a las novedades (Goldsmith y Campos, 1982;
Goldsmith et al., 1987). La individualidad temperamental no slo describe las
tendencias de respuesta sino tambin de autorregulacin (Rothbart y Bates,
1998). Los nios que son reticentes o reservados como respuesta a situaciones
nuevas o desafiantes muestran un atributo temperamental que es emocional
tanto en su calidad (es decir, temerosa) como en su autorregulacin (es decir,
inhibida), y tiene profundas implicaciones para su funcionamiento social y
biolgico (Kagan, 1998b). En suma, las emociones son algunos de los rasgos
ms antiguos y duraderos del funcionamiento humano, y se desarrollan
considerablemente en los primeros aos de vida, en el marco de interacciones y
relaciones sociales.

El desarrollo emocional durante los primeros cinco aos de edad nos ofrece una
ventana al crecimiento psicolgico del nio (Denham, 1998; Lieberman, 1993;
Saarni et al., 1998; Sroufe, 1996). Las vidas emocionales de los recin nacidos se
centran en sentir hambre o sueo, mucho calor o fro; adems de otras
manifestaciones de su estado, su repertorio emocional parece variar poco
entre llorar y mostrar satisfaccin. En contraste, los estados fsicos rara vez
determinan las emociones de los preescolares, sus sentimientos dependen de
cmo interpretan sus experiencias, de lo que creen que otros estn haciendo y
pensando y de cmo otros les responden. En la infancia temprana, las
emociones pueden ser extremas y no son fciles de regular por el nio ni, para
el caso, por sus padres. Al trmino de los aos preescolares, los nios son
capaces de prever sus emociones y las de los otros, de hablar acerca de ellas y de
utilizar su naciente conciencia psicolgica para mejorar el manejo de su
experiencia emocional cotidiana (Thompson, 1990, 1994). Su repertorio
emocional se ha ensanchado dramticamente y ahora incluye sentimientos
como orgullo, vergenza, culpabilidad e incomodidad, que reflejan un
entendimiento de s mismo y una conciencia social en desarrollo. Los
nios preescolares tambin se vuelven expertos en prever las emociones de
otros, en adaptar su conducta y hasta en ocultar sus emociones a los dems:
todas ellas son capacidades sociales importantes que no existan en etapas
anteriores.

Las emociones, por su propia naturaleza, son relacionales (Emde, 1987, 1998).
Provienen y crean las bases para los vnculos humanos, de comunicacin social
y de encuentros prosociales, as como antisociales, con adultos y nios (Emde,
1987, 1998; Izard, 1991). Los gritos de un nio logran que sus cuidadores
acudan a su lado; sus sonrisas y gestos provocan una interaccin ldica. Hasta
los nios pequeos sonren como respuesta a una sonrisa y gritan como
respuesta a un grito (Thompson, 1998a). Al trmino del primer ao, los infantes
son altamente sensibles a las claves emocionales de otras personas, sobre todo
en circunstancias inciertas o potencialmente amenazadoras. En un proceso que
los investigadores llaman referencia social, los infantes toman sus claves de la
expresin tranquilizadora o angustiada de quien los cuida, lo que, a su vez,
puede determinar si continan jugando cmodamente o suspenden toda
actividad (Baldwin y Moses, 1996; Bretherton et al., 1981; Feinman, 1992;
Saarni et al., 1998; Sorce y Emde 1981; Sorce et al., 1985; Tomasello et al., 1993;
Trevarthen y Hubley, 1978). A los dos aos de edad, los nios comienzan a
mostrar una empata genuina hacia los dems (Thompson, 1998a; Zahn-Waxler
y Radke-Yarrow, 1990). No slo interpretan y adaptan sus propias respuestas a
las emociones de otros, tratan de hacer que los otros, incluso sus muecos y
animales de juguete, se sientan mejor. En los aos que siguen, la vida emocional
del nio est determinada por la influencia de sus interacciones, que pueden ser
tan diversas como la seguridad que ofrece una relacin vinculante (Cassidy,
1994; Laible y Thompson, 1998), las conversaciones entre padres e hijos acerca
de eventos emocionales (Kontos et al., 1994) y las instrucciones de los padres
sobre las expresiones emocionales ms apropiadas para cada situacin social
(Miller y Sperry, 1987). El desarrollo emocional es, entonces, un mbito dentro
del cual, y desde pocas iniciales de la vida, puede observarse cmo se
entremezclan los cambios en el desarrollo y las respuestas a las interacciones.

Los significados culturales expresados en estas relaciones tambin afectan el

modo en que los nios aprenden a interpretar sus experiencias emocionales y a
reaccionar ante ellas (Eisenberg, 1986; Miller, 1994; Miller et al., 1996; Ochs,
1986). Los valores culturales afectan el modo en que los nios pequeos
aprenden a interpretar y a expresar sus experiencias de temor, ira, vergenza,
orgullo, incomodidad y otras emociones; tambin guan la formacin de nuevas
emociones y sus mezclas (como temor-vergenza, ira-culpabilidad), que
colorean la vida emocional y reflejan estos valores. Tambin el contexto
sociocultural determina cmo se socializan las emociones, de modo que, por
ejemplo, en algunos contextos, experiencias como bromear pueden servir a
propsitos constructivos y, en otros, debilitar la socializacin de la emocin y de
su expresin (Briggs, 1992; Corsaro y Miller, 1992; Eisenberg, 1986; Miller y
Sperry, 1987). As como se plante el anlisis de las emociones en el contexto
del desarrollo del lenguaje [...], las emociones tambin se socializan en el
contexto del discurso entre padres e hijos, y en las conversaciones que los nios
escuchan de los adultos que les rodean. Por ejemplo, las madres chinas y chino-
estadounidenses son ms propensas que las madres europeo- estadounidenses
a enfatizar temas morales y subrayan la vergenza que acompaa a
comportamientos inadecuados cuando conversan de las travesuras de sus hijos
con otras madres en presencia de los nios (Miller et al., 1990, 1996). En cada
caso, las madres estn interpretando la experiencia del nio de manera
congruente con los valores ms amplios de su cultura.

Dadas las maneras, diversas y poderosas, en que los padres socializan el

desarrollo emocional, los investigadores dedican gran atencin al ambiente
emocional general del hogar y su impacto sobre los nios pequeos (por
ejemplo, Gottman et al., 1997). En circunstancias tpicas, los nios se enfrentan
a toda una variedad de exigencias emocionales en el hogar y sus cuidadores les
ayudan a comprenderlas y resolverlas. Cuando el clima emocional del hogar
queda socavado como cuando los padres experimentan una disfuncin
conyugal (Cummings, 1987; Cummings y Davies, 1994a; Davies y Cummings,
1994; Grych y Fincham, 1990; Lieberman y Van Horn, 1998), cuando las
interacciones entre padres e hijos son conflictivas, coercitivas o abusivas
(Gaensbauer y Sands, 1979; Paterson et al., 1989, 1992), cuando uno de los
padres sufre depresin o algn otro desorden afectivo (Dawson et al., 1994;
Garber et al., 1991; Zahn-Waxler y Kochanska, 1990; Zahn-Waxler et al., 1991)
, los nios se enfrentan a exigencias emocionales conflictivas, confusas y a veces
abrumadoras. Para empeorar las cosas, a menudo quedan privados de uno de
sus padres como recurso para resolver estas poderosas emociones (Thompson y
Calkins, 1996; Thompson et al., 1995). No es sorprendente descubrir que los
nios de hogares con serios conflictos conyugales, que son criados por un o
unos padres depresivos, o que son maltratados, son ms propensos que los
nios que no pasaron por esas experiencias a sufrir dificultades en la regulacin
de sus emociones y, en una pequea pero considerable minora, desarrollan
desrdenes afectivos propios.

Lo que no se haba apreciado hasta hace poco es que estos desrdenes pueden
ser evidentes en pocas tempranas de la vida, cuando la experiencia emocional
va quedando organizada en los recin nacidos y lactantes (Emde et al., 1993).
Los nios que crecen junto a alguno de sus padres que padezca un desorden
afectivo, tienen mayor riesgo de depresin y de otras perturbaciones afectivas,
en parte como consecuencia de la excesiva participacin del nio en el estado
emocional del padre y por las dificultades para resolver las exigencias
emocionales que esto le presenta (Zahn-Waxler y Kochanska, 1990; Zahn-
Waxler et al., 1988).

Algunos nios pequeos (en especial, los que por predisposicin son temerosos
o inhibidos) son propensos a tener desrdenes relacionados con la angustia,
sobre todo cuando su vulnerabilidad temperamental va aunada a un vnculo
angustioso u hostil con sus cuidadores (Cassidy, 1995; Thompson, en prensa
(b); Vasey, 1998). Los nios de quienes se abusa, o que fueron descuidados,
pueden experimentar problemas emocionales y psicosociales considerables,
entre ellos la manifestacin de emociones intensas y mal adaptadas, dificultades
para comprender las emociones de otros e incompetencia social (por ejemplo,
Beeghly y Cicchetti, 1994; Cicchetti, 1990; Rogosch et al., 1995; Shields et al.,
1994). Las interacciones gravemente problemticas entre padres e hijos,
tambin generan un conjunto de caractersticas que distinguen a los nios que
muestran problemas de conducta (Shaw et al., 1994, 1996).
Estas y otras caractersticas que ilustran el desarrollo disfuncional de las
emociones en la niez en sus etapas ms tempranas sugieren que, como
resultado de la dependencia emocional que tienen con sus cuidadores para
comprender, experimentar y dominar sus propios sentimientos, los nios
pequeos pueden ser particularmente vulnerables a desrdenes relacionados
con las emociones cuando las relaciones entre los padres y el nio son
inseguras, coercitivas o, por alguna otra causa, difciles. Esto es causado
principalmente por la limitacin de su capacidad de autorregulacin
independiente en los aspectos emocionales y conductuales (Cole et al.,1994).
Estos nios no slo estn dejando de recibir el apoyo positivo que necesitan
para su desarrollo emocional saludable, sino que se enfrentan, a veces da con
da, a circunstancias que incluso socavan el bienestar de muchos adultos.

El aprendizaje y la comprensin de las emociones

Cmo el llanto indiscriminado del lactante se convierte en el preescolar en

sentimientos diferenciados de ira, Vergenza incomodidad y perdida? Los
investigadores han logrado algunos avances con el fin de entender como el
surgimiento general de las condiciones de la infancia temprana madura hasta
estados emocionales ms refinados caracterizados de nios mayores y de
adultos. La respuesta fundamental se encuentra en las experiencias sociales
(Saarni et al., 1998). En la prctica, el repertorio emocional del nio se
interpreta socialmente.

Cuando los padres y los cuidadores responden a las expresiones emocionales de

un nio pequeo, lo que hacen es administrar sus sentimientos, despus
clasifican y discuten la experiencia emocional, ayudan a organizar y dar
significado a las experiencias emocionales inciales. Por ejemplo, los padres que
hablan con ms frecuencia de las emociones y elaboran conceptos sobre las
experiencias emocionales, como: Por qu crees que lupita este triste? Crees
que echa de menos a su hermana? Qu crees poder hacer para animarla?,
tienden a tener nios con interpretaciones ms precisas y elaboradas de la
emocin ( Brown y Duun, 1996; Brown et al., 19969) Las investigaciones en
nios con discapacidades de desarrollo indican que tales conversaciones son de
vital importancia. Sin embargo, refirindose especficamente a nios con
sndrome de Down, sus madres son en mucho menos propensas a mencionar
estados internos (sentimientos y estados cognitivos) en las conversaciones
cotidianas, en comparacin con las madres de nios con desarrollo normal, y
los nios son menos propensos hablar con espontaneidad acerca de sus
sentimientos, y ms propensos a tener una capacidad retardada en las
habilidades de lenguajes expresivo(Beeghly y Cicchetti, 1997; Tingley et al.,.
1994) Los padres tambin ayudan a sus hijos a comprender que como me
siento no necesariamente es lo mismo que cmo te sientes, y as favorecer el
crecimiento de una conciencia que considera en las otras personas
caractersticas propias esto es un elemento constructivo esencial para la
comprensin social. La conducta de los padres tambin puede servir, como
catalizador para la respuesta emptica temprana en especial cuando hacen ver a
sus hijos el malestar de otro y le explica las causas de los sentimientos de esa
persona. (Zahn Waxler et al., 1992).

La comprensin de las emociones crece junto con el desarrollo de otras

personas de conocimiento y aprendizaje en la niez temprana. Las emociones
son objeto del pensamiento y de los sentimientos de los nios. Por ejemplo
tomamos las investigaciones, en franco crecimiento, sobre la Teora de la
mente, Que se enfoca a los mareos mentales, en desarrollo de los nios para
inferir lo que otras personas (incluyen nios) piensan, intentan, creen y sienten
para luego hacer predicciones de sobre como ellos respondern (Astington,
1993). Segn los resultados, los nios son notablemente perceptivos. Por
ejemplo , hasta nios de dos aos comprenden que las personas tienen
experiencias internas al percibir, sentir y desear y que se sentirn bien si
obtienen lo que desean y se sentirn mal si no es as. Nios de cuatro y cinco
aos de edad valoran conexiones ms complejas entre las emociones y los
pensamientos, creencias y experiencias personales ( Bartsch y Wellman 1995;
Flavel y Miller , 1998; Welleman 1990). Asimismo pueden comprender que los
gustos y las preferencias individuales determinan como las personas responden
emocionalmente a msica de rock o una sinfona. Su apreciacin de la conexin
entre emociones y expectativas se manifiesta tambin en el gusto por engaar a
otros, como cuando le dicen a un hermano que el termo contiene chocolate
caliente, cuando en realidad contiene agua.

En los aos siguientes, los nios empiezan a comprender la dinmica de la

experiencia emocional, incluyendo que la intensidad de las emociones se disipa
gradualmente con el tiempo, como ciertas emociones especificas se relacionan
con ciertos hechos previos y como los antecedentes, las experiencias y la
personalidad de una persona puedan causar reacciones emocionales nicas ante
los acontecimientos (Gnepp y Chilamkurti, 1998; Harris et al., 1985. Thompson,
1989). Con el tiempo los nios tambin empiezan a comprender como una
persona puede experimentar en forma simultanea emociones mltiples o en
conflicto, pero este es un logro conceptual que esta fuera del alcance de casi de
todos los nios en edad preescolar. Estas son realizaciones enormes, pero el
punto ms importante es que tanto el desarrollo emocional como el
cognoscitivo se apoyan uno al otro. Ciertas comprensiones y capacidades
emocionales (incluyendo capacidades reguladoras) estn fuera del alcance de
los nios mientras no logran ciertos niveles de madurez cognitiva. La
combinacin de dificultades emocionales y problemas de comunicacin (por
ejemplo Retardos importantes en el habla, problemas de odo) en nios
pequeos ofrece un ejemplo ms preocupante de cmo distinta facetas del
desarrollo interactan para facilitar o para animar su funcionamiento general
(Prizant 1993).

La comprensin de la emocin tambin est ntimamente vinculada con el

desarrollo del propio entendimiento y, con este, la capacidad de experimentar
emociones conscientes de s mismo, el orgullo y la vergenza. A finales del
segundo ao y durante el tercero, los nios empiezan a llamarse por su nombre,
a decir yo y mo y afirmar sus nuevas sensaciones de capacidad y de
independencia insistiendo en hacerlo por m mismo. Junto con esta naciente
conducta de s mismo, los nios empiezan a mostrar orgullo, culpa, vergenza,
como incomodidad para emociones referentes a s mismo. En otras palabras,
en cuanto tienen un yo-un si m ismo- los nios empiezan a responder a las
experiencias buenas o malas- en relacin con el yo. Atrapar una pelota, no
solo les produce alegra, sino tambin orgullo, derramar alimentos sobre sus
piernas no solo les produce incomodidad, sino tambin vergenza e
incomodidad. De manera interesante, este tambin es el comienzo de la
autorregulacin y el dominio de s mismo (Kopp 1994), las emociones
relacionadas con la conciencia de s mismo, se facilitan por la capacidad del
mismo para ver el yo como objeto de observacin y evaluacin pro los dems
para comprender las normas de conducta y aplicar esas normas a una
evaluacin de sus acciones. Por ejemplo el sentido de culpa se presenta al
percatarse de cmo la conducta personal se desva de una norma aceptada,
mientras que el orgullo brota de la conciencia de cmo las acciones personales
superan lo que razonablemente poda esperarse. Al pasar por esta transicin de
conciencia, el nio se transforma, emocionalmente en una persona distinta de la
que era antes, su vida emocional ahora est coloreada por los sentimientos
evocados de las evaluaciones de otros y por los propios juicios de s mismos.
Vemos as que el desarrollo emocional depende del desarrollo del yo y a la vez lo
afecta.

Aprender a regular las emociones

Cuando los nios adquieren una mejor comprensin de las emociones, se

vuelven ms capaces de manejar sus sentimientos (Fox, 1994; Garber y Dodge,
1991; Kopp, 1989; Thompson, 1990, 1994). La regulacin de las emociones
acaso sea el aspecto ms desafiante del desarrollo emocional. Regular los
sentimientos depende de hacer funcionar la comprensin de la emocin en
contextos de la vida real que pueden ser muy frustrantes, preocupantes o
incmodos.

Hasta las emociones positivas exigen ser reguladas; la exuberancia es apropiada

en el campo de juego, pero no en el hospital. La tarea de regular las emociones
no es, para decirlo de manera simple, cuestin de aprender a suprimir las
emociones. De manera ms general, consiste en desplegar las emociones
eficazmente en las relaciones, mientras se juega y se aprende, y en una gama
amplia de ambientes. El hecho de que culturas y hasta familias individuales
difieran en sus normas de expresin y de manejo apropiado de las emociones
hace que esta tarea sea en especial difcil para los nios que pasan de un
ambiente cultural (por ejemplo, una familia inmigrante) a otro (como el ingreso
a preescolar, que puede o no reflejar la cultura de su hogar).
Al comienzo de su vida, los nios son incapaces de modular la expresin de
sentimientos abrumadores, tampoco integran sus emociones, de manera
adecuada, a la construccin de las interacciones sociales ni muestran emociones
cuyo objetivo sea enfocar y sostener la atencin.

Sin embargo, desde muy tierna edad, los infantes desarrollan capacidades
rudimentarias para dominar sus propias experiencias emocionales, en parte
aprendiendo a identificar a aquellos que pueden ayudarlos. Esto se observa, en
primer lugar, cuando un nio que tiene un malestar busca consuelo (Thompson,
1990). A mediados del segundo ao, ya puede observarse que los nios hacen
verdaderos esfuerzos por evitar o pasar por alto situaciones emocionalmente
perturbadoras, hablan solos dndose nimo o tranquilizndose, cambian o
sustituyen metas que les causan frustracin y aplican otras estrategias en
verdad sofisticadas para manejar sus emociones (Braungart y Stifter, 1991;
Bretherton et al., 1986; Buss y Goldsmith, 1998; Calkins y Johnson, 1998;
Cummings, 1987; Grolnick et al., 1996; Smolek y Weinraub, 1979; Stein y
Levine, 1989, 1990). Para la poca escolar, los repertorios reguladores de los
nios ya se volvieron eficientes y flexibles y aumentan a medida que aprenden,
por ejemplo, que su interpretacin de los hechos tal vez afecte su forma de
reaccionar y que pueden disimular sus emociones si es necesario (Harris, 1993).
Los nios que aprenden a dominar sus emociones constructivamente enfrentan
mejor sus decepciones, frustraciones y sentimientos dolorosos, que son tan
frecuentes cuando son pequeos, y puede suponerse que, como resultado, no
slo son ms felices sino que tambin se relacionan mejor con otras personas en
el hogar, con sus cuidadores y en el patio de juego [...].
As, la correspondencia directa entre la regulacin de las emociones y las
relaciones con los compaeros tiene implicaciones fundamentales sobre los
esfuerzos que se hacen para fomentar interacciones sociales positivas en los
nios que presentan dificultades en este mbito. La adquisicin de la capacidad
de regular las emociones tambin ayuda a los nios a creer que las emociones
son controlables, dominables y que se les puede utilizar y expresar
apropiadamente en pocas palabras, ayuda a saber que los propios
sentimientos no tienen que abrumar, debilitar o desorganizar, lo que Saarni
(1990, 1999) llama eficacia emocional personal. Los nios que sienten que no
controlan sus emociones son ms propensos a berrinches, falta de atencin y a
retirarse en forma rpida de situaciones estresantes y, por lo tanto, promueven
las profecas que se cumplen por s solas (Garber et al., 1991). Por ltimo, la
capacidad de autorregulacin es prerrequisito para la tarea crtica de aprender a
cumplir con estndares de conductas tanto externos como internos (Zahn-
Waxler y Radke-Yarrow, 1990; Zahn-Waxler et al., 1992). El cumplimiento
depende de la capacidad del nio para controlar sus reacciones, as como de su
motivacin para hacerlo.

Los padres contribuyen de mltiples maneras al desarrollo de la capacidad del

nio para regular sus emociones. El papel de los padres al socializar la
regulacin de la emocin consiste en ir, poco a poco, cediendo las riendas al
nio, tal como ocurre con la capacidad naciente del nio para regular
situaciones como el llanto. Al principio, los padres y otros cuidadores
intervienen directamente para calmar o tranquilizar al infante, organizando sus
experiencias en torno de rutinas que son manejables y predecibles; estas
conductas dan al pequeo un mundo predecible, reducen sus exigencias
emocionales de las experiencias cotidianas y organizan sus propios esfuerzos
por regular sus emociones. Ms adelante, los padres, y otras personas, guan a
los nios en estrategias para utilizar sus emociones de modo que concuerden
con las necesidades de una situacin dada, ya sea reconfortar a un amigo
lastimado, aprender a tomar turnos o enfrentarse a la frustracin de intentar
una tarea que est fuera de su capacidad (Thompson, 1990). Esto incluye una
sutil mezcla de toma y daca con el nio (por ejemplo: te escondes y aprendes
que puedes dominar la angustia de estar sin m un momento y despus yo te
encuentro y disipo esa angustia), de proporcionar retos con apoyo (es decir,
este rompecabezas puede ser un poco frustrante, pero te ayudar a hacerlo), y
de respeto a la manera personal que el nio tiene para enfrentarse a las
emociones (es decir, te dejar desahogarte un poco antes de tratar de llegar a
calmarte).

Sin embargo, no son menos importantes otras formas, ms sutiles, a travs de

las cuales los nios pequeos se tranquilizan; el vnculo que forman los nios y
quienes los cuidan constituye un recurso importante para la regulacin
emocional (Cassidy, 1994, 1995; Cassidy y Berlin, 1994; Nachmias et al., 1996).
En otras palabras, la regulacin de las emociones se facilita no slo por las
intervenciones inmediatas de los padres, sino tambin por la seguridad y
confianza que la relacin con su cuidador inspira en los nios para enfrentar
diariamente sentimientos que an no existen en su vocabulario; por otro lado, si
se deja que los nios manejen solos estas estrategias puede provocarles
confusin y miedo (Case, 1992; Diamond, 1996; Diamond y Taylor, 1996;
Diamond et al., 1994; Johnson, K. H. 1998; Rothbart et al., 1990, 1994; Stuss,
1992).

A pesar de todo, los padres no actan en un vaco. La investigacin est

revelando hasta qu grado la tarea de aprender a dominar las propias
emociones e integrarlas a la vida cotidiana constituye un desafo diferente para
nios con distintos temperamentos, as como para sus padres. La capacidad de
inhibir una respuesta que alguien se propone efectuar, a veces llamada control
voluntario, despert un inters especial en los investigadores que tratan de
comprender cmo las diferencias individuales en las tendencias de los nios
para responder a acontecimientos estresantes o emocionantes afectan el
desarrollo de la regulacin de emociones.

El control voluntario es parte de un conjunto mayor de competencias

inhibidoras, llamadas funciones ejecutivas, que analizaremos un poco ms
adelante.
El control voluntario es lo que capacita, en la edad preescolar, a contener una
respuesta que estaba preparada y la inhibe. Los ejemplos pueden observarse
cuando el nio acta slo conforme a las reglas (como cuando el organizador de
un juego dice: Luz verde!), cuando contiene los arranques emocionales
negativos y cuando planea una estrategia a largo plazo para obtener una
recompensa deseada (como ahorrar dinero para comprar un juego de
Nintendo). Juegos como Luz roja-Luz verde o Lo que hace la mano hace la tras,
permiten practicar un tipo de conducta (como caminar rpido hacia la meta, o
hacer lo que dice la mano con la mayor rapidez) y luego de pronto inhibir o
suspender las acciones. Practicar bien estos juegos exige prestar mucha
atencin durante largo rato e interrumpir las acciones planeadas sin olvidar las
reglas del juego. Cuanto ms se emocionan los nios en estos juegos, ms difcil
es para ellos practicarlos bien. Cuanto ms rpidamente van, ms difcil es
parar.
Hablando en los trminos utilizados al comienzo de este captulo, cuanto ms
fuerte es la reaccin, mayor es el desafo de su regulacin.
La capacidad de jugar a estos juegos (y de emplear estas competencias en
general) parece involucrar el desarrollo de estructuras en las reas prefrontales
del cerebro (Rothbart et al., 1995). Un rea del lbulo frontal llamada la
circunvolucin cingulada anterior se activa mucho cuando alguien intenta, con
esfuerzo, inhibir un pensamiento o una accin para la cual se prepar. Esta rea
del cerebro, como otras reas del lbulo frontal, se desarrolla lentamente en el
curso de la niez; al avanzar la vida, las personas mejoran en el desarrollo de las
tareas cognitivas que involucran al cingulado anterior y tambin mejoran en el
control de sus expresiones emocionales. Los investigadores tratan de
determinar hoy da si estos dos fenmenos van juntos. Nios de la misma edad
muestran diferencias de conducta que deben reflejar el desarrollo del lbulo
frontal.
Padres y maestros informan que algunos nios son mejores que otros al inhibir
una conducta inapropiada, al jugar juegos como Luz roja-Luz verde y otros.
Hasta hoy, entre los nios que se desarrollan con normalidad, la mayor
evidencia de que el control voluntario interviene en la regulacin de las
emociones procede de estudios en los que se utilizan cuestionarios para padres
y maestros, as como tareas de observacin (por ejemplo, no veas mientras un
experimentador envuelve un regalo para ti) que incluyen conductas que reflejan
estas competencias. Hasta hoy da hay poca evidencia que relacione los datos
obtenidos mediante estos mtodos con la actividad del cingulado anterior o con
otras reas de los lbulos frontales. Por ello, el vnculo con el desarrollo cerebral
sigue siendo slo terico.

A lo largo de los aos preescolares, los nios desarrollan gradualmente las

competencias del control voluntario y su expresin completa requiere un
desarrollo que se extiende hasta la adolescencia. Desde el comienzo de este
desarrollo, algunos nios parecen mejores en el control voluntario que otros y,
al parecer, hay una estabilidad razonable en este aspecto del temperamento y la
capacidad de regulacin (Kochanska et al., 2000). Tambin hay evidencia
creciente de que las diferencias individuales en esas capacidades tienen
implicaciones signifcativas en varios aspectos del desarrollo temprano, que
preocupan mucho a los padres y a otras personas que trabajan con nios
pequeos, por ejemplo, los nios que obtienen mejores calificaciones en
relacin con el control voluntario suelen desempearse mejor en las
evaluaciones de conciencia inicial y conducta moral (Kochanska et al., 1996,
1997). A la inversa, los lactantes y nios pequeos que tienen dificultades para
inhibir impulsos negativos fuertes tambin tienden a provocar respuestas
adversas de otros que, a su vez, recrean precisamente los tipos de experiencias
que conducen a una conducta impulsiva y negativa (Rothbart y Bates,
1998). No es de sorprender que los nios que no son buenos en el control
voluntario tengan dificultades en sus relaciones con sus compaeros [...]. En
cada ejemplo, las tendencias de respuesta que acompaan a cada perfil
temperamental particular de los nios aportan el contexto en el cual surgen las
crecientes habilidades para la autorregulacin.
En suma, las capacidades de autorregulacin tienen implicaciones importantes
en cmo los nios negocian muchas otras tareas en las etapas tempranas de la
niez. Puede ser importante intervenir cuando se identificaron nios que
necesitan ayuda adicional para desarrollar estas competencias; sin embargo, es
difcil determinar en realidad quin necesita ayuda o, por el contrario, quin
slo necesita ms tiempo para crecer. Adems, es posible que los nios que
tengan ms qu regular (es decir, los ms exuberantes y ms activos, los ms
angustiados e inhibidos) pueden parecer atrasados o deficientes en sus
capacidades de autorregulacin, cuando en realidad no lo son. Acaso nada ms
necesiten alcanzar niveles ms maduros de estas capacidades para poder
administrar adecuadamente lo que son.

Regulacin de la atencin y la funcin ejecutiva.

As como los lactantes y nios pequeos deben aprender a controlar sus

emociones, tambin deben aprender a controlar sui conducta y a regular sus
procesos mentales. La capacidad de pensar, recuperar y recordar informacin,
de resolver problemas y de participar en otras actividades simblicas complejas
relacionadas con el lenguaje oral, lectura, escritura, matemticas y conducta
social depende del desarrollo de la atencin, la memoria y la funcin ejecutiva
(Lyn. 1996). Las dificultades con estos aspectos ms cognoscitivos de la
autorregulacin pueden causar problemas en la escuela, en las relaciones y en la
vida. La autorregulacin de la atencin y de las capacidades cognitivas a
menudo se describen como una forma de la funcin ejecutiva, que es un
trmino genrico utilizado para referirse a toda una variedad de capacidades
interdependientes necesarias para toda actividad que tenga un propsito, que
est dirigida a una meta, como aprender a sostener u lpiz y garabatear en un
papel, ensartar cuentas o atender sin derramar un vaso de jugo a un amigo,
(Luria 1966) para este tipo de conducta el nio debe ser capaz de mostrar una
serie de habilidades relativamente complejas , que incluyen generar y mantener
una representacin mental apropiada que guie hacia el alcance de una meta
(necesito sostener el hilo y hacer pasar el extremo por el agujero de la cuenta),
supervisar el flujo de informacin acerca de los propios progresos (ya logre
una, ahora probar otra) y tener estrategias de solucin de problemas
modificables y adaptables, de modo que la conducta vaya continuamente
dirigida hacia la meta (Oh, esa cuenta es demasiado difcil de ensartar; tal vez
necesite una cuenta con agujero ms grande). Estas habilidades se requieren ya
sea que la tarea incluya clasificar adecuadamente cubos de colores, lograr
ingresar a un grupo de compaeros o montar con xito un triciclo. Es difcil
definir que la funcin ejecutiva, en parte porque la funcin ejecutiva, la atencin
y la memoria son interdependientes y tienen lmites nebulosos (Lyon 1996).
Pese a la dificultad de establecer una definicin clara, hay un consenso
creciente, entre los investigadores sobre lo que incluyen las funciones
ejecutivas: autorregulacin, secuencias de conducta, flexibilidad, inhibicin de
respuestas, planeacin y organizacin de la conducta. El control y la modulacin
de la conducta se facilitan gracias a las capacidades de iniciar, cambiar, inhibir,
sostener, planear, organizar y aplicar una estrategia (Denckla 1989).

Capacidades nacientes para las funciones ejecutivas

En pocas pasadas los investigadores no estudiaban las funciones ejecutivas en

los nios, creyendo que estas capacidades no operaban sino hasta que el cerebro
madurara en la adolescencia (Golden, 1981). Hoy, en general, se reconoce que
en etapas tempranas de la infancia ya se encuentran precursores de estas
habilidades (Welsh y Pennington, 1988), y existe un cuerpo creciente de
investigaciones que demuestra que la realizacin de las tareas ejecutivas mejora
por etapas que coinciden con los avances en el desarrollo del lbulo frontal
durante la infancia y los primeros aos de la niez (Anderson, 1998; Bell y Fox,
1992, 1994; Levin et al., 1991; Posner et al., 1998; Thatcher, 1991; Welsh y
Pennington, 1988). La evidencia del surgimiento de capacidades ejecutivas en
etapas tempranas de la vida se apoya en descubrimientos posteriores, descritos
en la literatura neuropsicolgica, que vinculan el dficit de la funcin ejecutiva
con una disfuncin del lbulo frontal desde etapas tempranas (Benton, 1991;
Eslinger y Grattan, 1991; Tranel et al., 1994). Cules son las primeras seales
de las incipientes capacidades ejecutivas y cundo se desarrollan? En un nivel
muy bsico, las funciones ejecutivas no pueden surgir antes de que el nio sea
capaz de referirse a rasgos pertinentes e importantes de su ambiente, de prever
acontecimientos y de representar simblicamente al mundo (Barkley, 1996;
Borkowski y Burke, 1996; Denckla, 1996; Pennington et al., 1996). Avances
recientes en la metodologa permiten estudiar algunos elementos de estas
capacidades en los nios pequeos; por ejemplo, Haith y sus colegas
demostraron que nios de slo seis semanas son capaces de prever una
secuencia de hechos (Dougherty y Haith, 1997; Haith y McCarty, 1990; Haith et
al., 1988). Cuando se les muestran imgenes que aparecen y desaparecen en
lugares predecibles y en momentos predecibles, infantes de seis semanas pronto
generan expectativas y demuestran que pueden prever el lugar de la siguiente
imagen, desviando su mirada hacia el lugar predicho, antes de que aparezca
(Haith et al., 1988). La capacidad de mover los ojos con antelacin, utilizando
estas sencillas secuencias, mejora con la edad y se vuelve consistente entre los
tres y medio a cuatro meses (Haith et al., 1988; Johnson et al., 1991), pero
entonces los avances llegan a una meseta en la que ya no hay ninguna mejora,
esto es entre los cuatro y 10 meses (Posner et al., 1997). Slo hasta que llegan a
la edad de 18 meses los nios comienzan a prever secuencias ambiguas,
dependientes del contexto (por ejemplo, aprender a mirar hacia un blanco
que se mueve pasando del lugar 1 al lugar 2 y luego de regreso al lugar 1 antes de
pasar al lugar 3) que, por otro lado, en los adultos requiere de atencin fija
(Posner et al., 1997).

Estas capacidades nacientes para controlar la atencin preceden al desarrollo de

funciones ejecutivas que exigen, por ejemplo, planear y ejecutar secuencias de
conducta.
La conducta de medios-para-llegar-a-un-fin, otra precursora del
funcionamiento ejecutivo, surge alrededor de los ocho a 12 meses, cuando el
infante, por ejemplo, remueve un obstculo para recuperar un juguete (Piaget,
1952). La investigacin tendiente a vincular el nacimiento de una conducta
dirigida hacia una meta con el desarrollo cerebral temprano aport pruebas de
que una conducta planificada, mediada desde el lbulo frontal, dirigida hacia
una meta ya existe desde los 12 meses de edad (Diamond, 1988; Diamond y
Goldman-Rakic, 1989; Goldman- Rakic, 1987). Por esa misma poca, los nios
aprenden a emplear el lenguaje y a representar al mundo por medio de
smbolos. La representacin simblica y el lenguaje son los medios con los
cuales un nio puede vincular el presente con el conocimiento pasado y con una
meta futura (por ejemplo, Baron y Gioia, 1998; Kopp, 1997). Se cree que son la
piedra angular de la memoria funcional y el componente necesario para la
solucin de problemas ejecutivos (Goldman-Rakic, 1987). Una tercera
capacidad que surge en la infancia y sigue desarrollndose durante la niez es el
dominio de s mismo (Kopp, 1982). La investigacin del autocontrol examina la
capacidad incipiente del nio para cumplir con un pedido, para inhibir o
aplazar una actividad y para supervisar su conducta de acuerdo con las
demandas de la situacin (Kopp, 1982). La capacidad de ejercer el dominio de s
mismo aumenta de los 18 a los 30 meses de edad, y se vuelve ms estable en el
tiempo y en las situaciones (Vaughn et al., 1984).

La capacidad de utilizar la funcin ejecutiva en desarrollo para regular la

conducta y las emociones al responder a metas sociales y a las exigencias de una
situacin, a veces se ha llamado control inhibidor o control voluntario, como
vimos antes. Dado que muchas habilidades, competencias y experiencias
influyen en que el nio pueda regular o no sus emociones y su conducta, los
investigadores utilizaron una gran variedad de tareas para evaluar las
diferencias individuales del control voluntario. Estas tareas incluyen ser capaz
de cambiar fcilmente de hacer algo tan rpido como puedas a tan lento
como puedas y ser capaz de no mirar cuando estn esperando un regalo
sorpresa y de jugar a juegos como lo que hace la mano hace la tras. Cuando se
evalan y promedian las diferencias individuales en esas tareas, tenemos un
atisbo de por qu algunos nios cumplen con ms facilidad las peticiones de los
adultos de no tocar cosas interesantes, aun mientras los padres no los estn
viendo y resisten ms fcilmente a la tentacin de hacer trampa en juegos,
incluso cuando crean que no sern atrapados. Ser bueno en las tareas
de evalan el funcionamiento ejecutivo, no significa que un nio se portar de
acuerdo con las reglas sociales que exigen dominio de s mismo. Tambin
importan ciertos aspectos de las relaciones de los nios con otros, que los
motivan a tratar de adoptar las reglas de su grupo (Kochanska, 1990).
Buen nmero de investigadores estudi las trayectorias de desarrollo de la
funcin ejecutiva, presentando a los nios toda una serie de pruebas tendientes
a medir los diferentes aspectos en este mbito de la conducta reguladora (Gnys
y Willis, 1991; Levin et al., 1991; Welsh et al., 1991). Aqu, no se hace hincapi en
los precursores de la funcin ejecutiva, sino en las manifestaciones de las
conductas que constituyen los componentes de esta estructura. Estos estudios
demostraron que las distintas habilidades constitutivas que intervienen en el
funcionamiento ejecutivo muestran diferentes trayectorias de desarrollo y
maduran a diferentes ritmos.

En uno de los primeros estudios que incluyeron nios de tres a 12 aos, se les
present por edades una serie de tareas que incluan bsqueda visual, fluidez
verbal, planeacin motora, planeacin de secuencias, capacidad de respuesta
flexible a cambios del ambiente y la capacidad de inhibir respuestas (Welsh et
al., 1991). Las pautas de desempeo en las mediciones indicaron que tres
factores subyacentes sostuvieron las respuestas de los nios: 1) respuesta fluida
y acelerada; 2) prueba de hiptesis y control de impulsos, y 3) planeacin. Los
investigadores interpretaron sus descubrimientos como prueba del desarrollo
en etapas, empezando la primera alrededor de los seis aos, la siguiente
alrededor de los 10 y la etapa final durante la adolescencia. Por ejemplo, nios
de seis aos fueron capaces de desempearse tan bien como adultos en tareas
que incluan buscar con la vista y planear secuencias sencillas, mientras que
slo con la adolescencia lleg a su madurez la capacidad de planear secuencias
complejas, la fluidez verbal y la planeacin motora.

En contraste con la investigacin de las nacientes capacidades de los nios para

regular estados y emociones, se sabe relativamente poco sobre cmo los padres,
otros adultos y las caractersticas ambientales, presentes en las etapas
tempranas de la vida de los nios, afectan el desarrollo de la regulacin de la
atencin y las nacientes funciones ejecutivas. Estas influencias tienen indudable
importancia (Carlson et al., 1995), pero los investigadores an tienen que
identificar los mecanismos que explican las diferencias individuales entre nios
pequeos. Las investigaciones efectuadas en nios en edad escolar demostraron
que es posible ensear capacidades de atencin y funciones ejecutivas a
personas con discapacidades de desarrollo (Borkowski y Burke, 1996; Graham y
Harris, 1996), as como que pueden ser susceptibles a la influencia ambiente.