GABRIEL BRENER - GUSTAVO GALLI

(COMPILADORES)

Inclusión y calidad
como políticas educativas
MATERIAL
de Estado
DISTRIBUIDO
SÓLO CON FINES
PEDAGÓGICOS Favilli, Graciela (2016). La enseñanza como
política de inclusión en Brener, Gabriel y Galli,
Gustavo. Inclusión y calidad como
políticas educativas de Estado. Buenos Aires:
La Crujía.
 Capítulo 11

La enseñanza como política de inclusión

Graciela Favilli

Dice Paulo Freire que toda educación es política y, en ese sentido, afirmamos
que toda enseñanza es política. Nos alejamos de las posiciones que conciben a
la enseñanza como una cuestión técnica o que la reducen a una situación recor-
tada que acontece en el aula. Este texto se propone abordar los desafíos que
se le plantean a la enseñanza pensada como práctica política. Nos proponemos
analizar las tensiones que las transformaciones políticas de los últimos años
en el nivel secundario le imprimen a la escuela secundaria en su cotidianeidad.
Comenzaremos haciendo una breve caracterización de los rasgos del dispositi-
vo escolar, tanto en el nivel primario como en el secundario; luego tomaremos
las notas centrales del cambio de época en que se amplían los años de la esco-
laridad obligatoria, para finalmente detenernos a analizar cómo, en el nivel de
las prácticas escolares, se plasman las políticas de ampliación de los derechos
de escolaridad. Elegimos centrarnos en la dimensión del currículum, de los for-
matos organizacionales, la enseñanza y la evaluación para pensar cómo estos
aspectos aportan o dificultan una inclusión con calidad.

1. De la ampliación de la obligatoriedad y las características del

dispositivo escolar
El sistema educativo argentino fue concebido desde inicios del siglo XX
como obligatorio en su primer tramo, la escuela primaria; la Ley 1420 sentó las
bases de la obligatoriedad para la escuela primaria y fue altamente revolucio-
naria. Esta obligatoriedad se conformaba a través de la función de la escuela de
homogeneizar las diferencias existentes en la población que asistía a ella.
188 · Inclusión y calidad como políticas educativas de Estado
En ese sentido, la institución en su conjunto fue pensada con un modo de
funcionamiento solidario con esta finalidad; formatos organizacionales, dis-
tribución de tiempos y espacios, currículum, modos de enseñanza, recursos y
evaluación se desarrollaron funcionales y armónicos entre sí para ese objetivo.
Guardapolvos blancos que ocultaban las diferencias de clases, culturas y cos-
tumbres. Bancos alineados con disposición misal que concentraban la atención
y centraban la comunicación desde el docente hacia los alumnos, tiempos de
trabajo y tiempos de descanso y recreación pautados uniformemente para to-
dos y fijos, clasificación del alumnado en función del criterio etario, modos de
enseñanza basados en la transmisión oral con desarrollos básicamente exposi-
tivos por parte del docente, ejercitación mecánica de aplicación por parte de los
alumnos y evaluación como comprobación de los resultados, y un sistema de
premios y castigos completaba el circuito75.
Se demoró un siglo, casi lo mismo que tomó concretar la obligatoriedad de
la primaria, en proponerse la obligatoriedad del segundo tramo, el del nivel se-
cundario, que surgió en sus orígenes con un mandato bien diferente. Desde la
constitución del país, han existido escuelas de nivel medio en la Argentina que
fueron creadas con el propósito central de la formación de las elites dirigen-
tes. Los colegios nacionales con una formación humanista en primer lugar, la
aparición de las escuelas normales más adelante, son marcas indelebles del
nacimiento del nivel.
Promediando el siglo XX, la escuela secundaria comienza a ofrecerse como
un importante canal de ascenso social al incorporar a las clases medias y jugar
el papel de selección meritocrática que legitimaba la ocupación de un determi-
nado lugar en la sociedad situándolo como responsabilidad del propio alumno
o, a lo sumo, su entorno familiar. Ejemplos tales como escuelas en las que el
primer año de la escolaridad tiene ocho divisiones en primer año, cuatro en el
segundo y dos en quinto ilustran la efectividad de esa selección darwinista que
propulsó el nivel. La aceptación y naturalización de esa pirámide da cuenta del
cumplimento de su finalidad.
El dispositivo de la escuela secundaria ha compartido aspectos comunes con
la primaria y otros han sido bien diferentes en función de su misión original.
75 Para profundizar en cómo el dispositivo escolar es funcional a sus mandatos fundacionales, invitamos
a la lectura de algunos de los autores que han desarrollado estas ideas, tales como David Hamilton
(1993), Philip Jackson (1992), Flavia Terigi (2006) o Pineau, Dussel y Caruso (2001).
capítulo 11 · 189
La concreción de las finalidades de cada uno de estos niveles contó con el
desarrollo de un corpus teórico, modelos currículum, concepciones del aprendi-
zaje y de la enseñanza y de formación de los docentes funcionales a esta misión.
En este contexto, la enseñanza estuvo caracterizada básicamente por un
modelo deductivo en el que el profesor, concebido como conocedor de su dis-
ciplina, expone oralmente los temas de su materia, plantea luego la aplicación
de los conceptos, propone ejercicios de refuerzo para fijarlos y luego, cuando
finaliza el dictado de un tema o unidad, toma un examen para comprobar si los
alumnos han aprendido. Si hay fracaso, las causas serán atribuidas, o bien a
características propias del alumno (la cabeza no le da, es vago, no estudia, me
enfrenta, es un adolescente rebelde), o a situaciones contextuales o familiares
(los padres no acompañan a su hijo, viene de una familia sin educación, traba-
ja y viene a la escuela cansado). En general, no hay interpelación a la propia
enseñanza o a pensar en el método o a contextualizarla para tomar decisiones
diferentes ante ciertas situaciones.
Esta modalidad, con sus matices76, prevaleció tanto en el nivel primario
como en el secundario y está basada en concepciones sobre el aprendizaje, so-
bre el sujeto en términos individuales y también sociales, pero también sobre
un modo de concebir el conocimiento y quiénes pueden y son merecedores de
cuáles conocimientos. La idea del conocimiento como acabado, como producto
final, la omisión de la enseñanza de los procesos, se pone en juego también de
estas metodologías de enseñar.
2. Algunos rasgos epocales que enmarcan las transformaciones de la
escuela secundaria hoy
Ciertas condiciones de la época se presentan como un contexto para anali-
zar, interpretar y pensar líneas de acción.
-Los cuestionamientos de los valores de verdad, esto es, cambios en la con-
cepción de la ciencia; vertiginoso desarrollo tecnológico y mayor conocimiento
de diferentes culturas.
76 Por supuesto, el modelo es esquemático, ya que también se han desarrollado teorías y experiencias
diferentes a este modelo más que interesantes, por ejemplo, las hermanas Cossetini en Rosario; el
maestro rural Luis Iglesias en la Provincia de Buenos Aires; y Francisco Cabrera en la Ciudad de Bue-
nos Aires –sólo tres ejemplos de innovaciones de las propuestas de enseñanza, que desarrollaron un
amplio abanico de experiencias que rompieron con ese enfoque–.
190 · Inclusión y calidad como políticas educativas de Estado
-La horizontalización de ciertos niveles de información. Los medios de comu-
nicación, internet y los motores de búsqueda permiten a muchos ciudadanos (los
que tienen acceso) tener disponible un importante cúmulo de información sobre
los más diversos temas. Sin embargo, cierta información aún permanece encripta-
da, cada vez más codificada e inaccesible, disponible sólo para unos pocos.
-La caída del efecto institución. Varios son los autores que han desarrolla-
do esta idea, de transformación profunda en las instituciones vinculada con
lo que Francois Dubet (2002) ha denominado el “declive de la institución”;
Ignacio Lewkowicz (2003), la “desaparición del Estado-Nación”; y Emilio Tenti
Fanfani (2004), la “caída del efecto institución”. Estos autores dan cuenta de
cómo lo que hoy prevalece es la lógica del mercado, de la inmediatez, de la
imagen y la opinión. La escuela padece directamente el desacople entre estas
dos lógicas.
La desintegración de la trama social y la valoración del individualismo, una
vida “líquida”, en términos de Bauman (2003), caracterizan nuestra época, las
relaciones, el amor, los valores, la familia con fecha de vencimiento; todo esto
fluye alrededor y a través de nosotros. Estos rasgos configuran la subjetividad,
constituyen las relaciones sociales, moldean nuestros modos de ser y de hacer.
En este nuevo contexto epocal es que debemos pensar la escuela. En este
escenario, en nuestro país, se definió la ampliación del derecho a la educación
y, como parte de él, la obligatoriedad de la escuela secundaria; y esto supone
un gran desafío porque hablar de obligatoriedad es hablar de inclusión, y hablar
de inclusión es hablar de calidad para todos y todas. Y esto implica repensar
el mandato fundacional de la escuela con su matriz selectiva. Implica revisar
la concepción meritocrática con la que este nivel se concibió, se desarrolló y
permaneció en el tiempo.
Cuando hablamos de inclusión en esta época, la pensamos en términos de
derecho y no de privilegio, y concebimos las políticas para la inclusión como
garantía y obligación que el Estado despliega para que todos los sujetos puedan
ser titulares de ese derecho.
Pero para concretar la inclusión y la obligatoriedad es fundamental consi-
derar la relación entre la normativa y su concreción en la práctica. Esto es la
tensión que existe, por un lado, entre la política, esto es el diseño y elaboración
de la normativa, de la prescripción, con alcance universal y su institucionali-
zación plena, operando como horizonte por alcanzar; y, por otro lado, las
prácticas concretas en cada uno de los espacios particulares en los que ellas
se concretan.
capítulo 11 · 191
En ese sentido, la sanción de la normativa77 o el diseño de la política78 son
líneas directrices, intencionalidades y responsabilidad estatal, pero no garanti-
zan en sí mismas su concreción en la práctica en cada una de las instituciones y
de las aulas. Es por eso que la obligatoriedad de un nivel, sea este el primario o
el secundario, no es inmediatamente la garantía de su concreción en términos
de inclusión y calidad. Sino que su efectivo cumplimiento requiere del trabajo
cotidiano de sujetos e instituciones.
Nos interesa aquí detenernos sobre cómo en la práctica, particularmente en
las prácticas de enseñanza, las políticas, las normativas, se ponen en tensión y
se concretan de modos particulares, ofreciendo resistencias, adquiriendo ribe-
tes y texturas propias de los contextos y las situaciones, de las instituciones y
de los sujetos.
Nos interesa pensar cómo esas prácticas aportan a la concreción de la in-
clusión con calidad, la dificultan o reproducen la exclusión de distintos modos.
3. Acerca de cómo las prácticas de enseñanza incluyen (o excluyen)
La escuela hoy, esta nueva escuela secundaria, que es la misma de antes,
pero de la que se espera otra cosa, está atravesada por una nueva propuesta
curricular dialogando con los contenidos tradicionales; un modo de organiza-
ción en el que conviven la habitual organización de los tiempos y la inmediatez
que caracteriza la época, los mismos establecimientos en los que se habitan
espacios diferentes, docentes con sus propias nuevas y viejas trayectorias, des-
empeñando tradicionales y novedosos roles, las familias con sus expectativas
sobre la educación en general y sobre la escuela en particular, las realidades de
los estudiantes, jóvenes provenientes de los sectores que habitualmente cur-
saban y finalizaban la escuela secundaria, pero que hoy son diferentes de la
representación clásica del estudiante, junto con esos jóvenes provenientes de
los sectores sociales que hasta ahora no habían accedido a la secundaria y que
están allí, muchas veces, sin saber (porque nadie les ha enseñado) cómo estar,
qué hacer, qué decir y qué no hacer, ni decir.
Todo esto en un contexto de una sociedad que espera, que exige, que
cuestiona, con medios de comunicación que opinan, difunden, sentencian y
77 Fundamentalmente, la Ley de Educación Nacional N.° 26.206/06.
78 Gran parte de esa política está expresada en las diferentes resoluciones del Consejo Federal de Educa-
ción (órgano federal que define las políticas educativas de alcance nacional en la Argentina), y otras,
en las propias normativas educativas provinciales.
192 · Inclusión y calidad como políticas educativas de Estado
construyen posiciones definiendo qué es la escuela, qué debería ser, qué se
quiere de ella y qué no pasa en ella, que construyen representaciones estigma-
tizantes sobre los jóvenes y que todo esto se hace público permanentemente.
Para dar cuenta del modo en que entendemos la inclusión educativa, toma-
remos dos aportes; por un lado, el aporte de Tony Booth y Mel Ainscow (2002),
quienes describen la inclusión no como un estado, sino como un proceso en el
“que se defiende el derecho de todos los alumnos a participar y ser miembros
activos del currículum y del aprendizaje de la comunidad escolar y del aula, res-
petando sus necesidades e intereses y reduciendo la exclusión dentro y fuera
de la escuela” (citado por Krichesky, G.); por el otro, el de Flavia Terigi (2009),
que enumera una serie de condiciones que supone la inclusión educativa: “Que
todos y todas quienes se encuentran en edad escolar asistan a la escuela, y
que asistan a instituciones donde ciertas calidades básicas estén aseguradas
(edilicias, de plantel docente, de recursos pedagógicos, de selección curricular,
de tiempo lectivo). Que se asegure a todos una formación compartida, indepen-
dientemente del origen de cada cual y de las condiciones en que tiene lugar su
crianza. Que esa formación compartida no arrase con las singularidades y la cul-
tura local, ni codifique como única cultura autorizada la de sectores específicos
de la población; por el contrario, que promueva en todos una comprensión de la
cultura y de los intereses de los otros. Que no se produzcan condicionamientos
sobre lo que los niños y niñas podrán seguir estudiando una vez hayan finaliza-
do un determinado nivel educativo”79.
Para analizar y pensar las prácticas de enseñanza como política de inclusión
con calidad, tomaremos aquí algunas dimensiones, sin pretensión de ser ex-
haustivos, sino tan sólo detenernos en algunas que nos permitan observar las
políticas de inclusión en el cotidiano. Estas son, los modos de ser, de estar y de
hacer en las escuelas, la organización, los formatos escolares, los tiempos y los
espacios, el currículum y los saberes que circulan en las escuelas, los modos de
enseñar, interactuar y aprender en las aulas y los modos de evaluar.
Para esto nos apoyaremos, a modo de ejemplo, en dos políticas públicas
que han puesto a la inclusión con calidad en el centro de sus decisiones. Ellas
son la reforma curricular de la educación secundaria en la Provincia del Chubut,
llevada a cabo en el año 2013, y la creación de las Nuevas Escuelas Secundarias
dependientes de las Universidades Nacionales, creadas en comunidades vulne-
79 La cita está extraída de la Conferencia “Trayectorias escolares. Una mirada sociopedagógica”, dictada
por Flavia Terigi en Córdoba, 2009.
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rabilizadas del conurbano bonaerense; particularmente, tomaremos como caso
la Escuela Técnica de la Universidad de Quilmes.
• El currículum y los saberes que circulan en la escuela
En los últimos años, las reformas curriculares en nuestro país han acompa-
ñado las políticas de inclusión y calidad para garantizar el derecho de todos los
estudiantes de acceder, transitar y egresar de la escuela secundaria con apren-
dizajes de calidad. Tanto desde los procesos de acuerdos federales como en las
experiencias de las distintas jurisdicciones, se ha intentado poner en cuestión la
idea de currículum único en el cual la trayectoria teórica80 e ideal es para todos
los estudiantes la misma y quien se aparta de ella pierde el tren de la escolaridad.
En este sentido, sostenemos que es posible y necesario superar el planteo
curricular clásico de división disciplinar con un amplio espectro de materias por
estudiar, cursadas todas ellas en simultaneidad, con asistencia regular, secuen-
cias de cursado uniforme, un sistema de evaluación común, con un sistema de
promoción que obliga a la repitencia de todo un año lectivo por la no aprobación
de dos o tres materias, criterios uniformes para la aprobación de disciplinas
muy diversas, y todo en idéntico período de tiempo para todos los alumnos.
Los principios que orientaron el cambio curricular del ciclo básico de la se-
cundaria en la Provincia del Chubut procuraron interrogar e interpelar estos
componentes. Saida Paredes81 relata algunos de los puntos iniciales con que se
inició este proceso:
Poner en debate la escuela secundaria obligatoria, para todos los adolescentes
y jóvenes del Chubut, era problematizar la especificidad de la secundaria, pero
también la dinámica del nivel y del sistema educativo. Sabíamos que participába-
mos de un desafío histórico en términos de políticas para el nivel porque definir
la escuela secundaria como nivel obligatorio, con alcance universal, significaba
necesariamente cambiar la matriz de origen de la escuela secundaria. Enton-
ces, teníamos tres órdenes de problemas: la efectivización del acceso universal
a la escuela secundaria, la retención efectiva del nivel y la preocupación por la
significatividad de los aprendizajes. Obviamente interrogar el aprendizaje nos re-
80 Flavia Terigi ha desarrollado la categoría de “trayectorias teóricas” para definir “aquellos itinerarios
de los sujetos dentro del sistema que siguen la progresión lineal predicha y pronosticada en tiempos
pautados por una periodización lineal tipo o modelo”. Conceptos tomados de Terigi, Flavia, videocon-
ferencia organizada por el Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas, “Del aprendizaje y las
condiciones para el aprendizaje: la enseñanza como función estratégica”.
81 Saida Paredes fue Subsecretaria de Planeamiento de la Provincia del Chubut en el período 2012-2014
y condujo el proceso de elaboración e implementación del diseño curricular del Ciclo Básico de la
Escuela Secundaria de esa provincia. Agradecemos profundamente su participación en este texto.
194 · Inclusión y calidad como políticas educativas de Estado
enviaba a intervenir sobre la enseñanza y a poner en cuestión algunas ideas muy
arraigadas como las excesivas oportunidades que la escuela le da al estudiante; el
concepto de exigencia ligado a la idea de filtro, de selección; la idea de aprendizaje
desvinculada de las características de la enseñanza y de aprendizaje fragmentado
con escasa ligazón con los problemas reales de este tiempo. Pensábamos también
que la escuela se movía en un tiempo uniforme para aprender, en tiempos defini-
dos arbitrariamente sin atender a los diferentes ritmos de aprendizaje.
Al pensar cómo el currículum traduce las intencionalidades de inclusión y ca-
lidad, Saida Paredes identifica que es necesario partir de la matriz fundacional
de la escuela secundaria para poder deconstruirla:
…estos eran dos conceptos puestos en tensión en el marco de una escuela secun-
daria obligatoria. Claramente debíamos plantearnos qué significado adquiría la
inclusión en un sistema cuya matriz de origen estaba asentada sobre la exclusión
y cómo desanudar la relación masividad-baja de calidad, idea muy presente en la
sociedad de nuestro tiempo.
Pensar una escuela de calidad era pensar una escuela en la que todos pudieran
aprender y, en este sentido, entonces, la calidad era una cualidad de los disposi-
tivos de enseñanza que ponía a disposición la escuela. La calidad no dependía de
la cantidad y cualidad de los estudiantes, sino de la imaginación pedagógica que
se ponía a disposición del derecho que todos los adolescentes y jóvenes tienen a
transitar y a aprender en la escuela secundaria.
La alternativa entre un currículum único o propuestas curriculares que abran
diversidad de caminos para el logro de los conocimientos se planteó como un
interrogante en ese proceso, atendiendo al riesgo de la desigualdad, de que se
generen propuestas de primera y otras de baja calidad. Es por eso que entre
los principios que orientaron la elaboración del diseño estuvo el concepto de
justicia curricular. Con este concepto, Raewyn Connell (1997) se propone inter-
pelar la desigual distribución de los bienes culturales y simbólicos en nuestra
sociedad, que responde a una lógica piramidal en la que ciertos conocimientos
son reservados a ciertos sectores de la sociedad. La autora nos convoca a pen-
sar qué características tendría un currículum justo y advierte sobre el riesgo de
pensar en la diferenciación curricular que podría convertirlos en currículum de
guetos: “Los currículum separados y diferentes tienen cierto atractivo, pero de-
jan intacto el currículum hegemónico en vigor… La cuestión es cambiar el punto
de partida, de forma que los currículum encarnen los intereses de los sectores
menos favorecidos, que incluyan sus perspectivas minoritarias” (1997, 65). Es
por eso que la autora nos propone pensar en una construcción curricular que no
capítulo 11 · 195
sólo atienda al cuánto o a quiénes se distribuyen conocimientos escolares, sino
también al qué se distribuye, señalando el carácter indisociable entre distribu-
ción y contenido cuando se trata de organizar la enseñanza.
Pero ¿cómo lograr la idea de justicia curricular, tanto en términos de la
selección, de distribución de contenidos, como de su organización y secuencia?
¿Cómo lograr que el diseño curricular sea una norma que garantice una educa-
ción para todos? Relata Saida Paredes:
En el caso del diseño curricular de secundaria, debía acompañar el movimiento
de una escuela para todos los adolescentes y jóvenes y para todas las vidas que
entran en la escuela. El eje estaba puesto en construir una escuela donde to-
dos tuvieran lugar y a partir de allí imaginar un diseño curricular que asumiera
este desafío. ¿Cómo hacer un diseño curricular para que todos aprendan? ¿Qué
características debía asumir ese diseño? ¿Qué diálogos era posible establecer
entre los docentes y sus concepciones de enseñanza, aprendizaje, oportunidades
y sentido de la escuela secundaria para todos? Estas eran algunas de nuestras
preguntas.
Este fue el sentido de la idea de los corredores dentro del currículum. La idea
inicial fue del profesor Pablo Luppi, uno de los especialistas en matemática, que
nos acompañaba a pensar estos desafíos. Los corredores fueron pensados como
recorridos de aprendizaje con una duración más larga que la del año lectivo, las
expectativas de aprendizaje entonces fueron definidas teniendo como horizon-
te la finalización del ciclo básico (tercer año). Se trataba de poder transitar en
tiempos más largos el aprendizaje de contenidos, por ejemplo, de Lengua o Ma-
temática. Para ello, se definieron ejes de contenidos y núcleos de aprendizaje
que atraviesan todo el ciclo. Así, por ejemplo, el docente de Lengua de primer año
debe trabajar en equipo con sus colegas de segundo y tercer año para programar
el trabajo en la especificidad del primer año, pero sin perder de vista el segundo y
el tercer año, es decir, lo que se propone para el ciclo básico. Cada docente debe
tener la visión del ciclo completo cuando programa la enseñanza, teniendo en
cuenta la progresión de los aprendizajes dentro del ciclo. Así, avanzamos en la
idea de un currículum más integrado, procesual, progresivo, donde los aprendi-
zajes no se acumulan de un año a otro, sino que se integran y complejizan.
Pero no es posible el cambio curricular real si no se transforman los modos
de hacer y de estar en la escuela. Las culturas institucionales y profesorales
se constituyen, muchas veces, en resistencias y obstáculos para estas trans-
formaciones. La práctica, aun para quienes enuncian la necesidad de cambios,
puede ser un lugar que, impulsado por la tradición o por el siempre se hizo así,
obstaculice los cambios.
196 · Inclusión y calidad como políticas educativas de Estado
Dos cuestiones centrales se plantearon en este proceso de cambio curricu-
lar: la conformación de redes que posibilitaran el trabajo interinstitucional y un
proceso de implementación del Diseño Curricular a través de un dispositivo de
acompañamiento a las escuelas, sostenido en la idea de Stenhouse (1985) de
considerar el currículum como una hipótesis, algo así como una partitura que
escuelas, docentes y alumnos interpretarán, pondrán en juego y transformarán
y plasmarán en la realidad.
Dice Saida Paredes:
Otra cuestión que incorporamos a la discusión curricular fue la recuperación de
las experiencias pedagógicas que cada escuela realizaba, muchas veces, fuera
del turno escolar o que llamaba también experiencias extracurriculares, pero que,
sin embargo, se encontraban en sintonía con las necesidades e intereses de los
estudiantes, con la pertenencia al barrio, con la movilización de recursos huma-
nos en torno a valores solidarios, de cuidado del medio ambiente o de interés
ciudadano, y que movilizan fuertemente a la comunidad educativa. Todas esas
experiencias se integran ahora dentro del currículum en el espacio de saberes
integrados, que es de definición institucional y permite el trabajo entre distintos
espacios curriculares. Estos espacios son ofrecidos por las escuelas brindando
también posibilidad de elección a los estudiantes de acuerdo a sus intereses.
• Sobre cómo transformar formatos organizacionales y generar nuevos ro-
les en las escuelas
La inclusión de importantes sectores de la población que históricamente
miraban la escuela secundaria desde afuera, como espectadores de un mun-
do ajeno, plantea el enorme desafío de pensar otros formatos organizacionales
que cumplan este propósito a la vez que garanticen su permanencia y su egreso
con la calidad de los aprendizajes que la sociedad actual requiere.
Esos formatos que, como dijimos, respondieron coherentemente a su fina-
lidad original, con un nuevo mandato de inclusión y obligatoriedad deberán
adecuarse a esta nueva direccionalidad. Sin embargo, no es sencilla esa trans-
formación, ya que la escuela tal como la conocemos se nos impone como forma
única, y cuando pensamos en algunas transformaciones, quienes las llevamos a
cabo en el cotidiano somos los docentes que fuimos formados con esa otra ma-
triz, con esa cultura, con ese modo de ser y de hacer escuela. Al respecto, Andy
Hargreaves (1999, 190) señala que “… las culturas de la enseñanza compren-
den creencias, valores, hábitos y formas de hacer las cosas asumidas por las
comunidades de profesores que tienen que afrontar exigencias y limitaciones
capítulo 11 · 197
similares en el transcurso de muchos años. La cultura transmite, a sus nuevos
e inexpertos copartícipes, las soluciones históricamente generadas y comparti-
das de manera colectiva en la comunidad. Esto configura un marco de referencia
para el aprendizaje ocupacional”82.
Entre los fundamentos de elaboración del diseño curricular del Chubut, se
consideró especialmente esta cuestión, sosteniendo que no hay transformacio-
nes posibles, aun cuando la norma las prescriba, si no se cambia el entramado
de modos de funcionar de las escuelas. Al respecto, Saida Paredes relata:
Los formatos organizacionales son, de alguna manera, organizadores que nos
permiten actuar sobre las prácticas de enseñanza. Así, las escuelas interpela-
das por las discusiones que circulaban sobre el sentido de la escuela secundaria
y específicamente sobre el currículum y poniendo en el eje de las preocupacio-
nes el aprendizaje de los adolescentes y jóvenes, tuvieron libertad para generar
respuestas a las demandas, necesidades, intereses de los estudiantes. Siempre
conversábamos con los directores y supervisores, y les decíamos que teníamos
una normativa nacional83que habilitaba estos cambios, estas aperturas, y en-
tonces ya no podíamos decir que no se mejoraban las prácticas docentes por
deficiencias en la normativa.
El desafío era grande, por eso, nos pareció que había que poner en diálogo a la
escuela y al sistema. Era necesario que circulara la palabra, que el intercambio de
ideas permitiera abordar los límites que nos dibujaban las situaciones cotidianas
para hacer pensamiento. No se trataba de bajar una línea política determinada o,
en el caso que nos ocupa, un diseño pensado por especialistas con las mejores
intenciones. En este sentido, para nosotros la política no bajaba a la escuela,
sino que la política se construía en situación, en terreno y al ras de las realidades
cotidianas de las escuelas.
Pusimos, entonces, a todas las escuelas secundarias conformando redes que
permitían discutir problemas, realizar experiencias comunes, intercambiar re-
cursos humanos , permitir la circulación de alumnos por diferentes instituciones
que se ponían en comunicación a partir de propuestas pedagógicas compartidas,
etcétera.
Muchas son las iniciativas que se proponen cambiar los modos de hacer,
de organizar, de habitar la escuela. Es un enorme desafío diseñar formatos que
alberguen, ya desde sus inicios, las diferencias, que ofrezcan alternativas equi-
82 Andy Hardgreaves (1999) trabaja cómo las culturas profesorales inciden y, a veces, resisten las posi-
bilidades de transformación, aun a pesar de las propias intencionalidades manifiestas de los actores.
83 Se refiere a las resoluciones del Consejo Federal de Educación n.° 84 y 93/06, que plantean las bases
para una nueva estructura, organización pedagógica y curricular para la escuela secundaria en Argentina.
198 · Inclusión y calidad como políticas educativas de Estado
valentes en calidad, que garanticen la justicia educativa, y eviten la exclusión,
es decir, que garanticen que los estudiantes ingresen, no abandonen, no pro-
longuen excesivamente su escolaridad o que logren aprendizajes de calidad.
Desde el Ministerio de Educación de la Nación, durante los años 2013 al
2015, se desarrolló un proyecto de creación de Nuevas Escuelas Secundarias
dependientes de universidades públicas nacionales y ubicadas en zonas donde
persiste la desigualdad social, con el fin de garantizar las mejores condiciones
pedagógicas, didácticas y materiales a los jóvenes de esas comunidades. El pro-
yecto de su creación se basó en principios pedagógicos tales como revisar la
organización de los tiempos escolares, incorporando el tiempo de estudio, de
profundización y revisión de los contenidos dentro de la jornada escolar, flexibi-
lización de los tiempos escolares tales como la duración de las jornadas y de los
módulos de cursado, revisión de los calendarios anuales fijos, propuestas más
amplias de cursado basadas en las trayectorias diversas de los estudiantes y la
superación de la idea de repitencia del año escolar.
Otro de los aspectos que se tuvo en cuenta es la organización y distribución
de los espacios de cursado, diseñando una combinación de diferentes espacios,
en algunos casos las aulas están especializadas por áreas de conocimiento (por
ejemplo, aula de física y química, con espacio para el laboratorio y para el tra-
bajo teórico o en grupos), espacios específicos para el arte, para la recreación,
para la permanencia de los estudiantes para realizar la tarea y el tiempo de
estudio, y también en algunos casos aulas por grupo de alumnos.
Asimismo, se han repensado los roles y funciones docentes de la escue-
la secundaria planteando, por ejemplo, que los propios profesores cumplan
funciones tutoriales, quienes, además del dictado de las habituales clases gru-
pales, sostienen otros espacios de enseñanza destinados al acompañamiento
de las trayectorias de los estudiantes, profundizando o revisando contenidos,
en algunos casos con sus propios alumnos y en otros casos con otros.
Se suma a esto el acompañamiento de un coordinador de grupo-clase, quien,
a diferencia de la tradicional figura del preceptor centrada en el control de los
incumplimientos (la inasistencia y la indisciplina), tiene como tarea fundamen-
tal aportar a la constitución de la grupalidad, enseñar las dinámicas, tareas y
organización que supone ser estudiante secundario84, tener una mirada integral
sobre la trayectoria de los alumnos y sostener su presencia y continuidad en la
escuela.
84 El concepto de oficio de alumno fue desarrollado por Philippe PERRENOUD (1990).
capítulo 11 · 199
La Escuela Técnica de la Universidad de Quilmes es una de las creadas en
el marco de este proyecto. En esta escuela, se ha diseñado un horario escolar
que contempla horas de cursado de materias en el aula y en el grupo habitua-
les, tiempos y espacios para la profundización o revisión de contenidos, para la
realización de las tareas y para el estudio. Los docentes generan propuestas de
enseñanza variadas para las diferentes realidades, diseñando trayectos espe-
cíficos para el trabajo con materias o contenidos no aprendidos, posibilitando
que los estudiantes tengan, en la propia escuela y en la misma jornada escolar,
alternativas para trabajar aquello que no pudieron aprender y logren entonces
avanzar en su recorrido escolar, apoyados a través de estrategias específicas
que les brinda la propia institución.
Esta necesidad de revisar formatos escolares, esto es tiempos, organización
y modos de trabajo de los docentes, es uno de los núcleos duros a transformar
en la escuela. Mónica Swarinsky85, directora de la escuela, señala que:
La atención a trayectorias diversas implica que, en esos espacios, los docentes a
cargo atienden las particularidades de cada estudiante, no sólo para apoyar con
más explicación, ejercitación o práctica para quien lo necesite, sino también para
alcanzarle al estudiante una propuesta distinta para trabajar un mismo conteni-
do o un contenido relacionado. Incluso, se contempla aquí, muy especialmente, el
deseo personal de un estudiante respecto de un tema visto en clase o tangencial-
mente visto, y se le da espacio, perspectiva, propuestas orientadas para que ese
deseo aparezca en el horizonte de lo posible y se concrete. Es decir, la relación del
joven con el saber y el conocimiento se trabaja muy definidamente en este espacio.
Estos dispositivos permiten dar cuenta de que hay muchas aulas por fuera de las
aulas sin que por ello se vea afectada ni desconsiderada la cuestión social de inte-
gración a grupos de aprendizaje y de socialización en el marco de una escuela para
todos/as.
Estas iniciativas no están exentas de dificultades y no se dan en un proceso
lineal de permanentes avances. Por ejemplo, en el marco de este proyecto, las
escuelas estuvieron concebidas con jornada extendida para garantizar más tiem-
po de escolaridad y, por tanto, más oportunidades para flexibilizar y rediseñar los
tiempos en ellas. Pero en el desarrollo concreto de la experiencia se fue evaluan-
do que no todos los estudiantes podían sostener una permanencia de tiempo tan
prolongada en la institución dado que algunos de ellos venían de mucho tiempo
sin escolaridad y con dificultades para sostener el encuadre escolar.
85 Nuestro agradecimiento a Mónica Swarinsky, Directora de la Escuela Técnica de la Universidad de
Quilmes, por su generosa colaboración.
200 · Inclusión y calidad como políticas educativas de Estado
Las transformaciones de los tiempos y espacios en las escuelas son una
oportunidad para los alumnos y su modo de habitar la escuela, pero también lo
son para los docentes. Otra organización habilita la posibilidad del encuentro,
de trabajo conjunto, de la mirada compartida sobre la enseñanza, la evaluación,
el trabajo.
Pero también fue costosa la transformación de ciertos roles, por ejemplo, la
tarea compartida entre profesores en su función tutorial junto con otros y con
los coordinadores de curso, y la presencia de este rol compartiendo la responsa-
bilidad pedagógica junto con una perspectiva de trabajo colaborativo. La toma
de decisiones conjunta sobre los recorridos de los estudiantes fue una ardua
tarea no exenta de conflictos y desafíos para los docentes.
Al pensar en las trayectorias de los estudiantes, estos jóvenes, que, como
ya dijimos, no son los que históricamente estuvieron en la escuela secundaria,
interpelan las trayectorias formativas y profesionales y sus habituales modos de
ser docente. Es común escuchar “yo no me forme para esto” y es preciso tomar
en cuenta que esta afirmación se sostiene en que la formación de los docentes,
sobre todo para el nivel secundario, estuvo tradicionalmente centrada en una
sólida formación disciplinar y en pocos aspectos vinculados a la formación pe-
dagógica, didáctica, en la mayoría de los casos. Los docentes actúan desde sus
propias trayectorias y experiencias, con sus modos de ser docente y de hacer en
la escuela. Mónica Swarinsky señala los desafíos que se presentan en la escuela:
Llevar adelante estos dispositivos implica un enorme trabajo conjunto de las di-
mensiones académica y socioeducativa de la escuela coordinadas por el equipo
directivo. En este sentido, los roles y enfoques articulados de coordinadores de
curso, profesores, psicopedagogía, dinámicas grupales y psicología institucional
se combinan para favorecer y potenciar la inclusión-calidad, organizando y coor-
dinando la respuesta institucional más adecuada.
La experiencia de la escuela mostró cómo, más allá de las convicciones del
equipo escolar, muchas veces los cambios son complejos, porque los modos de
hacer habituales se imponen naturalizando un modo de ser escuela y de ense-
ñar obstaculizando, a veces, las aspiraciones de transformación.
Las intencionalidades se tensionan permanentemente en la práctica con esa
gramática86 que define las reglas de cómo funciona la escuela (en singular) y
86 David Tyack y Larry Cuban (2001) definen a la gramática escolar como el conjunto de normas, significa-
dos y creencias que componen ciertas regularidades organizativas, que, de manera análoga a la forma
en que la gramática organiza la comunicación verbal, no requieren ser entendidas a plena conciencia
capítulo 11 · 201
las culturas y tradiciones de los profesores que hacen el día a día y traccionan,
a veces con inercia, a veces con pasión y convicción, los modos de habitar, de
estar y de hacer en las escuelas. Las resistencias no son pocas, pero los intentos
siguen. La toma de decisiones conjunta, la revisión, la evaluación permanente
de la propuesta son el camino elegido.
• Sobre la necesidad de repensar las estrategias de enseñanza, los recur-
sos, las formas de aprender y de participar de los estudiantes
Señala Kristine Black-Hawkins (2000) cómo “la oferta curricular, la gestión
escolar, las estrategias de aprendizaje que se utilizan en el aula y las expec-
tativas de los profesores, entre otros, son factores que pueden favorecer o
dificultar el desarrollo y aprendizaje de los alumnos y su participación en el pro-
ceso educativo”.
La experiencia de la Escuela Técnica de la Universidad de Quilmes muestra
cómo se van consolidando estas otras formas de enseñar, de ser docente, de
acompañar las trayectorias de los estudiantes. La directora de la escuela señala:
En la escuela, venimos trabajando en la reestructuración y reorganización de los
modos de enseñar, evaluar, asistir a clases y demás, para aquellos alumnos que
requieren más atención, o mejor dicho, una atención más personalizada por dis-
tintas razones (no poder permanecer en el aula, no poder asistir cotidianamente,
etc.). Algunas de las alternativas que se pusieron en juego fueron: aceleracio-
nes y orientaciones; se impulsó, en aquellos alumnos que podían hacerlo,
que tuvieran un acompañamiento situado para que avanzaran según sus mejores
y mayores posibilidades.
La relación entre propuesta curricular, modos de organización y propuestas
de enseñanza quedó expuesta en el proceso curricular del Chubut. La Exsubse-
cretaria relata cómo las transformaciones curriculares que se proponen una real
incidencia en las propuestas de enseñanza requieren, necesariamente, nuevos
modos de trabajo de los docentes, nuevos modos de organizar los horarios, los
tiempos y los espacios en las escuelas:
Pensar en términos de ciclos y de corredores necesariamente nos llevó a trabajar
sobre la necesidad de fortalecer el trabajo en equipo de los docentes, intentando
romper con el trabajo solitario y fragmentado. Para ello, se previeron horas de
para operar en un sentido determinado. Y allí reside la fuerza de su eficacia, cierta invisibilidad en la
que se van sedimentando las formas de hacer (la) escuela. Podríamos también decir estructuras de
la organización (histórica) cotidiana de la escuela, que, al mismo tiempo, son estructurantes de los
sujetos que la conforman.
202 · Inclusión y calidad como políticas educativas de Estado
trabajo institucional que permitieran la discusión y la generación de acuerdos ins-
titucionales a la vez que, también, se generó un dispositivo de acompañamiento
a la discusión de estas ideas sobre las características que debía tener el currícu-
lum de la escuela secundaria. Este dispositivo preveía, en todas las regiones de la
provincia, reuniones por disciplinas o interdisciplinares para pensar la enseñanza
con las características que venimos señalando. Estas reuniones fueron muy ricas,
con una fuerte implicación de la mayoría de los docentes y de las escuelas, aun-
que debemos decir que para algunos docentes y equipos directivos la matriz de
una escuela selectiva seguía formando parte de su visión de la secundaria.
Este trabajo en equipo también estuvo sostenido desde el currículum por la
definición de áreas en ciencias sociales y ciencias naturales en el primer año,
avanzando gradualmente hacia el trabajo más disciplinar en el ciclo orientado.
Pero, además, el modo de considerar las trayectorias de los estudiantes y
los espacios y modos de participación y de oportunidades para el aprendiza-
je es una clave para la inclusión. Una investigación desarrollada por Graciela
Krichesky (2014) en escuelas públicas de barrios populares de la Provincia de
Buenos Aires da cuenta de los modos particulares en que se producen las in-
teracciones y la participación de los estudiantes en el aula a partir del tipo de
actividades, consignas y tareas que la escuela y el docente les proponen. La au-
tora, siguiendo las conceptualizaciones de Booth y Ainscow (2000), señala que
“la preocupación de los docentes por asumir la responsabilidad de que todos
los estudiantes aprendan, por comprobar el progreso de todo el alumnado, por
prestar atención a todos los alumnos de forma equitativa –independientemente
del género, el origen social y cultural o de las características individuales– por
tratar a todos los estudiantes de manera justa, por incorporar en su enseñanza
el punto de vista de los estudiantes y por tener como uno de sus objetivos que
los estudiantes sean lo más independientes posible en su apoyo directo” y enfa-
tiza que la inclusión no se remite al “estar en el aula”, sino a las oportunidades
reales de participar en la vida del aula y la escuela, a que se abran posibilidades
de que todos los alumnos participen de forma activa en procesos de aprendizaje
significativos que respeten su diversidad.
Elsie Rockwell (1995) ha desarrollado, en varios de sus trabajos, que la for-
ma de participación de los alumnos durante sus clases supone “la capacidad de
seguir la lógica de la interacción y de entender qué quiere el docente en cada
momento, es decir, de reconstruir las reglas de la interacción”.
En ese sentido, el desafío es analizar los modos en que se concreta la inclusión
efectiva en el espacio cotidiano de las aulas, cómo los modos de enseñanza favo-
recen que aquellos estudiantes de los sectores que nunca antes estuvieron en la
capítulo 11 · 203
escuela secundaria se incluyan, permanezcan y egresen, pero, además, participen
e interactúen con los otros y con los conocimientos que la escuela se propone
enseñar. De qué modos se dan las interacciones en el aula, cómo se habilita el diá-
logo y la participación, cómo se generan situaciones de verdadero intercambio,
preguntas y respuestas auténticas, espacios de seguridad para que el estudiante
pueda equivocarse y no sentirse humillado ante el error. Espacios y estrategias
que habiliten que todos tengan estas posibilidades y no sólo aquellos provenien-
tes de ciertos sectores en los que el debate y la conversación familiar sobre ciertos
temas es habitual; espacios y estrategias para que todos encuentren el modo de
expresar su palabra y tengan la posibilidad real de aprender.
En el proceso de elaboración del diseño curricular del Chubut, Saida Paredes
señala sobre esta cuestión:
Pensamos en adolescentes y jóvenes reales transitando el diseño curricular, no
en estudiantes que se debían adaptar a un recorrido sin vinculación con sus in-
tereses, con sus modos de relación con el saber. Asegurar una base común de
saberes y experiencias educativas de calidad y comunes a todos los jóvenes y
atender a las trayectorias escolares de cada uno de los estudiantes, era uno de
los objetivos al poner en discusión el diseño curricular.
Partiendo del reconocimiento de las trayectorias reales de los adolescentes y
jóvenes y de su inclusión, se comenzó a trabajar sobre recorridos o trayectos
pedagógicos en los que el aprendizaje se propiciara en tiempos más extendidos
replanteando un nuevo sentido para su abordaje, atendiendo así, a los diversos
ritmos de aprendizaje.
Transformar la acción en el aula, adecuar la propuesta de enseñanza a las
exigencias de la época, de nuestros jóvenes supone revisar las estrategias y los
recursos para enseñar. Los aportes realizados en el marco del Proyecto Zero87
han demostrado que el acceso a recursos materiales y simbólicos es una fuente
imprescindible de aprendizaje, pero, además, si partimos de las situaciones de
desigualdad, pensar la inclusión como derecho exige que la escuela ponga a
disposición aquellos bienes culturales que los estudiantes no siempre tienen
disponibles en sus casas y en su vida fuera de la escuela.
La Escuela Técnica de Quilmes explora este camino buscando y ampliando
estrategias e incluyendo recursos:
87 Por ejemplo, el concepto de inteligencia repartida que desarrolla David Perkins en su libro La escuela
inteligente, Barcelona, Gedisa, 2001.
204 · Inclusión y calidad como políticas educativas de Estado
La introducción de material audiovisual, la utilización de nuevas tecnologías han
resultado muy buenos disparadores e instrumentos muy valiosos para las clases,
el acceso a tecnologías como las netbooks de Conectar Igualdad, los cañones, el
archivo fílmico, junto con el material impreso (libros, libros de texto, colecciones,
etc.). También son generadoras de mucho interés las salidas educativas: en su
antes, durante y después.
Entre las estrategias privilegiadas de enseñanza, la escuela ha trabajado las
jornadas especiales de medio día o día completo sobre algún tema específico,
por ejemplo, Golpe de Estado, con invitados especiales en entrevistas públicas
(economista de UNQ sobre Fondos Buitres; Pablo Díaz por el 24 de marzo, entre
otros). Resultan muy productivos los proyectos interdisciplinarios combinados y
en distintos espacios, los espacios de arte. Parte de la carga horaria de la tarde
contempla los espacios de convivencia, donde se reflexiona sobre lo vincular,
la discriminación, la violencia de género, tanto en su dimensión más amplia
(normas, leyes, etc.) como en el cotidiano escolar (uso de armarios, elección de
escoltas y abanderados).
Así vemos cómo recursos tales como el cine, la literatura, las salidas a lu-
gares que las familias y los chicos habitualmente no visitan, la presencia en
la escuela de referentes de diversos campos del conocimiento o de temas de
interés general se convierten, al decir de Graciela Montes, en “grandes ocasio-
nes”88 que la escuela pone a disposición de los estudiantes para enriquecer sus
conocimientos, su experiencia de vida, abren puertas a temas o lenguajes que,
si no fuera en la escuela, probablemente no tendrían oportunidad de conocer.
• ¿Es posible que la evaluación sea un instrumento para garantizar apren-
dizajes de calidad y no de sanción y exclusión?
La evaluación ha sido tradicionalmente una herramienta privilegiada para
la exclusión; la reprobación, la repitencia, las notas bajas, la comparación con
los otros que sí pueden van conformando en los sujetos que las padecen una
imagen de imposibilidad, impotencia, sanción, que, lejos de favorecer el apren-
dizaje o la mejora, condena, sanciona, expulsa.
Al mirar casi exclusivamente el resultado y los logros finales, la evaluación
no considera que aquellos que no tienen las mismas condiciones en el punto de
partida, ante el mismo esfuerzo, ante la misma dedicación están lejos de alcan-
zar el mismo punto de llegada. Poca consideración ha tenido la escuela sobre
88 Graciela Montes, en una conferencia denominada “La gran ocasión”, desarrolla la figura del maestro y
la escuela como repartidores de ocasiones. Ocasiones para la literatura, pero también para la historia,
las matemáticas, la convivencia con otros, el arte, el deporte, el aprendizaje.
capítulo 11 · 205
las diferencias de intereses, capacidades, condiciones iniciales de los sujetos.
Tampoco la ha tenido con la diversidad de abordajes de los objetos de conoci-
miento, todas las disciplinas se rigen por criterios uniformes de evaluación con
una escala numérica única y con un piso de aprobación definido en términos
numéricos y comunes para todos los casos.
Para cerrar este circuito de exclusión la definición de promoción de un año
a otro se basa en que quien no logra la aprobación de una cantidad de ma-
terias (dos o tres según la normativa) debe volver a cursar todas, aun las ya
aprobadas, es decir, las ya aprendidas. Los instrumentos de evaluación han
acompañado estas concepciones convirtiéndose en pruebas que el profesor
obtiene con la ilusión de comprobar el aprendizaje de los alumnos y de las que
sólo emite como valoración un número o alguna sintética expresión, que muy
rara vez se convierte en un aporte para que el alumno identifique su dificultad,
su logro, la necesidad de revisar lo que hizo.
Es por eso que es necesario abordar la evaluación desde una perspectiva
integral que reconozca el ineludible vínculo entre evaluación y enseñanza, y que
se la piense como un momento y al servicio de la mejora de la enseñanza y del
aprendizaje.
Uno de los aspectos por considerar es la dimensión ética de la evaluación y
sus consecuencias sociales y personales. El sujeto se constituye como tal a par-
tir de la mirada de los otros. El sujeto, y sobre todo en espacios de formación,
está fuertemente condicionado por las valoraciones que los otros hagan de él.
Miradas de aprobación o de desaprobación por parte de los docentes habilitan
o clausuran mucho de lo porvenir. Por ejemplo, la determinación de vocaciones,
intereses y gustos, saber que uno es bueno para algo o bueno para nada son
imágenes que se construyen a partir de la mirada de los otros. En la escuela, los
docentes, los compañeros y las familias construyen estas imágenes a partir de
la evaluación: “No sos/soy bueno para la matemática”, “sólo te/me va bien en
educación física”, “mejor me busco un trabajo, no me da para estudiar” son fra-
ses que aparecen vinculadas a los resultados de las evaluaciones. El concepto
de profecía autocumplida nos permite comprender cómo las valoraciones esco-
lares se convierten en autovaloraciones de los sujetos y cómo esto incide en las
decisiones futuras. Para la evaluación es necesario asumir estas consecuencias
y saber que, de esa valoración, de ese simple acto de poner una nota, de un
desaprobado, se derivan consecuencias a futuro de diverso orden.
“Aunque la finalidad de la enseñanza es que los alumnos aprendan, la diná-
mica de las instituciones hace que la evaluación se convierta en una estrategia
206 · Inclusión y calidad como políticas educativas de Estado
para que los alumnos aprueben”, afirma Miguel Ángel Santos Guerra (1999), y
ese es uno de los grandes riesgos de nuestras prácticas evaluativas. Y enton-
ces, si se trata de aprobar más que de aprender, estamos seguros de que el
desaprobar es necesariamente no aprender. “La hora de la verdad es la de los
exámenes, la hora de la verdad es la de los resultados”, continúa el autor para
señalar las paradojas de la evaluación.
En el diseño curricular de la Provincia del Chubut, el tema de la evaluación fue
uno de los puntos sometidos a debate. Sobre todo pensando en una propuesta
ciclada de enseñanza que requirió pensar en la evaluación del alumno más allá
de una materia o de un curso, y situarla como una decisión y responsabilidad
institucional conjunta de todos los profesores que comparten la enseñanza del
ciclo. Señala Saida Paredes:
Más allá de modalidades y peculiaridades que puedan definirse en las distintas
instituciones, evaluar en el contexto siempre convoca a la articulación entre los
distintos docentes y también involucra a otros actores institucionales, tales como
directivos y coordinadores de área, por ejemplo.
Este tipo de prácticas promueve, además, procesos de apropiación para hacer de
la evaluación algo que ocurre en las escuelas, como parte de su función habitual
y permite a todos conocer qué sucede con los aprendizajes en las aulas.
En el proyecto de las Escuelas Secundarias dependientes de Universidades
Nacionales, también se sometieron a revisión los modos de evaluar, partiendo
de que la concepción pedagógica de la repitencia refuerza la idea de que la mera
exposición a los contenidos permite mejores aprendizajes. En este marco, la
evaluación de los aprendizajes se propuso como una instancia de información
para definir y redefinir los recorridos de cursada de los estudiantes, diseñando
los espacios de acompañamiento de las trayectorias de cada estudiante. Señala
la directora que:
Al cierre de cada período, cada estudiante recibe una calificación para cada mate-
ria, pero estas son definidas a partir del análisis conjunto de todos los docentes.
Esta instancia de evaluación colegiada se realiza periódicamente y da cuenta del
estado de avance de los estudiantes y a partir de ella se propone un trabajo de
profundización o el trabajo de tutoría que acompañe a cada estudiante en las
áreas o contenidos en los que presente dificultades.
Así, la evaluación se sostiene como una práctica colegiada de la cual forman
parte todos los diversos docentes que tienen responsabilidades sobre cada
estudiante: profesores, tutores académicos, coordinadores de curso, equipo
capítulo 11 · 207
directivo, etcétera, quienes conjuntamente toman las decisiones sobre la pro-
moción y los trayectos que los estudiantes continuarán cursando.
Evaluar colegiadamente y en contexto supone la necesidad de construir cri-
terios institucionales compartidos, conocidos, explícitos, visibles y legibles89
para que docentes, estudiantes y familias tengan acceso a saber qué se espera
que aprendan y cuándo se considera que han alcanzado esos aprendizajes y
qué les falta por saber. Estos criterios no tienen que ser uniformes, ya que de-
ben respetar las particularidades de las áreas de conocimiento y la singularidad
y situación de los sujetos por evaluar.
Esto implica entender la evaluación como responsabilidad institucional y
revisar las concepciones que se centran en la evaluación únicamente de resul-
tados. Los resultados adquieren en este caso otra dimensión, son evidencias de
lo que falta por hacer, son datos para la institución, para la enseñanza y para
la toma de decisiones y no sólo una sanción individual para el estudiante. Esto
posibilita también interpelar la representación de que los métodos justos en
evaluación son aquellos que garantizan medir a todo y a todos con la misma
vara.
Pero esta tarea requiere también la revisión metodológica; es decir que, si
queremos que la evaluación aporte información valiosa sobre puntos de parti-
da, procesos y logros, es necesario revisar los instrumentos con que evaluamos
y el modo en que emitimos los juicios de valor sobre sus resultados. Evaluar a
través de una variedad de producciones de diversa índole que puedan informar
sobre el proceso personal y grupal seguido por el alumno y por el grupo puede
ser una de las claves.
Por último, se hace necesario detenerse a pensar los modos de devolución
de las evaluaciones. Una devolución que supere el simple número en la escala
numérica y se convierta en un verdadero momento de encuentro y diálogo entre
docente y alumno en el que se produzca y comparta información acerca de los
procesos y resultados de los aprendizajes, y se revisen las formas de enseñanza.
Por eso, y para cerrar este recorrido, sostenemos que evaluar los aprendiza-
jes remite directamente a la necesidad de evaluar la enseñanza y nos involucra,
nos interpela, nos obliga a reflexionar y repensar la tarea desplegada en el aula
y en las instituciones. La evaluación, tomada desde esta perspectiva, es, de al-
89 Tomamos aquí las categorías desarrolladas por Richard Sennet (1982), quien señala que una autori-
dad democrática debe ser visible, esto es, clara acerca de lo que se puede y de lo que no se puede,
explícita acerca de sí misma, y confiable y legible, es decir, que pueda dar cuenta de las decisiones que
toma, de los criterios que las fundamentan y hacerse cargo de sus consecuencias.
208 · Inclusión y calidad como políticas educativas de Estado

gún modo, la que nos permite volver sobre las prácticas y analizar su distancia
con las intencionalidades para identificar los problemas y los pendientes. En
síntesis, agudizar la mirada sobre nuestra práctica cotidiana para que la inclu-
sión sea una realidad y no sólo una expresión de deseo.

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