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Lidia M.

Fernndez

Instituciones educativas
Dinmicas institucionales en situaciones crticas

INDICE
Advertencia..9 Presentacin..11 Parte primera ANLISIS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS Aportes al diseo de un modelo de anlisis 1. Introduccin: Las instituciones, proteccin y sufrimiento17

El movimiento institucional, 17. Los enfoques institucionales, 22. Las instituciones educativas, 25. Las escuelas, algunos interrogantes, 26. 2. Componentes constitutivos de las instituciones educativas...35 definiciones: las instituciones y lo institucional, 35. El objeto de anlisis y su enfoque, 39. Los analizadores, 43. Una presentacin simplificada de los componentes bsicos de un establecimiento educativo, 45. Identidad institucional. La preservacin de la idiosincrasia, 50. 3. El funcionamiento institucional..53 Tensin, conflicto y movimiento institucional, 53. Modalidades progresivas y regresivas de funcionamiento, 58. Modelos para dar cuenta de dinmicas regresivas, 60. El funcionamiento institucional en condiciones adversas, 68. El caso especfico de la marginalidad en las instituciones escolares, 72. Reflexin, 80. 4. Algunas condiciones estructurales del funcionamiento institucional.83 El concepto de organizador, 85. La tarea institucional, 86. Insercin Socioinstitucional del establecimiento, 96. El espacio, sus significados y funciones, 100. Historia institucional, 105. Construcciones reguladoras de la asignacin de significados, 152. Evidencias de la operacin de guiones y modelos en dos casos paradigmticos: dos ctedras universitarias frente al trabajo con grandes nmeros, 167. Reflexin, 188. 5. Los resultados institucionales189 El tema de la calidad y el logro, 189. La construccin de lo constitucional en el sujeto, 200. Parte segunda DINAMICAS INSTITUCIONALES EN SITUACIONES CRITICAS 1. Introduccin217 El establecimiento escolar. Campo de trabajo e interaccin y espacio dramtico, 217. Nuestro problema: la escuela en situaciones crticas, 219. 2. Alternativas dramticas en el suceder de la situacin crtica225 Situacin hipottica 1: Una situacin imposible: Todo sucede como lo marca el guin del modelo institucional, 226. Situacin hipottica 2. hay grave riesgo para el proyecto, 227. Situacin hipottica 3: Aumentar el riesgo y las dinmicas defensivas, 239. Situacin hipottica 4: El fracaso del funcionamiento defensivo sin

recuperacin institucional, 239. Situacin hipottica 5: La gente inicia un proceso de recuperacin Institucional, 246. 3. Consideraciones sobre los procesos de recuperacin institucional249 A modo de cierre, 255. Tercera parte PRACTICAS INSTITUCIONALES EN EL ESPACIO EDUCATIVO Temas tiles para el planteo del problema 1. Conceptualizacin inicial.261 Los establecimientos institucionales, 261. El tema de la ayuda Tcnica, 265. 2. Los procesos de ayuda267 Contextualizacin de la intervencin, 267. Alternativas de intervencin, 269. Sobre los estmulos de intervencin, 276. Estrategias y tcnicas pedaggicas de intervencin, 278. 3. La eficacia de la ayuda291 A modo de eplogo293 Bibliografa de consulta295 Obras sobre enfoques y temas institucionales varios, 295.

1. INTRODUCCIN LAS INSTITUCIONES, PROTECCION Y SUFRIMIENTO

EL MOVIMIENTO INSTITUCIONAL Una institucin es en principio un objeto cultural que expresa cierta cuota de poder social. Nos referimos a las normas-valor que adquieren fuerza en la organizacin social de un grupo o a la concrecin de las normas-valor en establecimientos; la institucin expresa la posibilidad de lo grupal o colectivo para regular el comportamiento individual. El nacimiento y acontecer del sujeto humano se produce en una trama de relaciones y sucesos pautados por instituciones de diverso nivel de generalidad y pregnancia que, paulatinamente y por el proceso de socializacin, pasan a formar parte del interior de la subjetividad y a funcionar como un regulador social interno. La potencia reguladora de las instituciones internalizadas deviene bsicamente- de dos hechos. Las interiorizaciones ms profundas se hacen en los primeros perodos de vida, ah donde el ser humano es ms indefenso y se parece ms a un primitivo aterrado frente al poder devastador de la naturaleza. La primera autoridad, la paterna, se hace carne con la fuerza que combina la que deriva del peligro que significa para el nio desestimar las rdenes del padre, con la que proviene de los riesgos fantaseados e investidos por terrores arcaicos. El ncleo del terror queda disponible para expresarse como culpa y remordimiento frente a la transgresin, y funciona como un organizador o un atribuidor de potencia para el resto de las normas sociales que se hacen propias. Adems, las normas que tienen mayor vigencia en un grupo social se presentan al individuo de manera mltiple. De ah tambin proviene parte de su poder regulador. Son, por un lado, las normas expresas y dichas en las relaciones. Si el comportamiento no se moldea segn su forma, el actor queda dolorosamente en evidencia, cuando no escarnecido o expulsado de su grupo. Por otro lado, son las que hallan en el nivel de las representaciones colectivas. Desde ellas entran a configurar la trama de vnculos en la que cada sujeto hace posible la identificacin con los otros y con el grupo. Por ltimo, funcionan como un cdigo que, por su capacidad de proponer significados establecidos, permite hacer orden y concierto en la masa del estmulo social. Violar los marcos que establecen las instituciones, desviarse de ellas, contestarlas crticamente, no acarrean slo el riesgo del castigo externo e interno de la autoridad. Significan, adems, correr el peligro de ser desmembrado del cuerpo grupal y tambin (y peor an) de derivar hacia una posicin irreversible de

extranjero (ese que queda despojado de la posibilidad de poner organizacin y atribuir sentido a los estmulos sociales). Cuando el poder regulador de las instituciones internalizadas fracasa, el conjunto ejerce su poder de vigilancia y castigo1 a travs de las formas sociales encargadas de la proteccin de lo establecido. Suspendamos por un momento este desarrollo para mirar el esquema descriptivo que estamos utilizando: Un conjunto amplio de sujetos humanos y su particular forma de organizacin, que les permite asegurar las necesidades bsicas para subsistir: abrigo, alimento, cuidado, afecto. Un conjunto de producciones culturales que procuran sostener esta organizacin porque ha demostrado ser til. Un proceso que posibilita este sostn, la socializacin, y otros que acuden a apoyarlo en sus efectos, los del control social. Una tensin inevitable entre los deseos de los individuos y la necesidad de amoldarlos a la forma social admitida. Otro conjunto de producciones culturales destinadas a convencer y generar la decisin que exige el sacrificio del deseo individual en pro de la estabilidad colectiva.

Si dejramos la descripcin aqu, slo habramos captado la superficie de los fenmenos que queremos comprender. Incluyamos un nivel de complicacin. El conjunto social no es homogneo. A lo largo de una historia que puede reconstruirse, dentro de l se diferencian grupos y sectores que reivindican su derecho al usufructo de una mayor cuota de bienes sociales: ms espacio, ms alimento, ms objetos; ms poder para manipular cosas y personas; ms acceso a conocimientos y secretos; ms smbolos que certifiquen estos mayores derechos y sean asociados perceptualmente a su misma naturaleza. Estos grupos conquistan en general a travs de medios cruentos- el usufructo de estos derechos, y producen explicaciones que los justifican, en general enraizados en elementos mticos, cuando no mgicos y religiosos. Tales explicaciones conforman una trama que encubre la violencia de la expropiacin de derechos en el origen de las diferencias, y las deja establecidas en un orden natural que no se cuestiona. Y nos hallamos entonces frente a otra tensin inevitable: la que se establece entre los grupos y sectores con diferente posicin respecto de esos derechos especiales, y frente a otro conjunto de producciones culturales: las que procuran quitar peligrosidad a la tensin, encubriendo las diferencias; justificndolas por algn hecho o razn ajenos a la voluntad de los ms poderosos; otorgndoles algn valor especial en vista de alguna meta o proyecto ms general Desde este nivel de complejizacin de nuestra descripcin, las instituciones que preservan la subsistencia del conjunto social son tambin maneras de preservar la particular forma como se ha distribuido el poder para el uso privilegiado de bienes econmicos, sociales y culturales.

A los riesgos que conlleva el desobedecer los modos de ver y hacer que ellas pautan, se suma entonces el peligro que acarrea la reaccin y la venganza de los grupos, las personas o sectores que se ven amenazados por ese poder o cuestionados en sus derechos. Agregamos otra complicacin ms. Ser suficiente para el tratamiento del problema que nos hemos planteado. Cuando las instituciones se singularizan en la forma de una unidad organizacional concreta los establecimientos institucionales- definen un espacio geogrfico, imaginario y simblico en el que, por jugarse las tensiones antes sealadas, el sujeto humano encuentra a la vez un lugar de seguridad, pertinencia y desarrollo que contiene en el mismo mbito la enajenacin, la exclusin y el sufrimiento. Cada establecimiento institucional configura un mbito en donde se reproduce en parte la configuracin social general y en donde se generan formas peculiares de organizacin e instituciones singulares que las legitiman y garantizan. De hecho, tienen en el concierto social un grado relativo de autonoma que les permite especificarse y diferenciarse como un mbito capaz de generar una cultura singular. Esta cultura es valorada, conservada y transmitida, y en ese sentido cada establecimiento estructura un statu quo que resume centralmente ciertas formas exitosas de responder a mandatos y demandas de la sociedad mayor con ciertas formas exitosas de encontrar solucin a las tensiones que se generan por su mera existencia social. Prestemos atencin a la complejidad que deriva de esta nueva complicacin. Un nuevo orden de significados, reglas y valores debe generarse para garantizar la persistencia de los modos de funcionamiento que aseguran la vida del establecimiento. Ellos, por supuesto, se asientan en cierta divisin del trabajo y una asignacin diferencial de poder. Por consiguiente, dramatizan los sistemas de diferenciacin social externa pero tambin generan los propios y configuran, as, un nivel ms sofisticado de tensiones: las que provienen de la renuncia a aspectos del proyecto personal en funcin del proyecto institucional, y las que provienen de la microdinmica del poder entre los diferentes grupos y sectores funcionales. Volvamos ahora a nuestro intento de definir el campo del estudio de lo institucional y los rasgos especficos del enfoque que estamos proponiendo. Hagmoslo a modo de una sntesis de enunciados que funcionarn como supuesto en el anlisis siguiente. El ser humano es un ser social y su misma naturaleza es un estado emergente de su accin en la trama de relaciones sociales. Por consiguiente, lo social no es algo que se le sobreaada ni tampoco es algo que lo enfrente; lo social es la matriz de la que se diferencia, y es una dimensin constitutiva en cada uno de sus comportamientos. Es posible considerar entonces que cualquier hecho humano puede ser visto resultante de un conjunto de determinantes. Los que provienen de los individuos segn su particular versin y diferenciacin de lo social; los que provienen de la realidad material en su doble carcter de conjunto de condiciones y conjunto de herramientas, y los individuos y realidad material marcando los mrgenes y posibilidades de relacin.

En este panorama complejo, las instituciones son producciones de la vida social que aseguran la persistencia de las condiciones garantes de su continuidad en la modalidad y direccin que funciona como legtima. Como esta modalidad legtima contiene la particular solucin que la historia del conjunto ha dado a los problemas de la subsistencia y a los de la distribucin de privilegios para el uso de distintos bienes, de hecho las instituciones sociales se convierten en la garanta de su persistencia. Por ese papel, se ven incluidas en un juego de explicitacin y encubrimiento. Explicitacin de los aspectos que muestran el orden establecido como el nico posible, y encubrimiento de aquello otros que develaran el carcter cultural de tal orden y las mltiples violencias sobre las que se asienta: la violencia del deseo individual La violencia de los derechos de grupos La violencia sobre los valores colectivos El juego social alrededor de esta necesidad de mostrar y ocultar es el motor generador de una serie de construcciones culturales, que conforman la trama de significados en donde se mueven los sujetos y en la que hallan sentido a su realidad y sufrimiento. Mitos, leyendas, ideologas, teoras, sirven para disminuir la tensin que cuesta la socializacin y la pertinencia a los distintos grupos y organizaciones. Extraen su fuerza de conviccin en parte de la presin a la uniformidad que ejerce el consenso colectivo, en parte de las imgenes arcaicas y fantasas a las que quedan ligadas. No obstante la amplia diversidad de significados posibles de discriminar en cualquier hecho o creacin humana, encontraremos siempre adems del nivel aprehensible a partir de los datos observables- por lo menos tres ejes de significacin cuyos sentidos deben ser provocados para emerger. Por una parte, el nivel de significacin proveniente del mundo interno del sujeto que se activa en la interaccin, porque ella a su vez moviliza y frustra necesidades y deseos (lo fantasmtico). Por otra, el nivel de significacin proveniente de la ubicacin de sujetos y grupos en la trama relacional de los sistemas de poder (lo poltico). Por ltimo, el nivel de significacin derivado de la lucha entre las tendencias a encubrir y develar los contenidos que han sido objeto de represin psicoafectiva-sociopoltica y expresado centralmente a travs de explicaciones, racionalizaciones, anticipaciones, concepciones, representaciones (lo ideolgico). En general, estos niveles de significacin tienden a ligarse en diferentes tipos de configuracin, potenciando unas y otras la peligrosidad real o fantaseada de su emergencia de hecho, la peligrosidad cierta de la revelacin se vincula a la operacin de prohibiciones y sanciones relacionadas con la proteccin de estilos sociales instituidos y con le riesgo que encierra la emergencia de fuerzas instituyentes. El intento de explicacin de cualquier hecho social debe transitar necesariamente el intrincado camino de destejes de esos diversos niveles de significacin hasta llegar a poner a la luz la trama de relaciones entre las tensiones bsicas y las construcciones ideolgicas que justifican su particular tratamiento.

LOS ENFOQUES INSTITUCIONALES Justamente, los enfoques institucionales han procurado, en general a travs de la prctica de intervencin institucional, encontrar caminos para desenmaraar la trama de significados que teje la cultura sobre sus propias contradicciones y para facilitar a los individuos y grupos un juego social ms libre. Lo mismo ha procurado el psicoanlisis al centrarse en la parte de la maraa que hunde sus races ms profundas en la marca de las experiencias primitivas. Las angustias arcaicas, las fantasas originarias, las construcciones resultantes de los complejos y su relacin con la dinmica de las relaciones que el sujeto establece con el mundo, especialmente en la medida en que quedan distorsionadas por el sentido de la angustia y la necesidad de defensa, constituyen el ncleo del material que el psicoanlisis procura develar y, al mismo tiempo, la dimensin de significados que, develada, permite al sujeto reajustar la lente desde la que mira el mundo exterior y aumentar as la precisin de la mirada. No es casual, entonces, que las prcticas de intervencin institucional hayan encontrado sustento terico alternativo o articuladamente en las teoras del psicoanlisis dentro del campo de la psicologa, y en aquellas teoras sociales que centran su preocupacin en el estudio de la tensin y el conflicto como sustrato de la dinmica social. La mirada de un problema desde un enfoque institucional ser una mirada que procura desmontar el conjunto de explicacin que lo ubican en un orden natural y se interrogar por sus diversos niveles de significado. El requisito para que esta mirada sea posible est en constituir un punto de interseccin en el que concurran las miradas de mltiples actores. Nadie puede solo alcanzar la compleja trama de significacin que rodea, da sentido, ubica un hecho social. Ni siquiera el de apariencia ms insignificante. De ah que el conocimiento de lo institucional y su organizacin terica sea siempre resultante de una prctica colectiva. La resultante de esta mirada es mltiple. Por ser el producto de la interaccin de varios que se conciertan para comprender un hecho tiene de por s el efecto de un encuentro en el que a un tiempo se hace consciente y carne el tiempo previo de desencuentros. Por ser el momento de enfrentar lo habitualmente oculto rene la vivencia del temor y la incertidumbre con el deslumbramiento que provoca la potencia de un concierto capaz de facetar (en el sinnmero de matices que disea la interseccin de las miradas) las caras conocidas de una realidad que deja de ser habitual para convertirse en profundamente propia. Esto, juntarse para entender y poder hacerlo, es el primero y ms revolucionario resultado de una realidad generalmente tratada para ser vista y entendida de una sola manera2. En la medida en que la mirada colectiva encuentra las tensiones y motivos de los hechos, se encadena imperceptible pero consistentemente con el deseo de transformacin. El peligro que acompaa entonces al uso de estos enfoques es doble. Por un lado conmociona los lazos que atan las explicaciones habitualmente con

las necesidades defensivas del sujeto. Perder una explicacin consuetudinaria de los hechos es tambin perder la estabilidad interior que se logra al moverse entre sonidos que se dan por ciertos. Es sentirse ms libre, pero tambin ms atemorizado. Por otro, pone en cuestin la necesariedad de ciertas realidades que las explicaciones daban por inamovibles, y toca beneficios que personas y grupos derivaban de la inmovilidad. En trminos generales y a pesar de las diferencias en los marcos tericos y en los encuadres tcnicos de trabajo, es posible decir que las propuestas englobadas habitualmente como prcticas institucionales coinciden en un nmero importante de supuestos. Veamos slo algunos que resultan de inters destacar pues servirn de sntesis para este planteo. Existe en toda organizacin social grupos u organizaciones de cualquier ndole- un monto de conocimiento que permanece oculto y cuya develacin es soslayada cuando no impedida por medios de diversa potencia represiva. Se trata del conocimiento relacionado con el origen social y cultural de una serie de rasgos que con diversas manifestaciones se plantean como naturales o normales. No slo este conocimiento es el que se tiene sobre las causas de las diferencias sociales y las de la enajenacin sino que, en s mismo, por permanecer vedado, es determinante de mayor enajenacin y de mayores diferencias. Los grupos y sectores que en una formacin social se benefician de una estabilidad mantenida por la ocultacin de este conocimiento sostienen fuertes barreras y operan activamente para impedir su develamiento y difusin. Tambin resisten este develamiento las personas perjudicadas por el ocultamiento. Ellas tambin son portadoras de las diferencias y las defienden a partir de una concepcin del mundo que las incluye. La liberacin del conocimiento y su circulacin tienen en s un efecto liberador. Generan movimientos sociales que procuran la transformacin de las condiciones de enajenacin.3 Tambin en los individuos permiten la recuperacin de la capacidad para pensar la realidad con mayor autonoma y desencadenan un movimiento interno de liberacin respecto a conflictos y modalidades de relacin de ndole regresiva. LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS Es posible pensar que en el ncleo singular de las instituciones educativas me refiero al conjunto de rasgos que las diferencian de otras instituciones sociales- se halla de un modo incuestionable, al mismo tiempo que la razn de la esclavitud, la razn de la libertad. Se trata y con esto debemos enfrentarnos a lo largo de este libro-, con un conjunto de rdenes que promueven la enajenacin del individuo en las caractersticas de su grupo y lo empujan a una insercin cultural prefijada a su deseo, pero que al mismo tiempo al basarse en la transmisin de conocimientos, entrega la llave para acceder a la conciencia de la individuacin.
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Algo as como que en su mismo crimen est su castigo. Se trate de regulaciones informales y operantes en la vida cotidiana de los grupos o de pautas de una red de interacciones, deberes y derechos formales, estas instituciones definen, por su mera existencia, un espacio de tres: el sujeto, el conocimiento y el otro que, al mismo tiempo que el ojo y la mirada que vigila, es el vrtice de una relacin de confrontacin. La situacin educativa es tal vez la ms clara, paradigmtica situacin social de intervencin institucional. Por supuesto que de carcter virtual. Pero seguramente por esa potencia que contiene en su misma definicin provoca un intenso movimiento destinado a su regulacin y control. Usando de ingenuidad lcida podra alguien llamar la atencin sobre lo mucho que hay que hacer y padecer para asegurar que en el espacio de la educacin no se inicien movimientos que pongan en cuestin las instituciones mayores. Advertira seguramente sobre la cantidad de tiempo y esfuerzo que se pone en la creacin de reglas y en la constante impresin que asocia espacios escolares, juventud y turbulencia. Tal vez hasta sea cuestin de pensar que la cantidad de produccin ideolgica que, desde los que critican, sirve para demostrar la alta de libertad que ofrecen las instituciones de la educacin, est tambin al servicio de ocultar su real potencia de cambio. Sin duda, se trata de instituciones complejas. Encierran en su ntimo movimiento todas las paradojas de la vida social. La interrogacin es, entonces, acerca de la medida en que podemos comenzar por desbrozar la complejidad y precisar la ndole del campo que ellas configuran cuando se tiene en mente utilizarlas, justamente, en un proceso de desalienacin. LAS ESCUELAS. ALGUNOS INTERROGANTES La institucin universal Escuela es el resultado de la especializacin en un tipo particular de establecimiento- de una parte de la transmisin cultural que requiere una sociedad compleja. Cada escuela especfica es el mbito que concretiza, a nivel singular, una norma o modelo de tipo universal: el vigente en nuestra cultura. Una explotacin de las representaciones colectivas acerca de la escuela muestra, en general, que en las figuraciones se encuentran aquellos rasgos vinculados a la institucin universal, junto a otros que son la sntesis de la experiencia particular de las personas con las escuelas que han resultado significativas para ellas. Dentro de los rasgos generales es altamente probable que las evocaciones incluyan aspectos que tienen que ver con algunos de los que siguen:4 Existencia de un ambiente artificial en el que, parcial o totalmente en unidades de tiempo diferenciadas- se aslan algunas personas; Diferenciacin de estas personas, cuando no por edad cronolgica, siempre por la edad social en un rea especfica; en adultos-maduros-sabios y jvenes-inmaduros-ignorantes;

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Asignacin de roles especficos a cada uno de los grupos as diferenciados en un proceso de intercambio destinado a garantizar que el segundo grupo adquiera ciertos rasgos importantes para la comunidad; Recorte de un conjunto de informacin, saberes, modos de valorar y percibir la realidad, que se convierten en materia de intercambio entre adultos y jvenes sociales y en el vehculo a travs del cual se supone que los ltimos adquirirn los rasgos deseados; Conjunto de imgenes de alto contenido emocional que expresan la sntesis de la experiencia con las caractersticas anteriores y se acompaan de la sensacin de estar en un orden emocional (Esto es la escuela); Algn conjunto de indicadores de la existencia de una trama simblica en la que estn presentes como temas dramticos significaciones estructuradas alrededor de la figura del maestro: el discpulo, el conocimiento y el cambio de acceso a este ltimo.

Lo ms frecuente es, adems, que la evocacin tenga como soporte la figuracin de un particular modo de ser de la escuela en un espacio material y edilicio,5 que en general incluye la fachada, los caminos de acceso, los espacios de circulacin y reunin al modo de la estructura o morfologa de un cuerpo- y slo en segundo lugar al aula, no obstante estar ella privilegiada por las figuraciones intencionales. 6 La rutina cotidiana de un establecimiento educativo hace evidentes a sus miembros, y ms an a los visitantes u observadores accidentales, algunos fenmenos sobre los que los enfoques institucionales llaman insistentemente la atencin. La cualidad idiosincrsica del quehacer de cada establecimiento, a pesar de sus semejanzas con otros de la misma ndole.

Cuando ms antigua y consolidada est la escuela en la trama de relaciones sociales, ms fuerte y definitorio es el sello con que marca a sus alumnos, a sus docentes, a sus climas y a los rasgos de su vida cotidiana. Pero tambin cuando ms joven, ms cerca del origen, ms enraizada en la gestacin comunitaria que significa, en nuestro medio, el acto fundacional de una escuela, ms fuerte y definitoria la dinmica ms potente del proyecto institucional. El modo tan particular con que estn sobre la mesa en la dinmica manifiesta de las escuelas, situaciones, circunstancias, sentimientos, fenmenos que no apareceran como normales en otras organizaciones. Pensemos, para advertirlo con claridad, la dimensin descarnada que adquieren en la escuela la rivalidad por el afecto, la preferencia, la distincin y el premio: la intensidad con que se presentan los tabes sexuales; la fuerza con que quedan encubiertos y son rechazados ideolgicamente los conflictos por el poder y la simple arista poltica de la vida institucional (aun cuando la tarea se organice en una estructura que tiene la rivalidad y el poder como ncleos); la ndole paradjica con que se plantean los mandatos sociales; la lucha intensa entre la tendencia a reproducir y la tendencia a modificar el contexto.

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La trama de contradicciones de base sobre la que parece asentado el funcionamiento de cada escuela singular:

Exigencia formal de comportamiento homogneo (ensear y aprender con el mismo estilo: el que fija la norma). Presin para basar las acciones en los criterios de la autoridad de la tradicin y los reglamentos

Deseo de los individuos y grupos de vs. actuar siguiendo su propio estilo y criterios.

vs.

Tendencia a basar la accin en el anlisis crtico cientfico de la realidad

Tendencias a encubrir la violencia que supone la direccin de los comportamientos y la presin a la homogeneizacin.

vs.

Tendencia a develar las condiciones de la violencia y suplantarlas por otras que permitan el respeto por las diferencias. Demanda de transformar las condiciones institucionales, reflejar especularmente el contexto y reverter sobre l modificndolo. etctera.

Demanda de conservar las caracterstica del contexto en s y tal como vs. se dramatizan en el espacio institucional. etctera.

y en consonancia, el hecho de las transacciones en las que se establecen puntos slidos o transitorios de accin que persisten en la dinmica institucional como puntos de riesgo (conflicto y fractura). Una sntesis apretada de los resultados que arroja la lectura de los informes sobre trabajos institucionales y los anlisis realizados en establecimientos educativos de Buenos Aires7 y el interior del pas, permite llamar la atencin sobre algunos rasgos que aparecen de forma recurrente en la interpretacin y podran constituir invariantes de la institucin escuela tal como la conocemos (nivel de lo universal general, o por lo menos en el pas). En el caso de los establecimientos educativos, ciertos hechos pueden resultar orientadores en la bsqueda de los componentes nucleares y probablemente universales de la idiosincrasia institucional (y seguramente de la representacin sobre su identidad): por una parte parece evidente que los establecimientos educativos sufren la incidencia de mandatos sociales de carcter paradjico. En nuestra regin se ven demandados, por ejemplo, para asegurar una educacin para todos, garantizando al mismo tiempo desarrollo de la personalidad de los individuos y asegurar que la comunidad podr usar de ellos discrecionalmente.

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En general, estas demandas se evidencian en sus aspectos manifiestos a travs de la asignacin diferencial de recursos y modelos de trabajo y en la fijacin social de expectativas de rendimiento. Por lo general, tambin, dejan velados los sistemas de diferenciacin social y la forma como se expresan directamente con los fenmenos de seleccin escolar (a travs del fracaso y las diferentes formas de expulsin), a los que justifican y legitiman al asociarse a un conjunto de ideologas algunas investidas de fundamento terico- que pasan a formar parte de la cultura institucional en sus aspectos de marco referencial tcnico. Provocan, en el nivel de la dinmica institucional, un sustrato problemtico que es la causa, en muchas ocasiones, de accin rutinaria, prdida de capacidad de progresin, disminucin de capacidad de retencin, etctera. Por otra parte, tambin hay datos suficientes para sostener que la dinmica de los establecimientos educativos sufre por ndole de su tarea- el impacto de la activacin de por lo menos cuatro tipos de componentes fantsticos. 8 Los vinculados a las relaciones con las experiencias de gestacin, nacimiento, alimentacin y crianza. Resultan activados por las relaciones de ayuda que exige la tarea educativa y el intenso intercambio afectivo, sobre todo, en los modelos convencionales con un fuerte componente de sometimiento. Los vinculados a las experiencias de logro de autonoma y diferenciacin respecto a los otros, el ejercicio del poder sobre los propios actos y el avance en la recuperacin de potencia depositada en las figuras de autoridad. Son activados por los componentes de exposicin de s en los resultados, vigilancia y control, que adquiere la funcin educativa respecto al logro, y por la fuerte presin homogeneizante que opera en los encuadres convencionales. Los vinculados a las experiencias primarias de ser observado, juzgado, comparado y, en definitiva, elegido o rechazado por personajes de alta significacin emocional. Resultan activados por la ndole competitiva de la vida institucional y las funciones encubiertas de seleccin social, que se dan a travs de la evaluacin del logro escolar. Los vinculados a la relacin entre la curiosidad, el deseo de conocer y el consecuente temor a la sancin, la exclusin y el castigo. Son activados por la significacin de poder asociada al conocimiento y los modos sociales e institucionales de proteger el privilegio de conocer y la concentracin del conocimiento en los sectores o grupos que encarnan la autoridad. 9

Los componentes mencionados en segundo y cuarto lugar estn particularmente intensificados (en la Argentina y seguramente en otros pases con historias semejantes) por la operacin de la experiencia social reciente que parece haber dejado en estas instituciones un modelo particularmente perturbador para codificar la realidad. En este modelo al afn por conocer, asociado al deseo de autonoma y desprendimiento de la autoridad, se liga al peligro de desorden y caos institucional de peligrosidad. 10 En general, la operacin de estos componentes conforma un sustrato de fuerte intercambio emocional, oculto por la concepcin imperante de la

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educacin como proceso de desarrollo continuo y la de la relacin educativa como desprovista de contenidos agresivos, amorosos, competitivos, etctera. La accin de ambos tipos de estmulos (los provenientes de los mandatos sociales y los emergentes de la activacin de significados fantasmticos ligados a experiencias vitales primarias) en sus relaciones mltiples incide sobre la constitucin del objeto-institucin en todas sus variantes. He procurado ser consistente en mostrar cmo los contenidos fantasmticos (los ms cercanos a fenmenos que pueden ser considerados del individuo) se liga ms an, tienen razn de existencia- en funcin del elemento socio-organizacional, que se traduce en nuestro caso en los modelos que dan la impronta a la experiencia escolar. Ms all del deseo de consistencia terica, todo ello tiene importancia operativa. Probablemente encontraremos segn las circunstancias de contexto- variaciones importantes en diferentes regiones y dentro de ellas en los distintos establecimientos. El reconocimiento de estas diferencias es un supuesto constitutivo de los enfoques institucionales, pero tambin lo es el que sostiene el atravesamiento de cada institucin por las instituciones universales en una poca y un sistema social determinado. La operacin de estos significados en el funcionamiento institucional determina la posibilidad de discriminar, por lo menos, tres niveles de manifestacin:

Formal, constituido por los hechos y productos que provienen de la interaccin tcnica y social de los individuos y grupos, en funcin de la tarea y los fines institucionales. Informal, configurado por los hechos y productos de las relaciones socioemocionales de los individuos y grupos en reas referidas a su vida como comunidad. Fantasmtico, constituido por los derechos y productos de la participacin en el sentido ya trabajado- de imgenes, fantasas, temores, ansiedades relacionados con los climas y estados emocionales compartidos.

El tipo de funcionamiento institucional resultar, en parte y sobre todo en lo referido a la capacidad para evaluar la realidad y actuar sobre ella, segn que las personas y los grupos puedan discriminar los elementos de tipo fantasmtico y lograr coherencia aceptable entre los niveles formales e informales de interaccin. La cantidad y calidad de las interrupciones o disfunciones institucionales (fracturas) y la ndole de los mecanismos para enfrentar dificultades tienen relacin directa con el poder de discriminacin. En este sentido, parece formar parte del conjunto de caractersticas generales de las escuelas que hemos estudiado el mantenimiento de la discriminacin mediante defensas de negacin, racionalizacin, desplazamiento y encubrimiento ideolgico de las dificultades. No hemos hallado desarrollo de las capacidades institucionales para diagnosticar, plantear, buscar alternativas de solucin, probarlas en los problemas en los que puedan comprometer aspectos nucleares de la cultura institucional. Dos ejemplos pueden aclarar el significado de este asunto:

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La funcin oficial de la escuela es formar a los individuos para que logren determinados aprendizajes que los hagan aptos para vivir en su contexto social. La violencia que toda formacin implica por lo menos en el sentido de alguna frustracin de los deseos individuales- est negada y oculta bajo concepciones e imgenes incorporadas a la cultura universal de la escuela (la escuela es un lugar de crecimiento y desarrollo; la escuela es el segundo hogar; es el templo del saber; es la fuente donde beber la sabidura, etc.). en situaciones de rutina, el efecto de estos controles es el mantenimiento y aislamiento de lo fantasmtico ligado, en este caso, a la violencia y a los temores primarios de mutilacin, desmembramiento, despersonalizacin, etctera. La concepcin de que las escuela es el segundo hogar asentada a su vez e la imagen del hogar como paraso- tambin la caracteriza como espacio liberado de conflicto.

En la prctica esta concepcin est protegida por una serie de reglamentos y principios pedaggicos que funcionan como reaseguros contra la emergencia de tensiones, o las enfrentan por medio de la clasificacin y el tratamiento codificado. La ubicacin de dificultades y problemas dentro de alguna categora de la reglamentacin reemplaza su anlisis. 11 Este tipo de tratamiento de los problemas hara de la escuela que se comportara segn el modelo una institucin desguarnecida frente al cambio brusco de condiciones y la aparicin de situaciones de conflicto. Las circunstancias sociales actuales de la Argentina provocan una serie de fenmenos en las escuelas, que ilustran en el nivel particular la desproteccin sealada. Frente al impacto de un contexto turbulento12 utilizan primero, como defensa, la rigidizacin de la negacin, la idealizacin y la externalizacin de responsabilidades. Cuando esto fracasa y la percepcin de la realidad se impone brutalmente, como en los ltimos perodos de intensificacin de la pobreza, surgen fenmenos de impotencia, sentimientos y estados colectivos de desesperanza con sus secuelas de desercin, ausentismo, enfermedad en los docentes, fracaso escolar en los alumnos, desplazamiento general a formas desviadas de interaccin, hostilidad, violencia, etctera. Estos aspectos sern ampliados a lo largo de este libro. Los he anticipado para ayudar a plantear una serie de interrogantes: De qu modo comprender, en el caso de cada escuela, el efecto de su particular sntesis de las instituciones generales? De qu modo ayudar a que los miembros de las escuelas puedan quebrar sus formas habituales de enfrentar las dificultades, renunciar a las imgenes, idealizadas de la funcin educativa y potenciar su capacidad para hacerse cargo del mejoramiento, de la calidad del servicio que ofrecen? Cul es la secuencia, el movimiento cclico o la transicin que es posible esperar entre el impacto de un cambio brusco de condiciones y la iniciacin de un cambio institucional que provoque modificaciones sustantivas en los niveles de calidad?.

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Y en este sentido, qu niveles de desorganizacin, conflicto y angustia hay que estar disponibles para contener? Cules son las estrategias de prevencin que es posible usar para que los cambios no acarreen sintomatologas institucionales, grupales e individuales graves?. Cmo es posible hacer todo esto con bajos recursos?

NOTAS
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Es muy interesante al respecto la obra de Foucault, Vigilar y castigar, Madrid Siglo XXI, editores, 1984. 2 F. Ulloa, en uno de sus ldicos aportes a estos temas, alude a esto con una expresin que resulta un acierto expresivo y terico: No es cuestin de reunirse para entenderse, es cuestin de reunirse para que todos entiendan (dicho en oportunidades de su taller en el Primer Encuentro en el Espacio Institucional, 1991). 3 Los institucionalistas franceses hacen anlisis de mucho inters, en este sentido sobre los procesos de la Revolucin Francesa y de la Comuna de Pars. Vase Lapassade, El analizador y el analista, Barcelona, Gedista, 1979 (1 ed. francesa en 1971). 4 En Trilla, J.: Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela. Barcelona, Laertes, 1985, puede consultarse un interesante aporte en este sentido. Tambin en Moscovici, S. Psicologa social, Buenos Aires, Huemul, 1976. 5 Andreozzi, M.: Frenklen, M.; Orszac, S. Y Sznadger, A. La significacin de la escuela para sujetos de distinta edad, Buenos Aires, Redes, Ao 2, N 12, febrero de 1992. 6 Esto tiene que ver con otro hecho hallado en forma recurrente y reiterada. El aspecto de mayor significacin de la vida educativa tiene que ver en la mayora de los casos con los afectos y las vicisitudes de la aceptacin o el rechazo social, no con la tarea de aprendizaje. 7 Me refiero a estudios realizados en aproximadamente 40 establecimientos escolares de nivel medio y primario (la mayora en Capital y Gran Buenos Aires, algunos en Mendoza, Tucumn, Misiones) durante el perodo 1984-19900 por docentes y estudiantes de la ctedra Anlisis Institucional de la Escuela, UBA. 8 De inters en este aspecto son los trabajos de Anzieu, Kas y Thomas, Fantasme et formation, Pars, Dunod, 1973, y los captulos pertinentes en la obra de Anzieu, El grupo y el inconsciente, Madrid, Biblioteca Nueva, 1974. Tambin los resultados de la investigacin obtenidos por M. Souto (1982/85/93). A Mastache, 1990, A. M. Silva (1992), D. Mazza (1990), g. Frigerio (1985/86), entre otros. 9 En la definicin de estos componentes fantasmticos me ha servido de referencia la sistematizacin de las crisis vitales que hace Erikson, E., en su obra Infancia y sociedad, Buenos Aires, Paids/Hom, 1959. 10 Lamentablemente para nosotros, esta peligrosidad es real, no slo fantaseada, y las secuelas del temor a pensar y saber que dej el terrorismo de Estado deben ser consideradas un componente dinmico constitutivo de los espacios educativos. Pude verse el importante trabajo de Janine Puget y Ren Kas (comps). Violencia de Estado y psicoanlisis, Buenos Aires, Centro Editor de Amrica Latina, 1991. 11 Es de mucho inters el trabajo de Butelman, Psicopedagoga institucional, Buenos Aires, Paids, 1988. 12 Recomiendo consultar la obra de Schlemenson, A., Anlisis organizacional y empresa unipersonal. Crisis y conflicto en contextos turbulentos, Buenos Aires, Paids, 1987, porque adems de realizar un planteo riguroso del tema, expone y comenta la principal bibliografa.

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2. COMPONENTES CONSTITUTIVOS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

DEFINICIONES: LAS INSTITUCIONES Y LO INSTITUCIONAL La literatura vinculada a los enfoques institucionales ofrece un panorama diversificador de tratamiento y definicin de la clase de fenmenos que se deben incluir bajo el trmino institucin. En ocasiones, la profusin de significados y connotaciones es tan amplia y ocasiona tales niveles de confusin, que algunos autores han propuesto el abandono del vocablo. Esta propuesta no ha prosperado, entonces con que se presentarn y utilizarn los trminos. En su uso ms antiguo, la palabra institucin alude y refiere a normasvalor de alta significacin para la vida de un determinado grupo social, fuertemente definidas y sancionadas formalizadas en el caso de las leyes- con amplio alcance y penetracin en la vida de los individuos. 1 En gran cantidad de obras e informes, el trmino se utiliza como sinnimo de establecimiento, definido como la concrecin material y la versin singular de una norma universal abstracta. 2 Los desarrollos recientes han llamado la atencin sobre dos hechos vinculados al mundo de la institucin en cualquiera de sus definiciones. En ambos, se seala la existencia de las instituciones en el nivel simblico de la vida social, a travs de representaciones y diferentes cristalizaciones de significados que se transmiten explcita o implcitamenteen la interaccin misma--. La incorporacin de estas representaciones y significados en los niveles inconscientes y su asociacin con imgenes y representaciones3 de ndole primaria permiten a las instituciones sociales operar sobre la intimidad de los individuos, ordenado su percepcin y dirigiendo las atribuciones de sentido segn se lo considera normal y deseable. 4 El otro aporte de inters proviene de las corrientes institucionales francesas, 5 que han aadido el punto de vista dialctico a la consideracin de la dinmica de lo institucional, y proponen discriminar en la operacin concreta de las instituciones como dimensiones complementarias siempre presentes lo instituido (lo fijo, lo estable) y lo instituyente (el cuestionamiento, la crtica y la propuesta opuesta o de transformacin). Cuando el inters que orienta el empleo de los enfoques instituciones es como en nuestro caso- intervenir en la realidad para provocar algn tipo de impacto, el foco del anlisis nos lleva necesariamente de la consideracin de las instituciones en s, a la de la operacin institucional. En trminos generales, las ciencias sociales y psicolgicas tienden a acordar sobre la existencia de diferentes mbitos de complejidad en todo fenmeno humano. La especificacin ms utilizada en este sentido es la que discrimina, en la realidad del hombre, la operacin de lo social individual, lo interpersonal, lo grupal, lo organizacional y lo social general. Cada mbito llama la atencin sobre un nivel de integracin y complejidad del hecho en estudio diferente de los anteriores, y advierte sobre la operacin de variables que en los otros no eran evidentes. 6

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El siguiente ejemplo ilustra con claridad el alcance de estas afirmaciones. Cuando estudiamos la educacin podemos observar, desde lo ms circunscrito hacia lo ms amplio: El proceso por el cual un sujeto incorpora y se discrimina de su grupo social. La trama de relaciones con otros que vehiculiza esos procesos; La estructura y funcionamiento de las matrices grupales en donde se insertan esas relaciones interpersonales y las formas como influyen sobre ellas, Las organizaciones en donde se incluyen esos grupos y los procesos de ayuda, direccin y control que originan, La comunidad social que contiene la organizacin educativa y que le fija fines, tareas, normas y expectativas, La sociedad global que contiene a la comunidad, etctera.

En cada caso nos habremos referido (en el mismo orden) a los mbitos de anlisis individual, interpersonal, grupal, organizacional, social inmediato, social amplio. Si la observacin del sujeto que aprende se circunscribe artificialmente a l, deja sin revelar multiplicidad de fenmenos. El valor de intermediario afectivo (entre l y el que ensea) que reviste el contenido y el xito en su aprendizaje slo se ve cuando nuestro objetivo abarca el mbito interpersonal. La incidencia que sobre l tiene la pertenencia a un subgrupo en competencia o pacto con otros y su efecto disociador o facilitador del aprendizaje, slo se advierten si extendemos nuestra observacin al campo grupal. El modo como el aprendizaje vara y es utilizado como manera encubierta de aprobacin o cuestionamiento a la autoridad de los docentes y a la existencia de la escuela, o la medida en que la fantasmtica circulante inhibe la posibilidad de comprender y pensar slo se percibe cuando ampliamos nuestra mira para abarcar el establecimiento. La forma como con su fracaso escolar el sujeto cumple el mandato social (inconsciente) de su grupo social que se resiste a la integracin, o la medida en que su xito est pronunciado por su pertenencia a una clase dirigente o marginada, slo se advierte si ubicamos al sujeto en mbitos sociales ms amplios. Dicho de otro modo, nos enfrentamos al desafo metodolgico y conceptual de dar cuenta de hechos que sufren una clara multideterminacin: la que proviene de los individuos son sus caractersticas constitucionales y aprendidas; las que origina la existencia de modelos, pautas y significados en la interaccin de los grupos y las organizaciones por su dimensin situacional e histrica, y la que proviene de la realidad material en su doble carcter de condicin e instrumento. El anlisis de estos hechos, en la medida en que nos vemos compelidos a encontrar relaciones de sentido, ha aportado a lo largo del tiempo informacin sobre ciertas recurrencias de significado. Los estudios institucionales, en particular y segn las corrientes tericas preponderantes en sus marcos referenciales, han llamado reiteradamente la atencin sobre dos ejes de significacin que aparecen reiteradamente en los materiales: los conjuntos de las significaciones psicoemocionales y de las significaciones polticas.
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El primero est vinculado a significaciones provenientes del mundo interno de los sujetos que se activan en la interaccin segn sus condiciones materiales y organizacionales. 7 El segundo est relacionado con significaciones derivadas de la ubicacin del sujeto en la trama relacional de los sistemas de poder y de las peculiaridades de los sistemas mismos. 8 El avance de la investigacin y la prctica encuentra lo institucional sirviendo como trama de articulacin entre ambos niveles de significado. La presencia de lo institucional el conjunto de representaciones y concepciones que expresan la operacin de las normas y su penetracin en los establecimientos relevantes para los individuosda carcter y explica (por lo menos en niveles satisfactorios) los rasgos de los movimientos grupales y organizacionales. Es posible, incluso, considerar a esta dimensin como organizadora de los significados de ambos tipos y, por consiguiente, como ncleo explicativo de los procesos de permanencia y cambio en los diferentes mbitos mencionados. Considerada de este modo, la dimensin de lo institucional adquiere nuevas caractersticas. Las significaciones psicoemocionales y polticas tienden a ligarse en configuraciones parcialmente conscientes- que resisten la expresin en los niveles manifiestos del comportamiento. La peligrosidad que para los sujetos reviste la elucidacin, la expresin, la puesta sobre tablas de ambos tipos de significado se vincula a la operacin de prohibiciones y sanciones relacionadas con la proteccin de estilos sociales e institucionales y con el riesgo que representa la liberacin de tendencias instituyentes. En la intimidad de todas las formas de agrupacin y en la de los individuos parece existir el conflicto provocado por la tendencia a encubrir o develar las significaciones, que han sido objeto de represin psicoafectiva o sociopoltica. Basados en los aportes de la escuela francesa, podemos decir que lo institucional en su papel de articulador de ambos tipos de significacin- es la dimensin del comportamiento humano que expresa en el nivel concreto la dialctica de ese conflicto o, dicho de otro modo, la tensin entre las tendencias a proteger y a cambiar lo establecido. Nos ocupamos brevemente del modo como las instituciones se convierten en dimensin inconsciente del comportamiento de los individuos y juegan en su intimidad la dialctica aludida. EL OBJETO DE ANALISIS Y SU ENFOQUE El anlisis de un establecimiento escolar puede realizarse con diferentes propsitos. La exposicin que sigue refiere a un modelo diseado con el propsito de mejorar la comprensin de los hechos que ocurren dentro de los establecimientos y en las relaciones de sos con su contexto. El supuesto del que partimos considera, para cada establecimiento institucional, la existencia de un estilo que opera como mediador entre las condiciones y los resultados, segn se indica en el diagrama 1.

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Diagrama 1. Condiciones, estilo y resultados

En la categora condiciones quedan incluidos dada una situacin- todos aquellos aspectos preexistentes al fenmeno en estudio, que establecen con l alguna relacin de determinacin. En la categora resultados deben incluirse el fenmeno en estudio y aquellos otros aspectos que aparecen como derivados de esas condiciones. Convencionalmente, el trmino resultados se usa para aludir a aspectos y objetos derivados de la produccin institucional en los niveles material y simblico. Incluyen los productos institucionales vinculados a los fines: aquellos destinados a asegurar el cumplimiento de mandatos y fuente de valoracin social. Esta perspectiva mostrar tambin que los aspectos considerados condiciones son, en muchos casos, resultado de la accin institucional del mismo establecimiento o de otras instituciones de la comunidad. Aun los aspectos que parecen ms independientes de la accin del hombre la geografa, por ejemplo- funcionan como resultados en aquellas circunstancias en que alcanzan sentido por haber sido objetos de transformaciones materiales y simblicas, y funcionan como objeto de significacin para los individuos y en la trama de relaciones sociales. Cuando hablamos de estilo institucional aludimos a ciertos aspectos o cualidades de la accin institucional que, por su reiteracin, caracterizan al establecimiento como responsable de una cierta manera de producir, provocar juicios e imgenes, enfrentar y resolver dificultades, relacionarse con el mundo material, interpersonal y simblico, mantener ciertas concepciones, etctera. El concepto de estilo procurar servir para dar cuenta de los aspectos dinmicos del funcionamiento institucional. De cierto modo, es la contracara del concepto de cultura institucional. Alude a la recurrencia del modo de resolver problemas en diferentes reas crticas y a la configuracin consecuente de una serie de rasgos que se presentan como constancias y permiten generar la

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impresin de un orden natural de esos rasgos al modelo institucional y en la incorporacin de sus fundamentos en el conjunto de concepciones que constituyen la ideologa del establecimiento. Nos ha resultado til incluir operacionalmente en la descripcin del estilo: Modos de produccin: tcnicas, modelos que orientan la accin, imgenes que controlan los desvos (se internalizan en el proceso de socializacin institucional), ciclos; Modos de reaccionar frente a las dificultades: tcnicas para diagnosticar, plantear las dificultades como problemas, definir necesidades, hacer planes para probar alternativas de accin, gestionar, evaluar, etctera. Maneras defensivas de reaccin; Formas de percibir y juzgar la realidad, en especial las situaciones vinculadas al trabajo, al medio externo y a las interacciones; Modalidades de comunicacin e interaccin en los niveles formales, informales y emocionales; Modalidades de distribucin de poder y responsabilidad; Modalidades de control y distribucin de conocimiento.

Cualquiera que sea el resultado que interesa, la comprensin institucional supone conocimiento sobre el estilo y la idiosincrasia que a travs de l se expresa. Podemos preguntarnos sobre mltiples aspectos. Nuestro enfoque ser institucional cuando, por lo menos, contemplemos en forma sistemtica la formulacin de dos subpreguntas. Una relacionada con el sentido que el hecho tiene en el establecimiento particular que lo produce. La otra vinculada con la significacin del hecho a la luz de lo sentidos institucionales que lo atraviesan. Dicho de un modo ms simple: la comprensin de un bajo rendimiento en los estudiantes no tiene el mismo significado en una escuela del semidesierto santiagueo que en la de una villa de emergencia levantada como resultado del cierre de fbricas aledaas en una zona urbana. Por otra parte, la explicacin de ese bajo rendimiento develar la operacin de significados que slo se entienden a la luz por ejemplo- de la incidencia de las normas vigentes acerca de la diferenciacin racial y social, o de las vinculadas a las exigencias y requisitos de aprobacin de los trabajos escolares, o de las relacionadas con el hbito de apoyar a los estudiantes en sus trabajos con profesores particulares, o aun de las que definen el inters poltico que tiene un determinado tipo de poblacin sobre otro. Si este planteo resulta claro, ser evidente que el objeto de anlisis que propongo es siempre la relacin entre el estilo institucional como expresin de la idiosincrasia institucional y un determinado aspecto o resultado que nos plantea algn inters. En general, la metodologa de anlisis nos llevar a precisar. Por lo menos y con diferentes grados de sofisticacin. La descripcin detallada de la situacin que se convierte en problema y se procura analizar. La caracterizacin de las instituciones que se ponen en juego,

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La formulacin de hiptesis que expliquen la relacin entre el problema y su contexto.

Creo que es obvio llamar la atencin sobre la dificultad de captar el estilo institucional de un establecimiento. Supone haberse acercado con suficiente profundidad a su idiosincrasia y nos plantea dificultades adicionales. El conocimiento de un establecimiento institucional puede producirse a travs de varios caminos: la observacin directa de su vida cotidiana, el anlisis de la informacin que proporcionan sus documentos y su personal, el estudio de los registros y datos con los que controla su tarea, el anlisis de sus resultados. Estas son slo algunas de las vas disponibles. Sin embargo, el procedimiento no es tan simple si en nuestra expectativa est avanzar sobre la mera descripcin de lo formal y manifiesto, para adentrarnos en el nivel de las significaciones y los no dichos institucionales. El acceso al conocimiento de lo institucional en esos niveles especialmente en los que tienen que ver con las dimensiones socio-polticas y psicoafectivas de la vida del establecimiento- se ver obstaculizado por lo menos por tres tipos de dificultades: La negacin y resistencia a conocer. Conscientes o inconscientemente los miembros de un establecimiento de los que dependemos en gran parte para obtener informacin- producirn diferentes ocultamientos para proteger el statu quo institucional. Los efectos de la propia implicacin no controlada. Seamos o no miembros de la institucin estaremos comprometidos emocionalmente con ella. Inevitablemente y por su misma ndole, el material institucional conmueve nuestras propias imgenes y vnculos institucionales. La complejidad provocada por la multisignificacin exige un minucioso trabajo de descodificacin en el que la problemtica ms importante se plantea con respecto a la confiabilidad de la interpretacin.

Los analizadores Me detendr slo en los recursos disponibles para enfrentar el tercer tipo de dificultad. Disponemos para el anlisis de lo institucional de una herramienta central: los analizadores. Un analizador es un dispositivo artificial un microscopio, un ecualizador, etc.- o natural el ojo, el cerebro- que produce la descomposicin de una realidad en sus elementos sin intervencin del pensamiento consciente (Lapassade, 1974). El concepto que proviene de las ciencias exactas y naturales- es utilizado en las reas institucionales y psicolgicas para designar tanto acontecimientos y hechos no programados como tcnicas expresamente diseadas para provocar la expresin de un material que permite, desentraar significaciones antes ocultas. Los tests, las entrevistas, las encuestas, en general cumplen la funcin de analizadores. Desencadenan la aparicin de un material no controlado que expresa el estilo y la idiosincrasia del que lo produce.

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Hechos considerados anmalos en la vida de una institucin tienen este carcter tanto como otros que, tomados como rutina, develan rasgos de la idiosincrasia institucional. De modo diferente, un modelo o un esquema conceptual aplicados a una masa de datos operan como analizadores, y en esa posibilidad est su mximo valor. Algunos otros recaudos afianzan la posibilidad de alcanzar alguna confiabilidad en este tipo de conocimiento. Cada hecho o conjunto de datos, casa situacin de una realidad institucional particular, deben ser analizados en todos los mbitos de expresin (individual, interpersonal, grupal, organizacional y comunitaria), desde el punto de vista de todos los actores (la sntesis de la mirada de todos nos da aquello que es nico pero colectivo y que expresa la idiosincrasia del establecimiento), en la trama de significaciones develadas por esa sntesis pero a la luz de sus sentidos universales y sociohistricos particulares. Los esquemas referenciales que nos sirven de marco conceptual para el anlisis deben aceptar la contradiccin y los diferentes significados de un mismo hecho. No sirven en esta rea los esquemas unidireccionales o monocausales. En el anlisis de lo institucional, el esquema conceptual debe servir de analizador y ordenador, no de filtro de los sentidos mltiples. La confrontacin de hiptesis e interpretaciones con otras ajenas a la institucin y con sus miembros es un paso indispensable en el proceso de este conocimiento. En sntesis, la metodologa ms adecuada para alcanzar comprensin de este campo es el anlisis institucional como prctica de trabajo con los actores institucionales. Aun cuando el intento se haga dentro de un diseo de investigacin convencional, no encontraremos modo de obviar la confrontacin de nuestro pensamiento con la experiencia y el conocimiento que del establecimiento tienen sus propios miembros. En los apartados que siguen desarrollaremos ideas sobre diferentes aspectos de un establecimiento institucional con el objeto de constituir un esquema que sirva para analizar y ordenar los significados de diferentes materiales institucionales. Con el propsito de respetar el modo de abordar el conocimiento en la prctica del anlisis he organizado la exposicin haciendo referencia a tres propsitos bsicos: La presentacin simplificada de los componentes bsicos de un establecimiento educativo, La descripcin de los movimientos que pueden dar cuneta de su funcionamiento dinmico, La puntualizacin de las condiciones que estructuran las circunstancias de esa dinmica.

En el segundo y tercer puntos procurar incluir con mayor desarrollo algunos resultados de la investigacin que creo de inters. UNA PRESENTACION SIMPLIFICADA DE LOS COMPONENTES BASICOS DE UN ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO.

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Supongamos que podemos acompaar a un establecimiento educativo desde su fundacin y a lo largo del tiempo. Podremos discriminar entonces algunos componentes que estn presentes desde el principio pero que adquieren diferente fuerza si tratamos de advertir su pregnancia como indicadores de la identidad y singularidad institucional. Aunque ya hemos hablado de casi todos esos componentes, creo que una presentacin sistemtica es til a esta altura del trabajo. Los componentes bsicos Consideramos componentes constitutivos bsicos, sin los cuales el establecimiento no puede tener origen: Un espacio material con instalaciones y equipamiento, Un conjunto de personas, Un proyecto vinculado a un modelo de mundo y persona social valorados y expresados en un currculo, Una tarea global que vehiculiza el logro de los fines y sufre alguna forma de divisin del trabajo, Una serie de sistemas de organizacin que regulan las relaciones entre los integrantes humanos y los componentes materiales comprometidos en la realizacin de la tarea.

Todo esto funcionando en un especial espacio geogrfico, en un particular tiempo histrico y en el nivel simblico de una singular trama de relaciones sociales. La operacin del tiempo: resultados y cultura institucional En nuestro modelo terico, la interaccin de los componentes bsicos a lo largo del tiempo arroja como resultado una serie de productos materiales y simblicos que, en forma genrica, llamamos cultura institucional. Con fines sistemticos podemos hacer una enunciacin simplificada de los productos culturales, segn diferentes grados de complejidad y distancia respecto de las condiciones bsicas. El primer nivel de complejidad Objetivos materiales. Resultan de las distintas tareas o son requeridos por ellas. Lenguaje. Asigna sentidos privados al lenguaje pblico. Representaciones de distinta figuracin acerca de la institucin, sus aspiraciones, sus fines, sus logros, sus valores, sus tareas, los diferente roles, y cada uno de sus componentes centrales. Producciones simblicas con variado grado de estructuracin: mitos sobre el origen, leyendas, novelas sobre los fundadores, los personajes tpicos y los famosos, ancdotas, etctera. Conocimientos. Derivados de la conceptualizacin de la experiencia en los niveles instrumentales, organizativos y socioemocionales.

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Concepciones. En especial, las referidas a los aspectos centrales de la tarea institucional. Concepciones sobre los resultados posibles y deseables; sobre buenos y malos alumnos y docentes; sobre las relaciones pedaggicas adecuadas; sobre la importancia de los diferentes contenidos; sobre el papel formativo de diferentes relaciones y actividades; sobre las mejores formas de aprender y ensear, etctera.

Las concepciones y los conocimientos pueden estar integrados o disociados, segn la capacidad de los miembros para conceptualizar la accin, derivar leyes de la prctica y rectificar concepciones. El segundo nivel de complejidad --El modelo institucional. Derivado en parte de los modelos generales, recibe y expresa las caractersticas elaboradas en la historia propia del establecimiento, y los niveles de las formas de funcionamiento deseadas. Incluye:

Supuestos acerca del modo como se dan los procesos implicados en la tarea institucional (enseanza y aprendizaje); Definicin de modos de ser y actuar en distintos roles elaborados en funcin de los supuestos anteriores y del modo como se concibe el valor del conocimiento y las funciones de los actores implicados; Definicin de un mbito que crea la vida institucional, en la relacin con la comunidad; Definicin de un encuadre de la tarea en trminos de poder-autonoma (directivo-no directivo-autogestivo): en trminos de tipo de comunicacin (presencial, a distancia, mixto); Definicin de una forma y estilo de control: qu, a quin y cmo se controla; amplitud y penetracin del control deseado; Definicin del tipo de resultados valorados; Caracterizacin de la institucin deseada.9

--La ideologa institucional. Conformada por la organizacin de concepciones y representaciones que justifican el modelo y el estilo que ste expresa. Incluye: Concepciones acerca de la educacin, la escuela y el aprendizaje, de las que fcilmente se deriva que el modelo institucional es la mejor forma de respuesta a las condiciones y fines del establecimiento, y que los resultados institucionales son los nicos y los mejores posibles en esas condiciones; Representaciones acerca de la institucin y sus diferentes componentes que complementan las concepciones para consolidar la ilusin de un orden natural en el que las cosas no pueden ser de otro modo. Dentro del sistema de representaciones aparece con importancia singular la que se organiza alrededor de la identidad institucional.

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Al sostener que lo que hace la escuela es lo mejor que se puede hacer en sus circunstancias, la ideologa institucional funciona como fuente de la legitimacin del modelo y de los resultados institucionales. En sus contenidos atiende a incorporar una serie de ideas sobre los sujetos que se educan y sus probabilidades de desarrollo; sobre el papel y las posibilidades de la escuela y los maestros de tener xito en sus esfuerzos; sobre su responsabilidad y posibilidad de influir respecto del medio social en la que est inserta, en fin, sobre la importancia y valor de la educacin. Estructura adems, articulndolas, las representaciones que acompaan a estas ideas y define as un nivel simblico indispensable de comprender para reconocer los significados que adquieren los sucesos institucionales. Existe en cada establecimiento escolar un conjunto de estas representaciones acerca de la institucin y sus diferentes componentes que combinan las imgenes generales el maestro, por ejemplo con aquellas que expresan el registro de hechos o personas particulares; el mejor maestro que tuvo la escuela; o el director ms conflictivo; el mejor alumno; el que despus fue senador, o diputado, o juez o Estas concepciones y representaciones se diferencian de las del primer nivel de complejidad, en primer lugar, porque tienen mayor contenido idiosincrtico, pero sobre todo porque estructuran un conjunto que, adems de sostener y legitimar modelo y resultados, procura sostenerse a s mismo por la congruencia entre sus afirmaciones (no verdaderas con respecto a la realidad sino en relacin con las otras que la sostienen). Dentro de ese conjunto, algunas de las concepciones y representaciones conforman producciones simblicas complejas con un poder organizador especial10. Tienen ese carcter el conjunto de registros sobre el origen, las vicisitudes e hitos histricos y sus protagonistas que se expresan en la novela institucional y el conjunto de registros sobre el estilo de hacer, percibir, juzgar, que configuran la identidad institucional. La novela institucional. Es una produccin cultural que sintetiza el registro que se tiene del origen y las vicisitudes sufridas a lo largo del tiempo, haciendo particular referencia a acontecimientos crticos y a las figuras de mayor pregnancia en la vida institucional: personajes, hroes y villanos.

En sus niveles ms profundos, la novela institucional da indicios de la manera en que se resolvieron sucesivas crisis provocadas por la exacerbacin de contradicciones fundantes y se convierte en un verdadero cdigo de significacin que provee de nuevos sentidos al modelo y la ideologa institucional y permite captar con mayor alcance el porqu de su lenguaje y de la pregnancia simblica de sus ambientes y objetos. Para los sujetos, esta construccin ofrece un patrn para asignar significados a los sucesos que les resultan difciles de comprender y les causan sufrimiento. En ese sentido su lgica proporciona datos sobre la ndole de las defensas cuyo uso queda facilitado en el ambiente institucional y permite estimar el grado en que es probable obtener la develacin de los no dichos institucionales. Y esto, en particular, porque la novela institucional incluye entre los hechos que narra un nivel de sucesos no dichos que pertenecen a su misma trama y tienen mucha ms sugestin que los que efectivamente se mueven en el nivel real.

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- La identidad institucional constituye una definicin consensuada de lo que el establecimiento es, a la que concurren a) la definicin de su funcin tal como est expresa en el proyecto y el modelo institucional; b) la definicin de lo que ha sido, tal como lo testimonia la novela institucional, y c) la definicin de lo que va siendo segn queda visto en las recurrencias de la accin que conforman su estilo. En ltima instancia, puede ser vista como el ncleo protector de la idiosincrasia y el reducto ms profundo de la defensa contra la irrupcin de estmulos que atentan contra el statu quo. 11 IDENTIDAD INSTITUCIONAL. LA PRESERVACION DE LA IDIOSINCRASIA La operacin del tiempo sobre la interaccin de los componentes bsicos muestra, por un lado, la progresiva construccin de niveles cada vez ms complejos de la cultura institucional. Evidencia, adems, que en unidades de tiempo amplias un establecimiento institucional lo sigue siendo porque logra absorber impactos de cambio al mantener invariantes las caractersticas que lo definen. Estas caractersticas invariantes conforman su identidad institucional (Etkin y Schvarstein, 1989). Estos autores consideran componentes de la identidad de las organizaciones aquellos aspectos cuya modificacin significa la aparicin de otra organizacin: tiempo, tamao, localizacin, tipo de producto, ciclo de vida del producto o servicio que presta, relacin costo-beneficio, relaciones sociales que satisface, instituciones que la afectan. Sealan tambin la existencia de grados de autonoma que definen como la capacidad institucional para mantener las invariancias referidas a la identidad, a pesar de los cambios del ambiente (produciendo adaptaciones y reestructuraciones). Es posible ver los diferentes componentes de la cultura institucional como garantes de esta autonoma por su funcin de filtro o tamiz a los estmulos disruptivos. Esta idea ha sido ya representada en el captulo anterior. Bastar aqu una presentacin sinttica para completar el sentido de los componentes bsicos y derivados de los establecimientos educativos.
SUS COMPONENTES CONSTITUTIVOS

La recurrencia en el tiempo de determinadas caractersticas va configurando una serie de constancias dinmicas que hemos llamado estilo institucional. Operativamente, el estilo puede considerarse el resultado institucional que condensa la cultura del establecimiento y funciona como mediador entre condiciones y resultados.

Esto significa que un resultado cualquiera no deriva en forma directa de ciertas condiciones. Por ejemplo, el bajo rendimiento de los alumnos de una escuela no deriva directamente de sus pobres recursos o de la baja estimulacin social e intelectual que han recibido. Las condiciones, en su influencia, sufren la intermediacin del estilo institucional, de modo que las

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mismas condiciones son recibidas, interpretadas, valoradas y respondidas de formas, a veces, diametralmente opuestas, en establecimientos diferentes. El estilo institucional representa, por otra parte, la mejor respuesta que los miembros del establecimiento han podido dar a las contradicciones constitutivas de su funcionamiento. Por eso, es fuertemente defendido y se convierte en objeto preferencial de vinculacin. Las producciones culturales que ubicamos en el segundo nivel protegen el estilo y, con l, la forma singular de cumplir con los fines institucionales, manteniendo invariantes las condiciones vinculadas a la identidad del establecimiento. La existencia de un modelo institucional se hace evidente al observador en el anlisis de los criterios en los que la gente basa sus decisiones. El modelo es una creacin cultural sofisticada que permite a la escuela preservar su idiosincrasia al fijar una seleccin de aquellos hechos, caractersticas, sucesos, que puedan o no ser tolerados en su mbito. Tiene crucial importancia en la recepcin de innovaciones que tienden a afectar los niveles instrumentales de la accin. En trminos generales, la ideologa institucional preserva el modelo y la realidad que ste expresa de cuestionamientos que puedan conmover la certeza de los individuos respecto de su adecuacin, su capacidad, su potencia. Protege, adems, el tipo de transacciones que se han hecho para resolver contradicciones constitutivas y demandas paradjicas del ambiente.

El siguiente diagrama presenta el funcionamiento de esos componentes culturales en su funcin de filtros a los estmulos disruptivos. Independientemente de nuestra particular valoracin del cambio que propone el estmulo, se considerara disruptivo si cuestiona aspectos referidos a la identidad institucional o trata de inducir su modificacin por accin directa (intencional o no). concepciones representaciones varias de la identidad institucional
Diagrama 2. Los filtros institucionales

Estmulo el el el la disruptivo lenguajeestilomodeloideologa

Es importante volver a sealar que probablemente- en los rasgos de la representacin sobre la identidad institucional se produce la trabazn ms fuerte con aspectos de la identidad individual, que operarn como los puntos ltimos de resistencia. En ese texto ltimos alude a lo ms profundo. En realidad, todos los aspectos funcionan simultneamente en la dinmica de la resistencia al estmulo.
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NOTAS
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Se utilizan los trminos amplitud y penetracin en el sentido con que los utiliza Etzioni, A., Organizaciones modernas, Mxico. UTHEA/65. 2 Psicologa institucional y pedagoga institucional. En ambos casos, el conocimiento resulta de las prcticas de ayuda, asesoramiento, intervencin (segn las corrientes) implementadas en el establecimiento, en su dinmica manifiesta y latente. 3 Para el tema de las representaciones sociales puede verse Moscovico (1976), od, cit. 4 En este sentido las estudian el derecho, la filosofa del derecho, la sociologa en algunas de sus corrientes tericas, la antropologa por ejemplo. 5 Son de inters los estudios de Loreau (1975, 1977), Lapassade (1974, 1977, 1980) y Barbier (1977). 6 Jos Bleger hace una presentacin de esta problemtica en su obra Psicologa de la conducta, Buenos Aires, EUDEBA, 1964. 7 Estas significaciones han sido especialmente estudiadas por la psicologa institucional y el psicoanlisis aplicado. Freud (1986), Jacques (1960). Bleger (1964), Ulloa (1969), Kos (1977). 8 Especialmente estudiados por la sociologa de las organizaciones, el socioanlisis y el anlisis organizacional. Vase, entre otros, Etzioni (1965), Mendel (1972), Castoriadis (1978). 9 Es de inters la caracterizacin de los niveles de la organizacin que hace Schlemenson, 1987, ob, cit. Puede tambin trabajarse con la obra clsica de Lobrot, M. Pedagoga institucional, Buenos Aires, Humanitas, 1974, sobre la significacin psicosocial de la organizacin burocrtica y sobre el papel de las ideologas. La lectura de Mendel. La rebelin contra el padre, Barcelona, Pennsula, 1944, constituye un aporte valioso para profundizar este anlisis. 10 Tienen poder organizador aquellas construcciones culturales que definen los lmites de lo permitido y lo prohibido, lo posible y lo imposible y que, por consiguiente, toman un papel destacado en la referencia de los actores institucionales para el desempeo en general y la toma de decisiones en particular. 11 Diferentes autores discriminan en este punto lo que podramos designar identidad real, deseada, supuesta, necesaria, etc. pueden consultarse las obras ya citadas de Schlemenson (1987), Lobrot (1974) y de Etkin y Schvarstein. Identidad de las organizaciones. Invariancia y cambio, Buenos Aires, Paids, 1989.

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3. EL FUNCIONAMIENTO INSTITUCIONAL TENSIN, CONFLICTO Y MOVIMIENTO INSTITUCIONAL La revisin de la literatura disponible muestra la utilizacin frecuente del trmino dinmica para aludir al modo como se desarrollan los hechos. Este uso puede significar y aludir a diferentes tipos de abordaje para la explicacin de los acontecimientos institucionales. Es posible entender el estudio de la dinmica institucional como la descripcin del funcionamiento en trminos de proceso a lo largo del tiempo o en un corte temporal determinado. Encontramos as la propuesta de los estudios histricos y situacionales del acontecer institucional, en general, discriminado en diferentes tipos de proceso: produccin y mantenimiento es una de las divisiones clsicas. Tambin puede definirse al estudio como el de los determinantes de los fenmenos. En este caso es habitual encontrar esquemas conceptuales que acuden a la idea de fuerza para dar expresin a los movimientos entre personas, grupos y realidad material, etctera. La teora de Lewin es un clsico del uso de este recurso dentro del campo de la psicologa social. En general, estos encuadres quedan atrapados en su construccin lgica y pierden conexin con lo ms importante de sus investigaciones: el acontecer de los sucesos. Por ltimo y preponderantemente en el terreno de la psicologa y la psicologa social, el trmino dinmica se utiliza para aludir al estudio de los hechos motivaciones. Bleger en su obra Psicohigiene y psicologa institucional1 propone la definicin de dinmica institucional como la capacidad del establecimiento sus integrantes y sus sistemas- de plantear las dificultades como problema y encarar acciones para prueba y ajuste de soluciones. Esta definicin se comprende mejor a la luz de la discriminacin que este autor hace entre las formas en que puede trabajarse institucionalmente una dificultad: dilema (el planteo se hace en trminos paradjicos que clausuran todo intento de solucin); conflicto (el planteo se hace en trminos de dos posturas contrapuestas, generalmente encarnadas por dos bandos institucionales); problema (el planteo se hace a modo de un interrogante que abarca la dificultad y su posible significacin). En otras obras Bleger alude al estudio de la conducta humana en todos sus mbitos desde un encuadre dramtico, conceptualizndolo como aquel que permite mantener el relato el anlisis en el mismo acontecer de los hechos sin recurrir a reduccionismos o al uso de entelequas. En este apartado tomar el concepto de dinmica que l propone: capacidad para plantear dificultades en trminos de problema y trabajar para su solucin, pues supone la existencia de dispositivos institucionales complejos

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destinados a la elevacin institucional, y el desarrollo de los miembros del establecimiento en todas sus dimensiones, condiciones ambas de existencia indispensable en un proyecto de mejoramiento de la calidad educativa. Plantear, adems, algunas ideas sobre las posibles interpretaciones del movimiento institucional a partir de la aplicacin de un encuadre dramtico que incluya los niveles simblicos de las concepciones institucionales. El intento est orientado a exponer algunos modos de mirar esta problemtica, que resulten operativos y puedan incluirse en el modelo de anlisis que necesitamos. El anlisis del movimiento, la dinmica y el funcionamiento parte de reconocer algunos hechos cruciales. Algunos han sido ya trabajados o representados en los puntos anteriores. Retomo los principales para el propsito de este apartado. En todos los niveles y mbitos de la realidad humana y biolgica en general- parecen existir movimientos que provocan aumento de integracin, consolidacin, cohesin, y otros que determinan dispersin, disolucin, desintegracin. El individuo humano se relaciona con su realidad material y social en niveles racionales (a partir de juicios basados en la evaluacin de informacin proveniente de esa realidad) y en niveles irracionales (a partir de la reaccin a significados con que la realidad interna inviste a la externa). Todo individuo, grupo u organizacin mantiene intercambios con el medio ms all de sus propios lmites. A partir de esos intercambios funciona como caja de resonancia a veces amplificada- de los fenmenos externos, y procura incidir en ellos a travs de sus productos materiales y simblicos. En la base de cualquier organizacin social existe algn tipo de divisin del trabajo que acarrea diferenciaciones de poder. Es posible atribuir a la contradiccin un papel importante entre los desencadenantes del movimiento institucional, grupal e individual.

Una observacin sistemtica de sucesos institucionales ocurridos dentro de un establecimiento durante un tiempo ms o menos prolongado permite discriminarlos y agruparlos conformando tendencias contrapuestas (esto, probablemente, es lo que acenta el riesgo de utilizar conceptos mecanicistas de fuerza, tendencia, valencia, y perder de vista la dramtica del desarrollo observado). A continuacin enuncio primero y amplo despus la significacin de algunos de estos aspectos.2
hechos que provocan integracin hechos derivados del anlisis racional de la realidad hechos que provocan modificaciones del contexto hechos que develan significaciones polticas hechos que procuran una regresin hechos que provocan desintegracin hechos derivados de la contaminacin fantasmtica de la realidad hechos que resultan de la dramatizacin del contexto hechos que ocultan significaciones polticas hechos que se orientan hacia el

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al pasado etctera

futuro etctera

Resulta claro que la ordenacin de los hechos en pares vinculados por relaciones de contradiccin se hace sobre el supuesto de que en la base de cualquier organizacin existen tipos de tensin conflicto- que desempean un papel central en su funcionamiento. Quiero destacar tres tipos que tienen ver con la contradiccin entre los impulsos y necesidades individuales, y las necesidades sociales. Creo que para l alcanza el planteo hecho a raz de la problemtica tratada. Esta tensin est activada en la base de toda la tarea de la escuela; de all la intensificacin de las funciones de control provenientes de una concepcin subyacente de doma de impulsos. 3 El segundo est vinculado en parte al primero y se refiere a la tensin creada por la necesidad de actuar segn procesos secundarios (tanto en las relaciones secundarias como en los procesos de pensamiento) en situaciones como las del aprendizaje- que por su ndole activan modalidades de funcionamiento y ansiedades de tipo primario (tanto en los estudiantes como en los docentes que necesariamente sufren los procesos de identificacin y contratansferencia). El tercero se relaciona con hechos ms generales en las instituciones, y quiero desarrollarlo con alguna extensin porque habitualmente permanece negado en los establecimiento educativos. Me refiero a las tensiones que acarrea la divisin del trabajo. La existencia de un sistema de divisin del trabajo acompaada de un sistema de distribucin de responsabilidades origina la distribucin de poder, autonoma y autoridad que configuran el medio poltico interno. De hecho, as se originarn tensiones provenientes del medio poltico externo, pero me circunscribir ahora a lo que sucede dentro de los lmites de la escuela. La divisin de un acto de produccin completo (Mendel, 1972) la formacin tutorial- en un serie de actos parciales la enseanza de varias disciplinas, en algunos niveles a cargo de diferentes especialistas- provoca, de hecho, las condiciones para un grado variable de enajenacin. El proceso artesanal de la educacin se convierte en el objeto de trabajo de una organizacin compleja. La relacin pedaggica se convierte en una articulacin de relaciones intergrupales (docentes y alumnos). Los sentimientos de propiedad sobre lo que se hace se ven seriamente obstaculizados. En funcin de las relaciones interpersonales, las identificaciones se quiebran como en un mosaico. El aprendiz puede sentirse dividido y parcelado, y vivenciar una profunda alienacin de su poder para autodirigir su proceso de aprendizaje. La jerga estudiantil argentina da cuenta de estos fenmenos (a X le estudio). Perdida su posibilidad de seguimiento del proceso global, el docente puede alinear de forma amplia su capacidad para hacerse cargo de decisiones en la enseanza. La enajenacin de autonoma del alumno en el profesor se corresponde con la que ste hace en las autoridades. El aula dramatiza as lo que sucede en el contexto organizacional.

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En l, la existencia de diferentes puestos ubicados en distintos escalones jerrquicos genera fenmenos diversos entre los que quiero poner dos a consideracin especial: quedan definidos grupos del mismo rol o funcin con cuotas semejantes de autonoma y poder; queda relativizado el poder de cada grupo por referencia a los grupos que estn por encima y por debajo.

Mendel4 hace un anlisis interesante de la dinmica de los grupos funcionales o colectivos institucionales. Lo ms valioso de su aporte consiste en haber mostrado que la falta de oportunidad para ejercer poder sobre los propios actos lleva al sujeto humano a sucesivos movimientos regresivos (primero al tipo de funcionamiento omnipotente de las etapas ms arcaicas). Como parte de esta dinmica y como compensacin por el empobrecimiento resultante, la organizacin facilita la sobremanipulacin de las clases subyacentes. Esto significa en los trminos de este autor- la instalacin de mecanismos de expropiacin del poder en cadena, hecho que la sabidura popular ha registrado en numerosos dichos y refranes. El resultado global del trabajo institucional cuando existe divisin de tareas (el acto global en trminos de Mendel) es el producto de la combinacin de los actos parciales de cada sector institucional. Su calidad depender obviamente sobre todo en establecimientos que realizan tareas profesionales o semiprofesionales- con el grado en que cada sector pueda explorar, probar, crear nuevas formas de trabajo y nuevas tcnicas para el tratamiento de los materiales. Cuando esta autonoma no existe, hay una doble prdida de calidad: la producida por la disminucin del monto de explotacin y los niveles de compromiso, y la provocada por los funcionamientos regresivos, que aumentan el intercambio fantasmtico y disminuye la comunicacin centrada en la tarea. Retomamos el tema de la tensin, resulta obvio que a la originada por la prdida de conocimiento y control del proceso global se aaden la generada por los fenmenos de expropiacin y de despojo, y la derivada del esfuerzo por encubrir estos fenmenos, que habitualmente son sometidos a la dinmica del no dicho institucional. MODALIDADES PROGRESIVAS Y REGRESIVAS DE FUNCIONAMIENTO Reubiquemos el problema. Utilizar un modelo basado en el reconocimiento de la contradiccin (tensin y conflicto) como sustrato del funcionamiento institucional da significado preciso a la definicin adoptada sobre el trmino dinmica. El grado de dinmica de un establecimiento estar dado, entonces, por la existencia de mecanismos mediante los cuales se avanza en el reconocimiento de las tensiones, su planteo como problemas y los intentos de solucin. Un alto grado de dinmica es garanta de un desarrollo con superacin del riesgo implcito en situaciones dilemticas y enquistamientos de conflicto.

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Un bajo grado de dinmica se traduce en estereotipia, enajenacin, cristalizacin del uso defensivo de la dificultad como pantalla proyectiva, etctera. A partir de aqu es posible hablar como recurso metodolgico- de modalidades progresivas y regresivas de funcionamiento (Fernndez, L., 1987). La modalidad regresiva estara determinada por una prdida de la capacidad institucional para evaluar situaciones, discriminar necesidades y problemas, y originar lneas exploratorias de solucin. En general, se acompaa de la preponderancia del prejuicio sobre impulsivas; la intensificacin de la circulacin fantasmtica por encima de las comunicaciones instrumentales y el aislamiento progresivo respecto del contexto. En muchos casos, la incomodidad y el incremento de angustia que se ocasionan producen la idealizacin de algn estado pasado al que se procura regresar y al que se evoca con profunda nostalgia. La modalidad progresiva est acompaada, en cambio, por el control y la discriminacin de aspectos irracionales, autonoma respecto de las instituciones externas, posibilidad de cuestionar y ensayar modificaciones en lo instituido, preponderancia de la pertinencia en funcin de proyectos y una orientacin clara hacia el futuro. Estas modalidades se acompaan, en general, de intenso compromiso y disponibilidad de los miembros para la curiosidad, el inters, la explotacin. La comprensin de las razones por las cuales se instalan estas modalidades requiere el conocimiento de cada caso en particular. Sin embargo, es posible definir algunas variables que parecen tener incidencia directa en estos procesos: El grado de desarrollo de los individuos para participar en las dos dimensiones de la vida institucional: la instrumental y la poltica. El sistema poltico-institucional en cuanto a la posibilidad que ofrece a los miembros para intervenir en las decisiones que le son atingentes en ambas esferas. Las caractersticas del contexto y su tipo de incidencia en el medio interno.

Obviamente, ninguna institucin permanece siempre en una misma modalidad. Todo parecera apoyar la suposicin de un equilibrio mvil entre ambas modalidades, fuertemente influido por las caractersticas del contexto social y el grado de sofisticacin de los filtros institucionales. Las modalidades regresivas se ven estimuladas por contextos sociales autoritarios o turbulentos, por situaciones internas que comprometen cambios crticos o por estados agudos de incapacidad instrumental para enfrentar las exigencias de las tareas. Las modalidades progresivas se desarrollan en los mbitos que poseen las caractersticas contrarias o en una aparente paradoja- en situaciones crticas agudas en las que queda comprometida la identidad institucional y liberados los contenidos amenazantes que se controlaban con la pertenencia. Esto ltimo ha sucedido ltimamente en la Argentina, dando lugar a la movilizacin de muchas instituciones en bsqueda de soluciones a crisis con impacto de catstrofe.5

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MODELOS PARA DAR CUENTA DE DINAMICAS REGRESIVAS A continuacin transcribo, como ejemplo, dos esquemas posibles para el anlisis de dinmicas regresivas. Estn elaborados sobre el supuesto de una situacin institucional en la que las personas se ven impedidas o dificultades en su capacidad colectiva para convertir en problema aspectos del funcionamiento, la vida o los resultados institucionales que les provocan tensin y sufrimiento. En ambos se procura facilitar al que analiza, la captacin del proceso y la posibilidad de explicar el movimiento en este tipo de situaciones. Como resulta evidente, tienen una linealidad ajena a la complejidad de los hechos de los que procuran dar cuenta. Todo recurso metodolgico de este tipo tiene ese costo. No obstante, son instrumentos tiles para quitar misterio a la interpretacin mostrndola como lo que es un trabajo de anlisis basado en significados que se captan por sus indicadores-, y permitir la sistematizacin de sus pasos y el control de su validez. 6 El esquema I procura mostrar la probable secuencia que puede tener el funcionamiento institucional si lo observamos desde la perspectiva que abren algunos conceptos de Jaques y Ulloa. 7 El esquema II intenta lo mismo, utilizando conceptos clave en la propuesta de Mendel. 8 En ambos se utilizan como referencia, por un lado, las conceptualizaciones psicoanalticas sobre el funcionamiento yoico en la sistematizacin que propone Rapapport9 para llegar a comprender el compromiso que sufre la persona en su relacin con este tipo de situaciones (aumento de enajenacin). Por otro, el conjunto de conceptos sobre el papel de las ideologas en los procesos sociales e institucionales (ocultamente de hechos y significados signados por los intereses del poder), tal como desde los trabajos de Marx y Engels se constituyen en patrimonio del anlisis social. 10 Aun al costo de una simplificacin burda, consignar dos ejercicios que muestran la utilizacin de esos modelos. Pueden resultar tiles para completar la presentacin. Por supuesto los casos que se tratan son reales. El caso A En la Escuela Normal N 37 hace dos aos se inici la refaccin de los patios. La intencin era techar parte del patio trasero para instalar una cancha de usos mltiples (voley, bsquetbol, pelota al cesto). Un momento imprevisto de costos oblig a dejar la obra en suspenso. Se haba alcanzado a embaldosar slo la mitad de la superficie, y en el costado derecho al fondo- subsista un pozo profundo que haba funcionado como stano y se deseaba rellenar. En el momento en que el dinero se acaba se decide poner una tapia alrededor del pozo que se dice- en breve tiempo se obtendr el dinero para continuar la obra. Han transcurrido dos aos y esto no se ha concretado. El pozo contina y tambin la tapia. Las clases de educacin fsica estn limitadas grandemente por esto. Hay poco espacio; si se juega a la pelota la mayor parte de las veces sta se pierde en el pozo y se vuelve irrecuperable pues, por razones de seguridad, la directora ha prohibido pasar al otro lado de la tapia; como los equipos no se

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pueden entrenar se ha suspendido las participaciones en los torneos intercolegiales; ha comenzado a haber disturbios en las clases de educacin fsica El observador externo se pregunta por qu el pozo subsiste y por qu se ha convertido en un personaje principal y una cita obligada en casi todas las conversaciones de la escuela.

Esquema

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FP R A AN CT T A U L R L A A

I
Conflicto sin solucin

Proyeccin Defensa conDesconexin Mayor depen- Burocratizacin Estructura de aspectos tra la consciende lo interno dencia de los ritualizacin cin de ideo negados cia yrecupera(deseos, motiestmulos e desinters logas judtifica (quedan de- cin de la vaciones,im- influencias ex- resistencia al doras. positados puesta afuera pulsos, in- ternos. cambio evitacin fuera del en la fractura / dignacin, (ausentismo, sujeto) pantalla etc.) enfermedad, desvo, etc.)

Esquema II 1

3 a

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Funcionamiento Sometimiento psicofamiliar (el respecto al sujeto y los gru- sector superior pos se compor- Sobremanipulatan como nios- cin de los hijos) inferiores

Falta de poExternali- R der para inzacin del E tentar la so- poder (en G lucin del un sujeto, R conflicto objeto, su- E ceso, etc.) S I O N

Mayor deSometimiento pendencia a los impulsos respecto de Preponderan-cia la realidad cia de la circulainterna por cin fantasmtib desconexin ca sobre la comunica- Funcionamiento Predominio los datos de cin y el anlisis arcaico (el sude negacin la realidad de la realidad. jeto y el grupo de realidad interna se comportan y rasgos mcomo si fueran gicos, autoriomnipotentes) tarios, arbitrarios, heroicos

Estructuracin de las ideologas justificadoras

Tratemos de formular algunas hiptesis explicativas aplicando el modelo del Esquema I. Advirtamos que lo hacemos a ciegas, pues no poseemos dato alguno sobre la escuela. Slo intentamos comprender la dinmica de esta situacin tal como aparece. (1) El patio inconcluso y el pozo del ex stano abierto han fracturado el espacio. Constituyen una fractura y, como tal, funcionan como pantalla. (2) Cuando se habla con las personas sobre este problema se dice que esto seguir as hasta que se tenga dinero y que, obviamente, mientras no existan condiciones adecuadas, las clases de educacin fsica sern ineficientes y la escuela no podr competir en los torneos.

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Qu sucede en realidad? Es posible pensar que en la pantalla patiopozo est puesta la duda y la impotencia de la escuela para entrar en algn juego que compromete su identidad? De hecho, la calidad de la educacin fsica que ofrece la escuela ya no puede cuestionarse pues estn ese patio inconcluso y ese pozo como argumento contra cualquier cuestionamiento. Si esto es as, se entiende (3) que la gente ya no-hable del programa de educacin fsica y que tampoco hable o arbitre los medios para arreglar el pozo. Tambin se comprende la irritacin y el rechazo que provoca la acotacin que puede hacer un visitante desprevenido, para quien solucionar el problema puede resultarle de dificultad menor: Sera sencillo pedir a la Municipalidad unas camionadas de escombros para rellenar un pozo y menos sencillo, pero no imposible, hacer actividades para recolectar fondos y terminar el patio, o pedir autorizacin en ltima instancia- a alguna institucin de la zona para usar sus instalaciones. Pero por lo menos tapar el pozo! Con eso ya podra sacarse la tapia y podran jugar en la misma escuela. La gente de la escuela podra contestar, por ejemplo, que el visitante no comprende la realidad de la escuela, que desconoce las dificultades de la poblacin que atiende, que piensa todo segn su propio esquema pudiente, que se aleja de la realidad, que no comprometa el sacrificio de trabajar en condiciones desfavorables y una profunda tensin y enojo se instalara en la relacin ente los de la escuela y este extrao. Y la gente de la escuela tendra razn. Evidentemente, el visitante no estara comprendiendo que ha atacado las defensas (3) contra la conciencia de lo que est puesto y enajenado (vivido como ajeno) en esta pantalla patiopozo. Tampoco parece darse cuneta de que la gente de la escuela ya no desea (4) destacarse ni participar en los campeonatos, y no recuerda ms las pocas en que esto era una actividad importante para la escuela. Tampoco advierte que esta escuela parece haber perdido el inters por vincularse a la comunidad, que estas actividades intensifican. Paradjicamente, esta desconexin con los deseos e intereses de contacto se ve acompaada por una mayor dependencia respecto de lo externo (5). Toda la escuela espera que desde afuera (el ministerio, los padres, otros) llegue el dinero para terminar de arreglar el patio. Mientras tanto, la actividad de educacin fsica se ha ido empobreciendo (6) Sometida a tantos controles por miedo a un accidente, ha terminado por ser reemplazada con clases en el aula en las que los profesores ensean los reglamentos de los juegos. Lo mismo ha sucedido con la actividad artstica: en lugar de hacer msica, en lugar de hacer taller y plstica se hacen ejercicios escritos con los diagramas de construccin de objetos, con biografas de artistas La situacin se ha ido consolidando y aparece explicada de diferentes modos (7): no es posible hacernos cargo de todo deben terminarse las divisiones entre escuelas poderosas y escuelas pobres el ministerio es el responsable de enviar los recursos para solucionar el problema. Y un paso ms: Si arreglramos nosotros el patio, estaramos haciendo el juego a una situacin de injusticia no debemos hacerlo.. sera traicionar

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todo el esfuerzo poltico que estn haciendo las provincias por recuperar el federalismo. Y un ltimo paso: Soportar las limitaciones que nos impone la situacin tiene un sentido debemos hacerlo estoicamente nuestro sacrificio servir para denunciar la situacin.... Se ha cerrado el crculo de proteccin del statu quo y ser muy difcil de abrir si la gente de la escuela no puede volver a pensar acerca de su relacin con la comunidad, los modelos pedaggicos que operan en su tarea y las causas del profundo rechazo a la accin que se expresan en ese espacio de movimiento que ha sido anulado.
El caso B

Es una escuela que funciona en dos turnos. Como es comn, en el turno de la tarde se agrupan los chicos provenientes de hogares con pocos recursos y los repetidores que las escuelas se van pasando junto con lo que han tenido problemas de conducta. La vicedirectora y la secretaria del turno tarde estn convencidas de que estos chicos no son peores o mejores que los de la maana, y que es el prejuicio que pesa sobre ellos lo que les impide salir adelante: los profesores se ocupan menos de ellos y ellos mismos se dan por perdidos. Hace tiempo que vienen reiterando en las reuniones del equipo directivo y con la inspectora su propuesta de reordenar los turnos y mezclar a los chicos. Esto ha sido terminantemente rechazado y ninguna de las dos tiene autoridad suficiente para provocar por s estos cambios. Por fin se han resignado y han dejado de hacer el planteo. Y a partir de ese momento, las cosas parecen haber mejorado para ellas. El abandono de la lucha les ha permitido dedicar toda su energa al cuidado y proteccin de estos chicos. Paradjicamente y a pesar de todos sus esfuerzos para facilitarles las tareas y hacer que los profesores tengan con ellos todo tipo de contemplaciones, el rendimiento del turno es cada vez peor, y ms improbable su posibilidad de demostrar que estos chicos son iguales a los otros. Trataremos de formular alguna explicacin siguiendo el modelo del Esquema II recordando siempre que arriesgaremos hiptesis probables tericamente, pero cuya verificacin depender del acuerdo obtenido por la informacin de los protagonistas. La posibilidad de la vicedirectora y la secretaria de poner en prctica su ensayo de solucin (1) es la expresin real de una falta de poder para intentar la solucin de la dificultad que enfrentan. Esta dificultad no puede convertirse en problema. Queda fijada como una condicin inamovible segn la reaccin de los superiores. Se produce una externalizacin de la posibilidad para obtener la autorizacin que permita el ensayo (2). Se aceptan las reglas del juego y con ellas la limitacin y quiebra de la propia posibilidad de probar, ensayar, experimentar. Esto en s mismo constituye una regresin. (3) Segn los datos con que contamos, es posible pensar que estn actuando dos formas de regresin:

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La regresin a un comportamiento psicofamiliar: Hemos aceptado que nosotros no podemos decidir y debemos obedecer (ellos son los padres y nosotros los hijos) por suerte nos queda el consuelo de sentirnos importantes porque para los alumnos somos importantes.. somos las nicas que creemos en ellos y nos ocuparemos de sacarlos adelante (3) (4). Este tipo de ubicacin en la realidad acompaa generalmente a la depositacin en el alumno de la propia impotencia y pena por ella. Pobres! me dan tienen tanta dificultad para ser considerados y respetados estn condenados a intentar y fracasar por lo menos debemos compensarlos hacindolos sentir queridos, protegidos, amados. De quienes se dice esto?. de los alumnos o de la vicedirectora y la secretaria? Por de pronto, se aplica a todos ellos y la diferencia es que ellas tienen poder y autoridad para obligar a los alumnos a representar toda la impotencia y a funcionar como sobrepotegidos y sobrecuidados.

La regresin a un comportamiento ms arcaico todava: Est bien, dejemos de esperar que nos autoricen a probar nuestro proyecto nosotros saldremos adelante a pesar de todo y en las mismas condiciones nuestro empeo y nuestra dedicacin bastarn para borrar todas las diferencias y esto a la larga mostrar al mundo que todo es cuestin de fe. Esta vez la posicin se ver probablemente acompaada por un clima de cruzada heroica, de sobreesfuerzos y reales sacrificios que exceden la responsabilidad del rol, y de una asuncin cada vez mayor de poderes (ncleo de los procesos de concentracin de poder y burocratizacin): No podemos dejar un momento ni delegar ninguna responsabilidad si abandonamos, todo estar perdido en todo debemos estar de todo debemos ocuparnos nosotros El funcionamiento resultante de ambas modalidades de regresin que en la realidad se combinan y oscilan en preponderancia- se caracterizar por una mayor dependencia respecto de la realidad interna de los sujetos (5) (se confunde el deseo de lograr las cosas con la realidad de poder lograrlas, y se cierra la puerta a toda informacin de afuera que muestra el fracaso). (vase el Esquema I: pasos (2) y (3). Esta mayor dependencia se ver en la vida institucional como preponderancia de elementos no racionales en la comunicacin y el anlisis de la realidad (6): no se registran los datos que muestran que ha desmejorado el rendimiento. Probablemente tampoco se le perciba como mensaje de la disconformidad de alumnos y docentes que se ven envueltos en una cruzada que les es ajena y a la que son empujados a travs de una intromisin en sus propias reas de autonoma. Habitualmente, situaciones como sta se ven acompaadas por racionalizaciones de la impotencia y justificaciones de la actitud heroica: (7) Mientras no cambien las actuales autoridades condiciones- situaciones todo ser imposible slo nos resta mirar al frente y seguir en la lucha sin esperar nada ah est nuestra fuerza en resistir, encubrimiento de las condiciones de enajenacin: Ya que las cosas no se pueden cambiar de fondo, demos a estos chicos un ambiente clido donde se sientan bien No tiene sentido exigirlos con aprendizajes a los que no pueden llegar lo importante es que en alguna parte sientan que son importantes, y

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consolidacin de esas condiciones por medio de la creacin de una burbuja donde la impotencia de ambas (ellas frente a sus autoridades y los alumnos frente a ellas) queda negada: Aqu hemos llegado con los profesores a un consenso. Se dan aquellos puntos del programa que se pueden y se procura dedicar la mayor parte del tiempo a darles el afecto que no reciben en sus casas. Queda cerrado as el crculo de proteccin del statu quo y bloqueada la dinmica institucional. La escuela girar sobre s misma en un ambiente artificial hasta tanto la gente que la conforma advierta que est atrapada en una paradoja: el efecto como suministro reemplaza al poder del conocimiento como instrumento, y encubre la propia cercenacin de la autonoma para hacer (empeorndola por la quita de instrumentos y herramientas). El movimiento regresivo lleva a un aumento real de la importancia y a la consolidacin de la vieja divisin entre ambos turnos: los de la tarde sern efectivamente y cada vez ms- los peores. Como sntesis de este desarrollo y por la importancia que tienen para nuestras instituciones educativas, apliquemos los conceptos vistos hasta aqu al anlisis del comportamiento institucional frente a condiciones adversas. EL FUNCIONAMIENTO INSTITUCIONAL EN CONDICIONES ADVERSAS 11 La cualidad adversa de las condiciones El trmino condicin alude a la naturaleza, calidad o propiedad de una cosa, estado o situacin. El algunas teoras sobre las acciones sociales, el vocablo se utiliza para aludir a aspectos de la situacin que tienen como caracterstica ser ms o menos fijos o inmodificables y de difcil control. En este sentido, las condiciones se diferenciaran de los medios, pues stos seran aspectos ms fcilmente utilizables como instrumentos. El anlisis de una situacin particular mostrara, en general, la existencia de aspectos que son prerrequisitos de la accin sin ellos no se puede actuar-, otros que la obstaculizan, y otros que pueden convertirse en medios para concretarla. El trmino adverso, con su significado de desfavorable, enfrentado, contrario, sirve para calificar el segundo tipo de aspectos, aquellos que seran intrnsecamente opuestos a un determinado tipo de accin. Sin embargo, es necesario tener presente que los diferentes aspectos de una realidad institucional determinada resultan verdaderos objetos en el sentido de que representan la cristalizacin de significados. Advertimos entonces que las dificultades supuestamente intrnsecas de un aspecto definido como adverso pueden no provenir de sus rasgos constitutivos sino del hecho mismo de ser portador de ese significado. En muchas oportunidades esto resulta ms grave porque se atribuye a la cualidad de adverso el significado de irreversible, inmodificable, aun cuando esta inmodificabilidad provenga de la falta de conocimiento y tcnicas

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apropiadas para encararlo, y no de la idiosincrasia del aspecto que se califica como adverso. Sea cual fuere el caso, lo adverso se opone, obstaculiza, dificulta o impide actuar de un modo establecido, conocido, instituido. Bloquea la accin, y cuando sta proviene de un actor humano, lleva al fracaso su actividad, impide el acceso a las metas que la dirigan y frustra los deseos y necesidades ms profundas ligadas a ella. Pero tambin lo adverso en su rasgo de oposicin a lo conocido es el provocador de un sinnmero de procesos de cambio institucional y social; el desencadenate y origen del desafo a la curiosidad y el afn de conocer y modificar las condiciones bloqueantes del acceso a las metas que dirigen la accin. Parece haber suficiente evidencia proveniente de las prcticas institucionales para sostener que en muchas ocasiones, una condicin aspecto o rasgo de la situacin en donde se desarrolla la tarea institucionalslo se convierte en adversa en el sentido de obstculo inmodificable- si concurren por lo menos dos tipos de hechos: La presencia de un rasgo o caractersticas que se opone a un modo habitual de accin; La existencia de un bajo grado de dinmica institucional.

Un ejemplo externo puede resultar til para precisar eso ltimo. La ceguera funcion como condicin adversa para el aprendizaje de la lectura y la escritura, mientras nicamente se consideraba utilizable la metodologa de enseanza aplicable a los videntes. Slo cuando dej de definirse con el sentido de limitacin insalvable que deba ser padecida inexorablemente y pudo reformularse en trminos de problema, se encontraron los medios para permitir el acceso de los no videntes a la cultura escrita. Desde entonces, la ceguera es una caracterstica que define necesidades especiales respecto del aprendizaje de la lecto-escritura y no una limitacin definitiva para ella. Del mismo modo, en un sin nmero de situaciones, es nuestra ignorancia no reconocida la que convierte caractersticas en adversidades insuperables. Insisto en esta discriminacin porque est relacionada centralmente con una diferenciacin bsica en cuanto a la dinmica institucional. Decir: El nio de sectores marginales carece de estimulacin temprana para el aprendizaje sistemtico condicin adversa-; por lo tanto, no puede integrarse en la escuela la condicin adversa se define como obstculo insalvable y se consolida-, es distinto de decir; El nio de sectores marginales carece de estimulacin temprana para el aprendizaje sistemtico; por lo tanto nos es difcil ensearle con estas estrategias y tcnicas. Aqu se reconoce tambin la condicin adversa del propio equipo tcnico, y la del nio pasa a ser una caracterstica para trabajar con otros recursos. Se hace posible entonces iniciar un camino de bsqueda que en el anterior enunciado queda vedado. La cualidad de adversidad estara profundamente ligada al nivel cientfico tecnolgico, a la disposicin crtico-reflexiva de las personas y a su posibilidad de acceso a una formacin permanente. De hecho, el avance del hombre en el control de la naturaleza es la historia de un largo proceso en el

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que cada obstculo superado ha sido una condicin adversa que pudo convertirse en problema, y as originar bsquedas y exploraciones. En sntesis, parece evidente que en el anlisis institucional de cualquier condicin considerada adversa, deberemos prestar especialsima atencin a la cultura que la institucin ha construido a su alrededor y al modo como a travs de ella la consolida o transforma. En este caso, en el trmino cultura involucramos tanto los significados adscriptos a la condicin como las imgenes construidas y las formas tcnicas de operar que la afectan. La dinmica institucional con las condiciones adversas Siguiendo este desarrollo, caracterizar dos formas de funcionamiento institucional en condiciones adversas. Constituirn extremos de un continuum en el que -tericamente- podran ubicarse las instituciones reales. Situacin inicial. Una o varias de las caractersticas de alguno de los aspectos centrales que componen una situacin son adversas si se resisten, se oponen, dificultan un curso de accin institucionalizado y ponen en peligro los resultados institucionales con tal intensidad, que la situacin de dificultad se configura entonces como de riesgo, pone en crisis la formacin, la autoestima e identidad de los sujetos; cuestiona las imgenes y significaciones culturales, y devela encubrimientos ideolgicos. Posibles desarrollos Institucin tipo A: funcionamiento progresivo. Las condiciones que funcionan como adversas se cuestionan y se convierten en problemas. Se origina un proceso de anlisis, diseo de posibles soluciones, pruebas y rectificaciones acompaadas de un proceso de evaluacin continuo que abarca todos los aspectos de la institucin.

La condicin adversa se convierte en fractura/pantalla

En esa pantalla P queda depositada: D A E retomar -Se generan chivos N la propia dificultad F lo que expiatorios T (as negada) E ha sido A N externa -Se expulsa a los L S lizado responsables L el poder para A A solucionar la S -Se pierde inters dificultad y motivacin

Se consolida la Fractura creando Ideologas que la se evita: justifican

Desconexin con lo interno -rutinizacin -estereotipia

permanencia enajenada (sin sentido de pertenencia)

intensificacin de la frustracin -Se rutiniza la tarea agresin

desercin maltrato

Institucin tipo B: funcionamiento regresivo. Las situaciones que se plantean a partir de un funcionamiento de este tipo pueden verse en el diagrama de la pgina 71.
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EL CASO ESPECIFICO DE LA MARGINALIDAD EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES (a) Consideraciones especiales Este planteo exige algunas consideraciones especiales sobre la institucin escolar y la tarea educativa que no he tomado en los puntos anteriores. Sin ellas, difcilmente podra intentar siquiera esbozar la complejidad que reviste el tema. Puntualizando. a) La tarea educativa como otras tareas con personas (medicina, asistencia social, ciertas especializaciones del derecho, entre otras) exige una interaccin intensa que se realiza no slo en el nivel instrumental de la tarea sino tambin en las dimensiones afectivas ms profundas. En este sentido, las instituciones educativas, como las hospitalarias, pueden generar a nivel de la circulacin fantasmtica fenmenos muy intensos de resonancia e identificacin. En tanto condicin adversa, la marginalidad social juega en la intimidad de los individuos como la comprobacin o una de las comprobaciones- de que temores primarios pueden convertirse en realidad. Me refiero a los temores al abandono, la desproteccin, la indefensin y la exclusin. Como en los casos de enfermedades o accidentes fsicos y sociales traumticos, el contacto con personas que sufren sus consecuencias provoca la evocacin de estos temores y resulta altamente ansigeno. Parece bastante probable, adems, que en la motivacin para este tipo de tareas tenga un peso importante la necesidad de demostrar la potencia y vitalidad de los propios afectos para dar vida, y hacer crecer. Por consiguiente, el trabajo con personas afectadas por condiciones de indefensin especial ser posible de tolerar sin angustia si se experimenta en la realidad la concreta posibilidad de proporcionar una ayuda. De lo contrario, la situacin puede convertirse en intolerable afectivamente y desencadenar los mecanismos sealados para la institucin de tipo B. b) En situaciones especialmente ansigenas y/o difciles, estar con otros se convierte en un sostn insustituible para la posible elaboracin de los impactos emocionales que bloquean la bsqueda de soluciones en la dimensin instrumental de la tarea. Es necesario advertir que aludo aqu a un estar con, que no es simplemente participacin afectiva por identificacin. Me refiero al tejido de sostn que para cada individuo puede conformar su grupo funcional de pertenencia institucional en la medida en que se convierte en mbito de anlisis y reflexin crtica sobre la prctica y todas las variables que la afectan. En este sentido la ndole de la tarea educativa que exige amplsimos mrgenes de variacin y por consiguiente alta tolerancia a la ambigedadrequiere un funcionamiento institucional basado en procesos de reflexin y evaluacin en lo que designo como situacin de formacin permanente. Utilizo la frase situacin de formacin para referirme a un tipo de situacin especialmente preparada y conscientemente utilizada como dispositivo

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analizador de todos los componentes de la tarea institucional, que ofrece al mismo tiempo seguridad psicolgica certeza de poder incluir los propios errores sin ser sancionado- y ayuda instrumental para avanzar en el planteo de problemas y bsqueda de soluciones. Obviamente, la participacin en este tipo de situaciones y grupos no es privativo de los docentes. Cuanto mayores dificultades enfrenta un establecimiento institucional, mayor parece resultar la necesidad de todos los integrantes de participar en procesos como los sealados. Parece haber evidencia prctica para suponer que la existencia de mbitos de encuentro especialmente destinados a funcionar como situaciones de formacin en el sentido expresado, son prerrequisitos para cualquier intento de aumentar la dinmica institucional y disminuir la necesidad de recursos defensivos como los sealados en el apartado anterior. Tericamente, es posible pensar que una comunidad escolar donde exista la rutina de una evaluacin permanente de todo el funcionamiento institucional a travs de la participacin en situaciones de formacin como las brevemente descritas, estara en mejores condiciones de trabajar en la bsqueda de soluciones para sus diferentes problemas. En caso contrario, y dadas las probables caractersticas de las personas que trabajan en el rea educativa, es previsible un aumento de la dificultad para tolerar las ansiedades que promueve la visin de condiciones de marginacin imposibles de modificar y una consecuente evitacin del contacto con ella a travs de alguno de los mecanismos ya sealados. Desde ya, lo anterior llama la atencin sobre el incremento de la dificultad que en estas situaciones sufre el docente nico en zonas aisladas y explicara por lo menos en parte- el incremento de desercin y las diferencias patologas que se originan en el desempeo de estos puestos. c) Cuando la realidad del trabajo tiene las caractersticas antes sealadas, parecen aumentar las probabilidades de obtener mejores resultados si se intensifican ciertos rasgos que configuraran requisitos constantes del funcionamiento escolar. Un bajo nivel de formalizacin de los programas de accin generales que provea un margen amplio de libertad a la iniciativa de cada unidad institucional e impida la rutinizacin burocrtica; La capacidad de las personas para utilizar ese margen de libertad, en funcin de la diversificacin de sistemas y tcnicas de trabajo, de modo de aumentar la probabilidad de articulacin entre los modos institucionales y comunitarios, por un lado, y las formas de enseanza, estilos y condiciones de aprendizaje, por otro; La capacidad institucional ya mencionada para instalar un dispositivo constante que posibilite la evaluacin continua de la tarea institucional y la formacin permanente de sus integrantes.

b) La situacin Numerosos estudios e investigaciones parecen acordar en cuanto a la dificultad y fracaso en una proporcin alta- de la escuela actual para retener a los nios de sectores marginales y posibilitar su eficaz acceso a la cultura elaborada.

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Nos hallaramos, por consiguiente, frente a un presunto resultado institucional que indicara la existencia de un funcionamiento escolar proclive a colaborar con la conservacin del statu quo. La literatura sobre marginalidad urbana y rural coincide en atribuir las dificultades de la integracin de los nios de estos sectores a la escuela a algunas de las siguientes razones: discrepancia abrupta entre los marcos referenciales culturales de comunidad de origen y comunidad escolar; desvalorizacin, descomposicin y quiebra de la propia cultura: carencia de aprendizajes de base que la escuela supone adquiridos; rigidez de la escuela en cuanto a sus encuadres de trabajo; operacin de representaciones, expectativas de rendimiento e imgenes que consolidan la situacin de marginacin social a travs de la marginacin escolar; resistencia a la integracin; falta de capacitacin adecuada de los docentes.

Habitualmente, las explicaciones tienden a plantear la imagen de un sujeto alumno diferente y una institucin escolar incapaz de diversificar su accin para abarcar esa diferencia. Ensayemos una caracterizacin hipottica de la situacin escolar en la que se presenta esta incapacidad vinculndola tambin a algunos rasgos frecuentes en nuestras escuelas. Por eso centremos el anlisis en el mbito de las interrelaciones entre alumnos, docentes y directivos y supongamos que: los grupos de directivos y docentes no han tenido acceso a una formacin en la que pudieran haber comprendido los contenidos profundos de las significaciones condensadas en las situaciones de marginacin y consecuentemente- adquirir las habilidades tcnicas que permiten contar con una gama amplia de recursos referenciales para operar en esas situaciones; no existen capacitacin personal, hbito, tradicin ni experiencia en un funcionamiento institucional basado en situaciones grupales que se configuren en torno a una evaluacin institucional permanente y que se liguen estrechamente al trabajo reflexivo en proyectos institucionales. En cambio, lo colectivo se utiliza en sus posibles aspectos negativos de homogeneizacin del trato, y el trabajo y sobre control de la emergencia de lo diferente. Prepondera la tendencia a dramatizar el contexto sobre la tendencia a modificarlo; prepondera la modalidad de funcionamiento regresivo sobre la de funcionamiento progresivo. (Vase el diagrama siguiente).

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EL FUNCIONAMIENTO INSTITUCIONAL Relacin


Alumnos de sectores Marginales Sin preparacin de base para enfrentar las exigencias del trabajo escolar. . Sin recursos .indefenso/inerme No puede aprender NO SIRVE El fracaso del maestro devuelve amplificada su propia impotencia D I F I C U L T O S A Docentes que trabajan con nios de sectores marginales F Sin preparacin de base para ensear a nios de sectores Marginales L .Sin recursos O .Indefenso/inerme A No puede ensear NO SIRVE F El fracaso del alumno devuelve amplificado su propio fracaso. permanece consolidando autoimagen de impotencia (desespeza) deserta A

Relacin
D Directivos de escuelas que I atienden sectores marginales I Sin preparacin de base C para conducir la institucin U y ayudar a los maestros T .Sin recursos S .Indefenso/inerme No puede conducir NO SIRVE R El fracaso de los maestros A devuelve amplificada su C dificultad. T U R permanece deserta A consolidado D (desesperanza).

F R A C T U deserta permanece con soli- R dando autoimagen A de impotencia (deses- D peranza) A

permanece resistiendo activamente el contacto y atacando Permanece utilizando otras defensas

permanece resistiendo activapermanece resistiendo activamente el contacto y atacando mente el contacto y atacando sobrecontrol permanece utilizando otras defensas permanece utilizando otras defensas

c) Consecuencias Es de inters plantear qu sucedera en un establecimiento en el que se diera modalidad en forma pura. La dinmica institucional reiterara amplificadamente el ncleo significativo de la situacin de marginacin (impotencia/fracaso/exclusin). El funcionamiento regresivo se intensificara disminuyendo en consecuencia la capacidad institucional para el trabajo en la dimensin instrumental. Parte importante del esfuerzo que en condiciones progresivas reclama la tarea institucional, se vera derivado a la generacin de produccin ideolgica dedicada a racionalizar el fracaso.

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Ubicadas en la cultura institucional, funcionaran aumentando las dificultades y disminuyendo la probabilidad de encarar la situacin como problema. Los resultados institucionales alta desercin y fracaso escolar-, analizadores potenciales de toda la situacin, seran objeto de encubrimiento ideolgico. Este tipo de funcionamiento provocara el empobrecimiento progresivo de las personas, el vaciamiento de significado de la vida institucional cotidiana y la marginacin del establecimiento respecto de su contexto social del cual se aislara progresivamente-, con lo cual se completara la tendencia a la dramatizacin y su consecuente efecto de conservacin del statu quo.

Un anlisis de este tipo sirve para dar cuenta de la dificultad de esta situacin. Tanto el nio del sector marginal como el docente y el directivo no entrenados adecuadamente se ven puestos en una intolerable situacin de frustracin y obligados por la circunstancia a un funcionamiento regresivo. La diferencia entre alumnos y docentes es que estos ltimos tienen cierta cuota de poder que, cuando no es utilizada progresivamente, puede volcarse en la sobre manipulacin compensatoria de los integrantes del sector bajo su dependencia. A los alumnos slo les queda la posibilidad del sometimiento o el abandono. Entonces est claro que cada unidad institucional afectada por esta situacin de base la tomar, la convertir en un objeto de significacin entrelazadas con contenidos de su historia y situacin peculiar, producir por resistir fuertemente cualquier intento de modificar el equilibrio as logrado. La escuela funcionar entonces con los rasgos del problema cuya solucin supuestamente est destinada a alcanzar: resistencia a las modificaciones, impotencia, imposibilidad de integracin Este tipo de anlisis permite advertir tambin el modo como las unidades institucionales juegan su dinmica dentro de las tendencias generales definidas por el funcionamiento del sistema al que pertenecen. Una situacin como la descrita slo se entiende si se advierte en este sistema mayor la preponderancia de la tendencia a reproducir las relaciones sociales sobre la tendencia a modificarlas. Por ltimo, el ejercicio nos llama la atencin sobre la complejidad de los procesos de cambio que deberan producirse si la situacin real confirmara estos rasgos, y sobre la necesidad consecuente de modificar en profundidad los enfoques con que habitualmente se trabaja. El perfil institucional de la escuela en condiciones de marginacin A la luz del desarrollo intentado y a manera de sntesis, resulta de inters plantear cmo se entendera el tema de este apartado desde las perspectivas institucionales: a) Al hablar de perfil institucional es necesario precisar el alcance que se dar al trmino institucional, la amplitud del perfil en cuestin y la de la estimacin consecuente:

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Al hablar de perfil aludimos al modelo de escuela que resultara de una aplicacin precisa y sin desvos de las reglas y normas institucionales? En este caso, el perfil representa un modelo ideal y accedemos a l a travs del anlisis de esas normas. Al hablar de perfil institucional nos referimos al conjunto tpico de significaciones adscritas a la escuela, tal como pueden ser estimadas escolares y del de sus productos culturales?. En este caso el perfil resultara un modelo que reconstruira las tendencias de una poblacin representativa y se accedera a travs de diferentes tipos de investigacin y anlisis institucionales. Al hablar de perfil nos referimos al producto de un anlisis encaminado a dar cuenta de las caractersticas singulares de establecimientos en tanto unidades idiosincrsicas de un sistema? En este caso, el perfil resultara un modelo que reconstruira la realidad de un establecimiento dado, y se accedera a l a travs de un abordaje de tipo clnico. El avance en la generalizacin de este modelo no podra hacerse a costa de este tipo de enfoque, y en cambio se obtendra de sucesivas sntesis.

b) Para estimar la adecuacin de un determinado perfil institucional a condiciones especficas, se hacen necesarias tambin algunas precisiones. En trminos institucionales, el vocablo adecuacin puede aludir a la consolidacin o a la transformacin de las condiciones en cuestin, y esto siempre por preponderancia de alguna de ambas tendencias. Es probable encontrarlas jugando su incidencia de forma manifiesta o latente o a la manera de efecto paradjico de distintos comportamientos institucionales. Se baja el nivel de enseanza, por ejemplo, para permitir la facilitacin del aprendizaje a alumnos de ritmo lento y, sin embargo, con esto se consolida la imagen que los dems tienen de ellos como diferentes-inferiores, se promueve la hostilidad ambiente, sta aumenta por inhibicin- la lentitud del aprendizaje y consolida en todos los integrantes del grupo la sensacin de inmodificabilidad de la condicin: ritmo lento= fracaso escolar. Una estimacin de esta adecuacin requerira entonces de discriminacin de aquellas caractersticas que resultaran en efectos de consolidacin respecto de aquellas otras que tenderan a modificar las condiciones. La revisin de estudios que podran resultar complementarios del enfoque aqu propuesto parece mostrar la existencia de aportes a esta estimacin en lo que se refiere al perfil en su primera y segunda acepcin. No existe publicacin suficiente de anlisis institucionales realizados segn la tercera modalidad, aunque parece evidente que estudios de este tipo arrojaran nueva luz sobre la significacin que adquiere la marginalidad en diferentes unidades institucionales; la manera como se entrelaza con otros aspectos de la vida cotidiana y cmo adquiere pregnancia en funcin de la historia institucional y de su utilizacin colectiva con fines defensivos. Sin duda, esta luz alcanzara para mostrar nuevas vas de acceso a la facilitacin de los procesos de cambio pedaggicos que el otro tipo de estudio muestra como necesarios.

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REFLEXION El problema del funcionamiento institucional es amplio y complejo. Configura en el rea uno de los ms trabajados y discutidos a partir de distintas posturas tericas. Recibe, adems de los resultados del trabajo con grupos, el de todos aquellos que desde puntos de vista organizacionales atienden a problemticas clave de la poca: la de la produccin, la de la enajenacin y la anomia, la del conflicto y la crisis. La extensin de esta obra impide siquiera plantear la mayora de las problemticas especficas. Algunas sern tratadas al presentar avances de investigacin sobre dinmicas escolares en circunstancias crticas. Otras se harn presentes al hablar de los factores estructurantes del funcionamiento. Muchas deben buscarse en e tratamiento que hacen las obras que se ocupan de la teora y las prcticas institucionales. Sin embargo a pesar de esta amplitud-, algunas ideas pueden encuadrar la lectura de este apartado y orientar la bsqueda bibliogrfica del lector. Las puntualiz sintticamente. Enfocado el funcionamiento institucional como el conjunto de movimientos que se producen segn diferentes necesidades, la dinmica est dada por la forma progresiva o regresiva como se superan obstculos y se alcanzan diferentes metas. Estos movimientos pueden ser discriminados en por lo menos cinco niveles: Instrumental tcnico, relacionado con el conjunto de procesos con los que, en ciclos definidos, se da cuenta de la produccin institucional. Organizativo, relacionado con la construccin, mantenimiento y ajuste de aquellos sistemas con los que se encuadras las interacciones en todos los niveles- y se garantizan las condiciones del desenvolvimiento instrumental. Social. Alude al movimiento que producen las interacciones formales, informales y fantasmticas que se dan en los grupos oficiales, los grupos paralelos, los intersticiales 12, en forma especial en los colectivos por funcin. Ideolgico, relacionado con la elaboracin de concepciones y representaciones que justifican el estilo y los modelos institucionales. Emocional, vinculado a los conflictos y material inconsciente activado por las vicisitudes de la pertenencia y por los rasgos referidos a los sentimientos de identificacin, cohesin, identidad institucional. En una institucin educativa, los movimientos se realizan (en general, como en cualquier otra) alrededor de la solucin de diferentes tipos de problemas: los problemas con el espacio, su distribucin y cuidados; los problemas con los tiempos tanto en lo referente a las tareas de aprendizaje como a los ciclos y subciclos de diferentes actividades vinculadas; los problemas con el desarrollo y el control de las acciones, en especial las directamente relacionadas con la tarea institucional (ensear y aprender) y con su encuadre y cuidado: comunicacin, supervisin, capacitacin. Entre stas tiene actualmente importancia clave el tipo de acciones con que se

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garantiza un adecuado acceso a la informacin cientfico-tcnica y pedaggica, para actualizar lo que se ensea y aprende; los problemas con o cerca de las necesidades de continencia y control emocional tanto en lo referido a las tareas especficas de aprendizaje y enseanza ansigenas de por s- como a las que quedan vinculadas a la generacin de condiciones para esta continencia; las relaciones con las decisiones acerca de la vida institucional, de la vinculacin escuela-contexto y del crculo; y, por ltimo, aquellos que se vinculan con los recursos, su obtencin y distribucin. En la base del funcionamiento institucional en torno de esta problemticas se juega la contraccin entre necesidades, imperativos y deseos de signo opuesto. Segn sean tratadas estas contradicciones, dependern el grado y la modalidad progresiva o regresiva de la dinmica. Existen evidencias acerca de que las estructuras organizativas y las representaciones sociales que pesan sobre las escuelas se combinan con la falta de formacin especfica para el trabajo institucional, y generan estilos de funcionamiento regresivo, basados en el tratamiento defensivo de las dificultades y causantes de la incapacidad institucional para trabajar en situaciones adversas.

El anlisis de las condiciones estructurantes del funcionamiento arrojar mayor luz sobre la problemtica planteada y su vinculacin con la obtencin de mayor calidad. NOTAS
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Bleger, J., Psicohigiene y psicologa institucional, Buenos Aires, Paids, 1964. Lo que sigue es un enunciado que no responde a ninguna categorizacin. 3 utilizo la frase en el sentido psicoanaltico. La doma de impulsos es el procesos por el cual, gracias a la frustracin que provoca demora en la satisfaccin del impulso, se configura le principio de realidad y se hace posible el funcionamiento de los procesos secundarios. 4 En lo que sigue, el desarrollo presenta el planteo bsico que hace Mendel, G., Sociopsicoanlisis institucional, Tomo II, Buenos Aires, Amorrortu, 1977. Anlisis interesantes de esta problemtica desde otras perspectivas pueden consultarse en las obras ya citadas en Etzioni (12965), Lobrot (1974), Foucault (1978) y Mendel (1975). 5 Vase al respecto las obras de Schlemenson (1987), Etkin y Schvartein (1989) y tambin el trabajo de R. Kas en La institucin y las instituciones, Buenos Aires, Paids, 1987. 6 Se trata, por su origen, de recursos didcticos. Elabor varios esquemas de esta ndole en los aos 84 y 85, exigida por la necesidad de facilitar a los estudiantes el acceso a una utilizacin de la teora que los acercara a la captacin dramtica de los hechos. Demostraron ser tiles para muchos tipos de personas en su intento de incorporar los enfoques institucionales, pues ayudan a convertir las teoras en esquemas analizadores (en el sentido institucional del trmino) de los hechos y hacen evidente, adems, la necesidad de volver una y otra vez- a mirar los fenmenos desde diferentes puntos para alcanzar paulatinamente mayor captacin de la multiplicidad de significados que revela el anlisis de lo institucional. 7 Este modelo se basa en las conceptualizaciones de uso defensivo de la pertenencia (Jaques) y de juego de proyeccin y defensa en las fracturas en funcin de pantallas (Ulloa).

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Se incorpora como referencia el concepto de regresin del plano de lo poltico al plano psquico o arcaico, y la significacin del conflicto sin solucin como falta de poder sobre el propio acto (Mendel). 9 Rapapport, I., Aportaciones a la teora y tcnica del psicoanlisis, Barcelona, Seix Barral, 1966). 10 En el camino educativo, M. Lobrot 81974), ob, cit., analiza las racionalizaciones ideolgicas al servicio de la preservacin del poder, tal como las ve funcionar en las burocracias pedaggicas. 11 Texto de la exposicin realizada como apertura a las comisiones de trabajo en el Seminario Regional Mtodos de Educacin bajo Condiciones Adversas. MeyJ. UNESCO, junio de 1987, publicado tambin en la Revista latinoamericana de Innovaciones Educativas, Ministerio de Educacin y Justicia, OEA, ao III, N 7, 1987. 12 Vase Bates y Murray en Baudot (1981).

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