ALGUNAS CUESTIONES RELATIVAS A LA ESPECIFICIDAD DEL SABER PEDAGGICO *

Julia Silber

Introduccin
La exposicin intenta recoger algunos conocimientos, experiencias y reflexiones conformadas
a lo largo de muchos aos de pensar la pedagoga. Aunque a veces devienen en afirmaciones,
nuestra actitud permanente es la de formular preguntas, acerca de las cuales slo tendran validez las
respuestas si alcanzramos algn consenso entre la comunidad de pedagogos. Pero en las
afirmaciones o preguntas y en los consensos esperables, no debera faltar la coherencia con las
convicciones. Sera deseable que este evento se constituya no slo en una oportunidad para el
intercambio de ideas sobre la pedagoga objetivo altamente valioso- sino que tambin posibilite
pensar desde dnde, con qu criterios ideolgico-pedaggicos, puede nuestro campo de estudios
pensar en alternativas deseables y viables para paliar la crisis educativa que nos afecta.
Resulta difcil pensar hoy en el estado actual de la pedagoga tal como lo propone el ttulo de
este Encuentro. A las preguntas ya clsicas sobre esta disciplina se le suman otras que emergen de
nuevas realidades. Y tambin le llega el vasto quebrantamiento de paradigmas epistemolgicos que
convierte a los conocimientos hasta ahora inequvocos, en fuentes de interrogantes con enormes
dificultades en la produccin de respuestas. En ese marco es posible caracterizar tambin al saber
pedaggico tal como lo hace Susana Barco para la pedagoga y didctica - desde la incerteza, la
duda y la construccin permanente (Barco de Surghi, 1988, p. 7).
Sin embargo, no pareciera haber hoy una preocupacin epistemolgica en nuestra disciplina.
Ms bien, la pedagoga estara all, depositada en algn estante, esperando ser estudiada,
actualizada, modificada, a la espera de lectores que la vivifiquen. Es como si no existiera. O tal vez no
exista: Tal vez sea slo un deseo, una aspiracin, una utopa, o una nostalgia. O tal vez sea una
pedagoga sobre la cual nada podemos predecir, pero que ensea a pensarnos y sentirnos de otros
modos (Larrosa y Skliar, 2005).
De ah que los problemas y desafos a los que me referir, no seran hoy los propuestos por
la pedagoga, sino por nosotros, los que nos llamamos pedagogos. El ttulo de este encuentro,
reformulado, sera entonces qu problemas y desafos tenemos los pedagogos y de qu manera
estamos aportando a la sobrevivencia y desarrollo de un saber llamado pedagoga.
Sobre este nivel de profundas dudas, las preguntas que me formulo en esta oportunidad estn
lejos de abarcar la totalidad del problema y podran exentas de toda originalidad- enunciarse as:
Qu clase de saber es el saber pedaggico? Es o ser la pedagoga una ciencia? Qu rasgos
persisten en la pedagoga a lo largo de su devenir histrico? Qu categoras pueden hoy colaborar
en la conformacin de su identidad? Cules son las relaciones y no relaciones que mantiene con las
prcticas educativas?.

1. Qu clase de saber es el saber pedaggico?

1.1. Cuestionar la disciplina pero no perder la mirada pedaggica
Tal vez el punto cero de estas reflexiones deba referirse al cuestionamiento que se viene
realizando respecto de que el saber sistematizado siga organizndose segn las disciplinas
tradicionales, dado que ninguna de ellas puede por s sola captar integralmente problemas como la
complejidad de la cultura, el fenmeno de la globalizacin y an otros ms delimitados como el
hambre, la salud, y obviamente, la educacin. Hoy es posible construir nuevas formas de abordaje de
los problemas generales o particulares, a travs de prcticas por lo menos multidisciplinarias que
permiten una mirada compleja y permanentemente renovada. En esa encrucijada de conocimientos,
puede arribarse a mayores certezas en la eleccin de opciones.
Sin que vaya en desmedro de tales pensamientos y acciones, entendemos que si bien es
necesario romper con la prisin en las que suelen encerrarse las disciplinas y con las fronteras que
amarran y confinan cada saber, no se trata de diluirlas, sino de que se conviertan en portadoras de
interrogantes y de posibilidades desde su mirador particular, desde una especificidad que slo cada
una de ellas puede esgrimir. Ms all de los propsitos transdisciplinarios, todava es posible referirse
a saberes especficos, entendidos como enfoques particulares que convergen en el anlisis de la
complejidad de lo real. As lo sostiene Nassif cuando propone que la pedagoga se constituya en
ngulo de anlisis o una mirada que participe junto con otras perspectivas en la bsqueda de salidas
a los complejos problemas de nuestro tiempo. Y propone que el pedagogo encuentre criterios e
instrumentos adecuados para captar lo educativo en el caudal de fuerzas que se mueven en la
sociedad de hoy. (Nassif, 1967)
La mirada pedaggica ha sufrido dislocaciones en los encuentros y desencuentros con otras
disciplinas, en cuanto admiti la preponderancia que fueron adquiriendo sucesivas perspectivas
(filosfica, psicolgica, econmica, sociolgica) produciendo confusiones y desvirtuaciones en el
propio campo. Otras perturbaciones tuvieron que ver con focalizar lo pedaggico en aspectos
parciales, como seran, slo por mencionar varios, dar prevalencia a uno u otro de los protagonistas
de la relacin educativa, o a los contenidos, o su transmisin, o a las determinaciones sociales o a los
procesos psicolgicos . Ambas situaciones dejarse apoderar por otras disciplinas o convertir un
rasgo de la pedagoga en el rasgo- , produjeron, y producen, a nuestro entender, reduccionismos y
distorsiones porque no ven la totalidad de la problemtica pedaggica aun cuando conlleven
significativos aportes.
Claro que en estos recorridos por la complejidad surgen asimismo problemas como el peligro
de caer en el pedagogismo, viendo slo prcticas educativas en todas las prcticas humanas. Tal vez
sea necesario recortar la mirada pero sin perder la perspectiva totalizadora, que no se define por la
visin sistmica sino por la multirreferencialidad y sus contradicciones. Esta cuestin tiene que ver
con los alcances tericos que demos los pedagogos a la pedagoga: Si al introducirnos en el espacio
social amplio entremezclamos indiferenciadamente las prcticas educativas con las sociales,
podremos no encontrar el recodo pedaggico surgido del encuentro de los condicionamientos e
interpelaciones sociales, con los sujetos (Buenfil Burgos). Sin embargo hoy surge un dilema por
cuanto tal proceso, en tanto particular proceso de configuracin de subjetividades, aparece en todos

los espacios sociales. De ser as caben plantearse por lo menos tres opciones: a) Si el mbito de la
pedagoga se extiende por fuera de las prcticas pedaggicas ms formalizadas podra arribarse al
ya mencionado pedagogismo porque ensanchara sus lmites a la tradicionalmente llamada
educacin informal 1; b) Otra opcin consiste en reconocer que la formacin anida en todas las
prcticas sociales, y desde all comprender mejor las prcticas educativas sistemticas; c) Tambin
cabe pensar en la participacin de la pedagoga junto con otras disciplinas sociales para la
interpretacin y orientacin de las prcticas sociales, aportando sus categoras, principios y
experiencias, para contribuir al mejoramiento social en cualquier mbito no especfico. Habra que
ampliar y profundizar en estas cuestiones.

1.2. Fue, es, ser o debera ser la pedagoga una ciencia?

Ahora bien, caracterizado el saber pedaggico, como un enfoque, una mirada cul ser su
estatuto epistemolgico?. Como toda prctica social, la pedagoga ha pasado por distintos momentos
histricos en los que su identidad fue definida de diversas maneras. En un primer momento se la
vincul con la filosofa. Cuando el inters se orient a comprobar su cientificidad, a partir del siglo XIX,
se la quiso ciencia experimental (Lay, Meumann) , o ciencia espiritual (Dilthey) o cultural (Rickert) o
ciencia crtica (Carr, Kemmis, Popkewitz), pasando por otras caracterizaciones que acentan su
impronta tica, llamndola por ejemplo ciencia de la accin correcta (Andreas Flitner). Y tambin
hay quienes la ubican como un conocimiento tecnolgico que presupone conocimientos cientficos.
(Bunge)
En trminos ms generales, hoy se observan dos posiciones en la caracterizacin de la
pedagoga como ciencia: Una consiste en sostener que la pedagoga constituye una ciencia, en
cualquiera de los sentidos anteriores, dar las razones por la que se entiende que ya ha sido
demostrado ese carcter y manifestar preocupacin por persuadir a otras ciencias de que realmente
lo es. Otra postura entiende que se trata de una deuda que necesariamente tendr que saldarse en
algn momento. En ambos casos hay una apuesta a la cientificidad.
Pero tambin hoy se piensa que no hay elementos suficientes a la vista que la direccionen en
ese camino. Ms an, hay visiones a las que no les interesa la cuestin. Por el momento nos
ubicarnos en esta ltima perspectiva: Ms all de su carcter cientfico o no, nos ocupamos por la
ndole de saber que constituye e intentamos sostenerlo. En tal sentido, nos parece acordar con que
constituye un saber terico-prctico que interviene en forma deliberada para mejorar las prcticas
educativas (mejoramiento entendido desde la perspectiva que se asuma) (Furlan y Pasilllas, 1994). Si
desde esta postura, resulta factible que alguien entienda que se est configurando como ciencia, o
1

Al respecto, hay quienes desde una perspectiva mercantilista, ya estn hablando de un proceso de
pedagogizacin de las sociedades, que emerge de grupos de poder conformados en la sociedad pos industrial.
Viao sostiene que las funciones de socializacin, formacin y transmisin de conocimientos se asignan a
agencias, empresas o instancias privadas ajenas al sistema educativo formal y trae a colacin una tesis planteada
por otros autores segn la cual est acaeciendo una progresiva escolarizacin o pedagogizacin de aquellos
mbitos de socializacin y formacin ajenos al sistema educativo formal. (...) En sntesis, no estn surgiendo nuevos
modos de socializacin y educacin, sino que, al contrario, lo que est sucediendo es que las formas escolares han
sido adoptadas por las agencias educativas no escolares como las nicas formas posibles y legtimas de configurar
socialmente las actividades formativas. (Viao, 2002)

que ya lo es, no habra razones para renegar o confrontar con esa idea. Pero no nos aparece esa
cuestin ciencia o no ciencia- como preocupacin.
1.3. La pedagoga como saber terico - prctico
Para poder entender qu es nuestra disciplina, una primera respuesta la encuentro en un
socilogo positivista. Durkheim ofreci hace 150 aos una caracterizacin de la pedagoga que
nosotros, desde una postura entiendo que diferente a la suya, sostenemos como la ms acertada: La
pedagoga es una teora-prctica de la educacin. Por cierto el acuerdo se produce una vez definidas,
desde otro paradigma, qu es teora, qu es prctica y cmo se vinculan ambas.
Ese carcter terico-prctico ha encontrado y contina hacindolo hoy, una generalizada
coincidencia en autores de dispares procedencias, que se expresa cuando le atribuyen a la
pedagoga rasgos analticos a la vez que propositivos 2. Veamos algunos ejemplos:
-

Para Durkheim, la pedagoga es terica porque reflexiona sobre los sistemas y

procedimientos educativos para valorarlos, y es prctica porque ilumina y dirige la obra de los
educadores. Por ser prctica no puede ser ciencia. (Durkheim, 1991);

La teora de la educacin es concebida por Benner como "anlisis y gua operativa" de la

accin pedaggica que se ocupa de las repercusiones tanto individuales como sociales de la
praxis pedaggica (Benner, 1998);

Para Nassif ... toda pedagoga es, en el fondo, una sistematizacin de principios y de normas
sobre y para la formacin personal (Nassif, 1982);

Furlan dice que la pedagoga ...es un campo con conocimientos y propuestas operativas que
tiene el compromiso de mejorar la educacin.... (Furlan y Pasillas, 1944, p.18)

En el prlogo a su texto Pedagoga profana, Larrosa enuncia que su libro no es ni un trabajo

sistemtico ni tiene sentido prctico, tampoco quiere producir verdades ni conciencia moral,
pero que aspira a producir efectos de sentido en el sentido de iluminar y modificar las
prcticas. (Larrosa, 2000)

Svi Shapiro, desde una posicin posmarxista y con base en los aportes de Mouffe y Laclau,
propone una pedagoga social-intervencionista que en respuesta a los esquemas propuestos
por el neoliberalismo, contiene una cara analtica y contrastadora y otra creadora, imaginativa
y esperanzadora. (Shapiro, 1989)

En relacin con estos rasgos de la pedagoga que renen simultneamente teora y prctica,
conocimiento y propuestas, aludimos a continuacin a tres categoras que entendemos pueden
ayudar a extender y profundizar el anlisis precedente: educacin (que reservamos para la faz
analtica) e intervencin y formacin (a las que colocamos en la faz intervencionista y prctica)

Para Zemelman, conocimiento o anlisis y proposicin deberan ser rasgos propios de todas las ciencias
sociales a las cuales critica por estar hoy ms comprometidas en explicar que en comprometerse .(Zemelman,
1999). El conocimiento tiene que ser un conocimiento que tenga un sentido de intervencin, que en la realidad
que tengo delante pueda reconocer espacio de intervencin. (Zemelman, 2004)
3
Rogamos que sean tomadas como lo que entendemos que son: esbozos de ideas para seguir pensando la
pedagoga.

2. Sobre la educacin como categora diferenciada

La pedagoga es una disciplina que tiene como campo especfico de estudio la educacin. Mi
idea es reservar, para los fines de esta exposicin, ese concepto, el de la educacin, para las que
seran funciones de teorizacin de la pedagoga diferenciables, con fines analticos, de las funciones
normativas4. Tiene que ver con la idea que la pedagoga tiene fines prcticos pero proporcionados por
principios y categoras que hacen a su especificidad. La pregunta en relacin con esta categora
podra formularse as: de qu estamos hablando cuando hablamos de educacin?. Respuesta:
Estamos hablando de las prcticas educativas y de su complejidad. Su anlisis hara decir a Nassif
que constituyen un problema polidrico o multifactico (Nassif, 1982).
Le interesa a la educacin profundizar en cuestiones relativas a las funciones sociales de la
educacin, los tipos de educacin que se dan en los distintos mbitos de formalizacin del sistema
as como en los informales; los macro y micro procesos educativos y sus interacciones; la educacin,
la historicidad y los proyectos utpicos; lo tico y lo poltico; el sujeto y el contexto. Pero este inters
terico que forma parte de la pedagoga no es insisto- contemplativo: tiene como finalidad prctica
producir acciones y obtener resultados definidos como deseables.
Contiene as la pedagoga la doble tarea de teorizacin e intervencin. (Silber, 2000). La
educacin se localizara en la dimensin ms reflexiva, terica y comprensiva de la pedagoga y la
intervencin y la formacin en la dimensin ms propositiva, normativa, operativa, esperanzadora y
utpica. Pero ambas dimensiones son indisolubles y slo la finalidad de profundizar el anlisis
reconoce la diferenciacin.
La idea de pedagoga implica por lo tanto conocimiento (categora 1) de las prcticas
educativas, - conocimientos propios y aportados por otras disciplinas- que le posibilitan construir
criterios de intervencin (categora 2) hacia un para qu indeterminado que constituye la formacin
(categora 3).

2.1. Sobre la intervencin, sus variados niveles e intenciones y cmo llegar de lo general a lo
particular a travs de criterios
Con relacin a la intervencin, slo mencionaremos algunas notas que estn lejos de agotar
la complejidad del trmino: a) los niveles de intervencin micro y macro cuya interrelacin en los
procesos educativos merecera una mayor profundizacin que la que se est produciendo en los
estudios actuales; b) la idea de intencionalidad vinculada a acciones de instituciones sociales no

Tambin a la educacin se le suele otorgar slo un sentido equivalente al de influencia, de accin sobre el otro,
diferencindola de formacin. As la entiende Benner (1998) cuando distingue a la educacin - entendida como
accin educativa consciente, influencia intencional- de formacin concebida como el efecto de esa accin que se
manifiesta en la praxis pedaggica (accin de los individuos sobre la sociedad). Tambin aparece esta distincin
en algunas producciones: como Reflexin tica en educacin y formacin, AAVV(2000), Facultad de Filosofa
y Letras, U.B.A., Bs. As. En este trabajo se propone denominar intervencin a esa accin conciente e
intencional. Por otra parte, es comn referirse a la formacin como equivalente a educacin. En esta exposicin
intentamos una diferenciacin de los tres trminos teniendo en cuenta que as surge de las lecturas de las ltimas
producciones y porque entendemos que aportan a un sentido comprensivo, no imperativo, de utilizacin de los
trminos. Por lo que tampoco se trata de definir al objeto en un sentido positivista como podra pensarse sino
de facilitar la comunicacin, por lo menos, entre los pedagogos.

vinculadas con la educacin formalizada, y c) el hipottico valor de los criterios como componente
clave de la intervencin.
La categora intervencin viene siendo utilizada tanto en un sentido macro social - as lo hace
por ejemplo Shapiro cuando describe su ya mencionada pedagoga social-intervencionista - (Shapiro,
1989) como en un sentido acotado tal lo que hace Perez Gomez cuando la plantea slo para la
escuela y propone dos ejes de intervencin: a) el desarrollo de la funcin compensatoria mediante el
respeto a la diversidad, reconociendo su efecto paliativo y no anulativo de la discriminacin; y b) la
reconstruccin del conocimiento y de la experiencia por la que la escuela debera organizar
racionalmente la informacin fragmentada que traen los alumnos y crear la vivencia de relaciones
sociales democrticas. (Perez Gomez,1992)
Por otra parte, algunos interrogantes parecen girar alrededor de la idea de intencionalidad,
antes limitada a la educacin sistemtica. Habra por ejemplo que preguntarse no slo acerca de la
intencionalidad implcita en otros mbitos formativos -medios de comunicacin por ejemplo- sino
tambin en la que se oculta en el espacio epistmico soterrado al que se refiere Foucault, en el que
se gesta un orden secreto particular de toda cultura que interviene al margen de la conciencia y de la
voluntad individual y colectiva (Caruso y Lasala, 1996).
Por ltimo, y en relacin con este punto, quisiramos dar cuenta de un concepto vinculado
con la intervencin aunque an estamos en los inicios de pensarlo. Me refiero a la idea de criterio.
George Snyders dice que siempre hay que efectuar una eleccin para la intervencin, y que ella
consiste en incitar a la interrogacin y aprovisionar criterios para la opcin (en Furlan, 1988).
Aunque como acabamos de sealar, no hemos profundizado an en esta cuestin, atender a la idea
de criterios creemos que puede darle una impronta medular a la accin pedaggica. La idea de
criterio que tiene que ver con lo cientfico, filosfico, tico, poltico- podra hacer viable
diferenciaciones y enlaces con otros componentes pedaggicos y especficamente, didcticos. Lo
percibimos como un posible punto de enlace entre lo general que aporta el conocimiento, la tica y la
experiencia previa, con lo particular que emerge de una situacin educativa.5 No estamos aludiendo
a mtodos ni procedimientos didcticos, sino a la construccin de un desde dnde me paro para
actuar, para vincular teora y prctica, para intervenir.

2.2. Sobre la formacin, disyuntivas y subjetividades sobredeterminadas o no.

Como ya sealamos, en el lenguaje pedaggico las expresiones educacin (en el sentido de
intervencin) y formacin se suelen usar en forma indistinta. No obstante, se reservara la primera
para hacer referencia a las acciones que se ejercen sobre los individuos con la finalidad conciente o
no de formarlos, y la segunda para los procesos subjetivos de reflexin y accin que se van
produciendo por la interaccin con tales influencias. As como en la dimensin ms especficamente
didctica se diferencian los procesos de enseanza de los de aprendizaje, tambin en la pedagoga
aparece una preocupacin por distinguir acciones de formacin, de formacin.

Sin utilizar este concepto, Carr refiere a principios de proceder como medio especfico para la prosecucin
de fines. Remite a la phronesis, trmino que se encuentra en la encrucijada entre el conocimiento tico y el
juicio prctico, entre lo general y lo particular, entre la teora y la prctica. (Carr, 98).

En coincidencia con Nassif, puede decirse que la formacin constituye la categora central de la
pedagoga (Nassif, 1982). Hoy se encuentra redefinida desde diferentes enfoques conceptuales.
Resulta posible sistematizarlos provisoriamente en dos grandes grupos: 1) los que ponen el acento en
la formacin como produccin y transformacin de la subjetividad (Ferry, Larrosa), y 2) los que
enfatizan la existencia de una articulacin dialctica entre sujeto y sociedad desde una perspectiva
epistemolgicamente crtica (Zemelman, Lizrraga Bernal) .
Dentro del primer grupo, Ferry dice que la formacin es la forma en que cada uno personaliza
la informacin que recibe (Ferry, 1997), un trabajo sobre s mismo en un tiempo y en un lugar
transicional en que la realidad queda figurada como representacin para poder luego volver a ella y
captarla. Ms adelante sintetizar su hiptesis: ...formarse en transformarse en el contacto con la
realidad, y en el transcurso de la formacin volverse capaz de administrar uno mismo su formacin.
(dem, p. 69-70). Por su parte, Larrosa se referir a la formacin como prcticas pedaggicas que no
son sino formas de subjetivacin que establecen y modifican la experiencia que uno tiene de s
mismo. La subjetivacin est constituida por las modalidades concretas de mecanismos discursivos y
jurdicos que actan como dispositivos pedaggicos en el interior de una configuracin histricamente
dada de saber y poder. (Larrosa:1998).
Representando al segundo grupo, Zemelman enlaza la formacin con la dimensin poltica de la
sociedad en el sentido de poder pensar la realidad actual, y al mismo tiempo, las maneras como
puede llegar a ser otra en la perspectiva utpica. Alude a un continuo temporal dentro del cual un
sujeto despliega su capacidad de pensar en los espacios cotidianos de poder en esa zona siempre
indeterminada que es la historia. Siguiendo en buena medida a Zemelman, para Lizrraga Bernal el
proceso formativo constituye un importante mecanismo por el que la subjetividad emprende el
proceso de liberacin, a travs de la apertura y organizacin del razonamiento para la crtica,
problematizacin y conciencia de s y del contexto. La entiende como totalidad cambiante, proceso
permanente y resultante en los que se entrecruzan simultneamente lo biogrfico - nivel psicolgico
de apropiacin individual - con lo social - el nivel de colectivo de construccin histrica.
En esas dos grandes posturas, las articulaciones posibles entre lo subjetivo y lo social,
refieren a maneras diferentes en que el sujeto va fabricando su subjetividad: Mientras que en las
primeras, los mltiples modos de interpelacin y respuestas ponen en juego posibilidades inciertas
en cuanto a las improntas que puede ir dejando el medio social en los sujetos, en las segundas, el
uso

decidido

de

ciertas

categoras dara

cuenta

de

una

(sobredeterminacin que incluye la indeterminacin). En ambas

necesaria

sobredeterminacin

perspectivas, y no obstante el

nfasis que realizan en diferentes cuestiones, tal vez resulte factible pensarlas no en trminos de
opcin. Por lo dems, no puede dejar de destacarse que esas lecturas y tambin otras- nos
muestran claramente la relevancia pedaggica que adquiere hoy el anlisis de los procesos
formativos.
3. Otras reflexiones sobre los alcances prcticos de la pedagoga
Una de las dificultades actuales de la pedagoga es encontrar niveles de concrecin en la
prctica. Esta necesidad de aproximacin a la prctica se hace ms visible hoy, cuando se nos suele
denunciar a los pedagogos como siendo aquiescentes con la poltica, como cercanos o identificados

a quienes hoy se conocen como expertos, muchas veces bien caracterizados como buenos tericos,
prescriptores de las prcticas y alejados de ellas.6 Por lo que pretendiendo apartarme de tal
representacin, quisiera expresar por lo menos otras dos ideas respecto del acercamiento teora
prctica: La primera tiene que ver con destacar las experiencias prcticas de conformacin de
subjetividad durante los procesos de formacin y de ejercicio docente; la segunda con reconocer la
presencia interna y contradictoria de las prcticas sociales hegemnicas en las prcticas docentes
para poder comprender las relaciones de poder que se juegan y poder mejorarlas desde la
revalorizacin de lo cotidiano.
En primer lugar, entendemos que hay que valorizar la importancia prctica que a nivel de
experiencia de s como dira Larrosa- tiene el futuro docente en su proceso formativo, cuando ya
cuenta con herramientas tericas para interpretar la realidad. Queremos decir que hay una relacin
de la teora con la prctica que no tiene que ver en forma directa con la prctica docente, pero s con
los procesos formativos de los sujetos que estn realizando su formacin docente. Consideramos
que estas experiencias subjetivas por parte de quienes estn aprendiendo teoras pedaggicas,
deberan considerarse un componente fundamental al momento de pensar la prctica de la teora.
Estamos proponiendo no entender la prctica slo como prctica docente sino como prctica de
experiencia subjetiva ya que sta constituye el sustrato sustantivo que define la prctica docente.
En todo caso, si bien entendemos que los pedagogos, como dice Furlan, debemos hacernos
cargo de los sucesivos fracasos de la pedagoga acadmica, que ha estado irrealizada en la prctica
de los sistemas escolares de masas... (Furlan, 1998), tambin es cierto que si es la prctica quien
valida los resultados de la educacin, en trminos de formacin, de experiencia de s, los efectos
formativos son difciles si no imposibles de evaluar tanto en los sujetos docentes en formacin como
los que estn en ejercicio de su prctica. No parece as posible - como lo reclaman Furlan y Pasillasque la pedagoga pueda confrontar sus intervenciones con sus consecuencias, contrastando y
valorando "el mrito axiolgico" (Furlan y Pasillas, 1994). S es factible intervenir mediante elecciones
valorativas que acompaen nuestras prcticas educativas, pero se nos vuelve inasible evaluar los
efectos formativos de las acciones educativas. 7
Lo expresado intenta reconocer el valor de la prctica, y la dificultad de su valoracin, en la
experiencia del sujeto que se forma pero de ninguna manera invalida, por el contrario, complementa,
todo intento de acercamiento entre teora y prctica en los trminos que distintos autores han
planteado con tanta solvencia (Freire, Carr).
En segundo trmino, reiteramos como necesario y urgente vincular teora y prctica porque
efectivamente la pedagoga se fue alejando de las prcticas educativas. Pero tambin queremos
decir que este acercamiento a las prcticas se podra producir de una manera enriquecida si stas
son concebidas como valiosas no desde el mero practicismo y la oposicin a la teora, sino desde el
entendimiento de que son prcticas sociales que deberan interpretarse desde la teora, a la luz de la
intrusin de relaciones de poder en ellas. As lo seala Lizrraga Bernal cuando dice que para
6

Sobre la relacin expertos y pedagogos puede consultarse el texto Viao, Antonio (ob.cit)
Esta ltima referencia puede vincularse a algunas interesantes reflexiones que al respecto realiza Antelo
alrededor de la indeterminacin del resultado que contiene toda intervencin (Antelo, 2005)
7

recuperar las prcticas educativas primero debemos recuperar nuestra cotidianeidad; y que las
prcticas cotidianas pertenecen al poder que es quien pretende dictar lo que tenemos que pensar,
hacer y sentir. De donde define la prctica como ...el espacio donde el individuo est en condiciones
de reflexionar, evaluar o confrontar la formacin adquirida con la formacin posible.... . A esa
ambivalencia de la prctica Lizrraga Bernal la llama encrucijada formativa, porque razn y
conciencia del individuo se confrontan con los poderes sociales internalizados, y el individuo pone en
juego sus valoraciones para poder optar. (Lizrraga Bernal, 1998). Lo que estamos queriendo decir
es que la pedagoga ha avanzado al comprender las prcticas educativas como prcticas sociales.
Pero obviamente queda una deuda: pensar cmo pueden enriquecerse y referenciarse mutuamente
las vinculaciones de estos avances de la pedagoga con las prcticas cotidianas de la enseanza
interpretadas en el entrelazamiento de relaciones de poder.
Conclusiones y (obviamente) propuestas
La exposicin intent recoger aprendizajes histricos que an le dan vida e identidad a la
pedagoga. Tambin procur incorporar nuevos temas e interrogantes.
Hemos sostenido que el devenir histrico de la pedagoga la ubica como un saber tericoprctico, que pretendi constituirse como ciencia desde diversos paradigmas para validar un status en
relacin con las otras ciencias; pero que finalmente hoy ya no es centro de sus preocupaciones su
carcter cientfico o no. No obstante hemos defendido su especificidad, sin que tal afirmacin implique
un recorte disciplinario positivista. Indagamos en categoras que concurren en la conformacin de su
identidad: La educacin como conceptualizacin necesaria para conocer el fenmeno educativo en
todas sus dimensiones y niveles; la intervencin y la formacin como componentes que son
dinamizados en las acciones intersubjetivas, en las que el poder tie una cotidianeidad que puede o
no rebelarse. Por ltimo, hemos sealado que las prcticas educativas son prcticas sociales que se
empiezan a vivir desde las experiencias subjetivas, que no basta con salir a la escuela ni a la calle
para verlas y aprenderlas. Las prcticas educativas pueden deberan- estar vivencindose en los
encuentros permanentes en una clase, por ejemplo de pedagoga. No hay por lo tanto por qu
plantearse slo la relacin teora pedaggica - prctica de enseanza, sino teora y prctica, como
elementos tal vez ms difusos pero de alcances ms profundos.
Queda en manos de todos nosotros y de otros nosotros, transitar colectivamente este laberinto
pedaggico, desafiando encontrar, como en la oportunidad que constituye este evento, salidas
compartidas y comprometidas. La finalidad parece noble: legitimar, consolidar y hacer crecer la
pedagoga, para que puedan comprenderse y mejorarse las prcticas de intervencin y desde ellas,
deseablemente, las formativas.

Bibliografa
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